醫(yī)學(xué)留學(xué)生的漢語教學(xué)模式2

PAGE2PAGE6淺析醫(yī)學(xué)留學(xué)生的漢語教學(xué)模式本文曾在第九屆世界漢語教學(xué)學(xué)會（北京）上宣讀，與會專家學(xué)者提出了寶貴的意見，謹(jǐn)致謝忱！作者簡介：呂兆格（1976—），女，漢族，河南濮陽人，碩士，鄭州大學(xué)國際教育學(xué)院講師。研究方向?yàn)榈诙Z言習(xí)得與認(rèn)知語言學(xué)。呂兆格（鄭州大學(xué)國際教育學(xué)院，河南鄭州450001）提要：針對醫(yī)學(xué)留學(xué)生漢語教學(xué)的特點(diǎn)，我們在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出了“講練＋復(fù)練——體驗(yàn)”的教學(xué)模式，即“大班講，小班練，分組體驗(yàn)，網(wǎng)上再現(xiàn)”。這種教學(xué)模式以精講多練和體驗(yàn)教學(xué)法為基礎(chǔ)，利用網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)最大限度地調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的主動(dòng)性和積極性、培養(yǎng)其用漢語進(jìn)行交際的能力。關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)留學(xué)生；漢語教學(xué)；教學(xué)模式一、問題的提出近幾年選擇來華學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)專業(yè)的外國學(xué)生在逐年增加，根據(jù)國家留學(xué)基金委的統(tǒng)計(jì)，在我國接收外國長期留學(xué)生的15個(gè)學(xué)科中，醫(yī)學(xué)學(xué)歷留學(xué)生的比例最高，這說明我國醫(yī)學(xué)留學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)囊?guī)模。但是，當(dāng)來華留學(xué)醫(yī)學(xué)教育蓬勃發(fā)展之時(shí)，全球范圍的“漢語熱”，遍地開花的孔子學(xué)院，也表明我們的漢語國際推廣事業(yè)迎來了新的春天。在這樣的大背景下，我們加快了“走出去”的步伐，但卻忽略了“請進(jìn)來”的一個(gè)龐大群體——醫(yī)學(xué)留學(xué)生。醫(yī)學(xué)留學(xué)生的漢語教學(xué)可以說是處于真空地帶，是醫(yī)科來華教育的最薄弱環(huán)節(jié)。[1]至于醫(yī)學(xué)留學(xué)生的漢語教學(xué)模式，更是一個(gè)全新的課題，但是如果漢語問題不能得到切合實(shí)際的重視與解決，那么醫(yī)學(xué)留學(xué)生的教育質(zhì)量也就會大打折扣。2007年教育部印發(fā)了關(guān)于《來華留學(xué)生醫(yī)學(xué)本科教育（英語授課）質(zhì)量控制標(biāo)準(zhǔn)暫行規(guī)定》的通知，其中第十四條要求“漢語作為必修課程應(yīng)貫穿教學(xué)全過程，以適應(yīng)學(xué)生在華學(xué)習(xí)生活的便利和后期接觸病人的需要?！边@一規(guī)定明確了漢語在醫(yī)學(xué)留學(xué)生教育中的地位，也給漢語教學(xué)的安排提出了要求，即“作為必修課程應(yīng)貫穿教學(xué)全過程”。這一政策的出臺打破了各院校原來的教學(xué)計(jì)劃，這在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式等問題上都給各學(xué)校帶來了新的挑戰(zhàn)。近年來的醫(yī)學(xué)學(xué)歷留學(xué)生（簡稱醫(yī)學(xué)生），大多來自印度、尼泊爾、巴基斯坦等周邊發(fā)展中國家，考慮到其原有的學(xué)習(xí)語種及畢業(yè)后要通過他們國家的醫(yī)師資格考試的客觀需要，多數(shù)學(xué)校采用全英文授課，解決了留學(xué)生學(xué)習(xí)的語言障礙。他們畢業(yè)后一般回國就業(yè)，只是在中國留學(xué)期間需要學(xué)習(xí)、使用漢語，這極大地抑制了他們學(xué)習(xí)漢語的積極性，所以他們學(xué)習(xí)漢語缺乏內(nèi)在的動(dòng)力，再加上漢語和他們所使用的語言不是一個(gè)語系，學(xué)習(xí)起來難度較大，尤其是漢字的認(rèn)讀和書寫，對他們來說簡直是一道無法逾越的障礙。但是，如果醫(yī)學(xué)生不會漢語，就會給他們的生活和臨床實(shí)習(xí)造成很大的困難。在中國生活，不可避免地要和中國人打交道，但不是每個(gè)中國人都會講英語，而且這些來自不同地區(qū)的留學(xué)生說的英語也帶有各自的方音特色，有時(shí)很難聽懂，這樣就造成了交際障礙。在臨床實(shí)習(xí)階段，他們面對的是講中文的病人，而且各醫(yī)院的病歷、處方等基本上也都是用漢語書寫的，如果學(xué)生的漢語水平不高，就無法與患者進(jìn)行有效的溝通與交流，難以對某種疾病形成系統(tǒng)的認(rèn)識，從而影響對課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)與把握。因此，《暫行規(guī)定》的第八條提出醫(yī)學(xué)本科留學(xué)生應(yīng)具備的知識第一條就是“掌握基本漢語知識，了解中國概況?！?/p>

醫(yī)學(xué)留學(xué)生的漢語教學(xué)，在醫(yī)科來華留學(xué)生教育中的地位不容忽視，對其教學(xué)模式的研究更是迫在眉睫。根據(jù)醫(yī)學(xué)留學(xué)生漢語教學(xué)的特點(diǎn)，我們在實(shí)踐的基礎(chǔ)上提出了針對醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)漢語教學(xué)的一種教學(xué)模式：“講練＋復(fù)練——體驗(yàn)”的教學(xué)模式，即“大班講，小班練，分組體驗(yàn)，網(wǎng)上再現(xiàn)”。二、醫(yī)學(xué)留學(xué)生漢語教學(xué)的特點(diǎn)醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)，屬于漢語環(huán)境下的漢語作為第二語言的教學(xué)，它既有與漢語作為第二語言教學(xué)的共性，又有不同于一般的漢語作為第二語言教學(xué)的地方。但是在過去的教學(xué)過程中，我們沒有考慮到他們不同于漢語進(jìn)修生的特點(diǎn)，而是利用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，使用和漢語進(jìn)修生一樣的教材進(jìn)行漢語教學(xué)，結(jié)果在教材內(nèi)容、教學(xué)安排、教學(xué)方法等方面與醫(yī)學(xué)生之間存在一些矛盾。這些矛盾既影響到學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，也使?jié)h語老師對醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)感到迷茫和困惑。其實(shí)，醫(yī)學(xué)生和漢語生在漢語基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)期限、學(xué)習(xí)目標(biāo)、文化背景等諸多方面表現(xiàn)出極大的差異性，他們的教學(xué)在教學(xué)對象、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、課時(shí)計(jì)劃等方面也皆有所不同。（一）教學(xué)對象從學(xué)習(xí)者的年齡層次來看，醫(yī)學(xué)生的年齡相對比較整齊，入學(xué)時(shí)一般18歲左右，皆為高中畢業(yè)生，這些學(xué)生比較年輕，接受語言學(xué)習(xí)的能力相對較強(qiáng)。近幾年的醫(yī)學(xué)生多來自印度、尼泊爾、巴基斯坦等周邊發(fā)展中國家，這些國家的宗教氣氛比較濃厚，不同的民族和文化背景，其思維方式、民族心理、認(rèn)知習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等方面也存在著差異，這些皆影響著漢語的學(xué)習(xí)和教學(xué)。而漢語生多為日韓學(xué)生根據(jù)2004——200根據(jù)2004——2008年國家留學(xué)基金委對全國來華留學(xué)生的統(tǒng)計(jì)，來華留學(xué)生人數(shù)排在前3位的國家是：韓國、日本、美國。（二）教學(xué)目的和內(nèi)容醫(yī)學(xué)生來中國的目的是學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)，漢語只是其中的一門必修課。因此醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)目的就是“掌握基本漢語知識，了解中國概況”，即結(jié)合其專業(yè)課的學(xué)習(xí)，對學(xué)生的漢語能力進(jìn)行訓(xùn)練和提高，使其滿足在中國生活和學(xué)習(xí)的需要，并通過HSK相應(yīng)等級的考試，順利完成學(xué)業(yè)。而漢語生來中國學(xué)習(xí)的目的就是學(xué)好漢語，關(guān)于對外漢語教學(xué)的目的，劉珣曾總結(jié)為：“掌握漢語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫、譯基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的能力；增強(qiáng)學(xué)習(xí)漢語的興趣和動(dòng)力，發(fā)展智力，培養(yǎng)漢語的自學(xué)能力；掌握漢語的文化因素，熟悉基本的中國國情和文化背景知識，提高文化素養(yǎng)。”[2](P295)由于學(xué)習(xí)目的不同，選取的教學(xué)內(nèi)容和采用的教學(xué)方法也不同。漢語生教學(xué)的課程不外乎語言課、語言知識課、翻譯課、文學(xué)課、相關(guān)文化知識課等幾個(gè)大的類型。但不管什么課，他們的教學(xué)語言都是目的語漢語，可以說是“全面浸入式”的學(xué)習(xí)環(huán)境。而在醫(yī)學(xué)生漢語教學(xué)內(nèi)容的選取上，則要求選擇學(xué)生日常生活、學(xué)習(xí)、交際中最常用、最急需的功能和話題，既結(jié)合其專業(yè)，又要有系統(tǒng)性；既要滿足在中國生活和實(shí)習(xí)的需要，又要照顧到通過HSK考試的需要。（三）教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的確定，要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和語言本身的特點(diǎn)及其母語情況來決定。醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)在重點(diǎn)難點(diǎn)的確定和課時(shí)的安排上都表現(xiàn)出與漢語生有所不同，比如“漢字”問題，跟字母文字相比，漢字的字?jǐn)?shù)多、筆畫繁、結(jié)構(gòu)復(fù)雜、組合方式多樣，即漢字存在難認(rèn)、難寫、難記等“三難”問題。但漢字是漢語的書寫形式，要學(xué)習(xí)漢語，理應(yīng)要掌握漢字。因此，相對于漢字障礙較小的日本、韓國這些漢字文化圈國家的留學(xué)生來說，漢字問題在這些非漢字圈的醫(yī)學(xué)生身上體現(xiàn)得更為突出，漢字認(rèn)讀成為學(xué)習(xí)的最大障礙，這在很大程度上影響到學(xué)習(xí)者的積極性，容易使他們產(chǎn)生挫敗感，從而影響到他們的學(xué)習(xí)興趣。另外，由于漢字的障礙和其學(xué)習(xí)專業(yè)目的的制約，醫(yī)學(xué)生往往重視聽說，而忽視讀寫，因此其漢語聽說能力則高于讀寫。而日韓學(xué)生多比較拘謹(jǐn)，喜歡用書面形式輔助聽說，通常在回答問題或發(fā)言之前用母語或漢語打好草稿，漢語讀寫能力往往高于聽說。[3]（P69）因此，教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)應(yīng)該根據(jù)教學(xué)對象及其學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)特點(diǎn)的不同來確定。已有的第二語言教學(xué)的各種模式和方法，雖然有的也可以在醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)中運(yùn)用，但針對性不強(qiáng)，從醫(yī)學(xué)生漢語教學(xué)的自身特點(diǎn)出發(fā)，從提高教學(xué)效率的角度看，我們認(rèn)為應(yīng)該在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，探索針對醫(yī)學(xué)生的漢語教學(xué)模式，以便滿足醫(yī)學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)需求。三、關(guān)于建立新的教學(xué)模式的思考我們根據(jù)醫(yī)學(xué)留學(xué)生的特點(diǎn)及醫(yī)學(xué)留學(xué)生漢語教學(xué)的特點(diǎn)，編寫了以醫(yī)學(xué)留學(xué)生為使用對象的漢語教材《體驗(yàn)醫(yī)用漢語教程》,這是一套具有適應(yīng)醫(yī)學(xué)留學(xué)生專業(yè)性質(zhì)、側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的日常交際能力、使其能盡快適應(yīng)中國生活的教材；根據(jù)教育部的“漢語作為必修課應(yīng)貫穿教學(xué)全過程”（學(xué)制六年）的有關(guān)規(guī)定，進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容、課程設(shè)置和教學(xué)方法的改革探索，建立了“講練＋復(fù)練——體驗(yàn)”的教學(xué)模式。（一）總體設(shè)計(jì)：不分課型，聽說讀寫，學(xué)以致用不分課型：分技能教學(xué)模式是目前國內(nèi)各種類型的漢語教學(xué)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)模式，但是按技能分課型，未必是學(xué)習(xí)語言技能的最佳途徑。[4](P335)另外，不分課型這也是根據(jù)醫(yī)學(xué)生的實(shí)際情況做出的選擇：由于課時(shí)的限制，醫(yī)學(xué)專業(yè)的漢語課不可能分成讀寫課、聽力課、閱讀課等課型，它只能是一門綜合課；[5]（P504）由于漢語不是其專業(yè)課，他們在漢語學(xué)習(xí)上不愿意投入過多，不愿意購買分課型的各科教材（其實(shí)歸根結(jié)底還是態(tài)度問題），這就決定了我們的教材要具有綜合性質(zhì)，這樣既減輕了他們購書的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，也適應(yīng)了他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣（據(jù)了解，這些國家的教育有很多宗教教育遺跡，一本經(jīng)書就是其主教材）。聽說讀寫：因在中國生活和交際的需要，他們首先要掌握聽說，但是又因?yàn)橛薪虒W(xué)實(shí)習(xí)和HSK考試的需要，所以在注重聽說的同時(shí)，我們也要推進(jìn)讀寫的教學(xué)。學(xué)習(xí)之初先學(xué)習(xí)語音，一開始就要大力糾正錯(cuò)音，加強(qiáng)練習(xí)難音，如果學(xué)習(xí)之初沒有堅(jiān)實(shí)的語音基礎(chǔ)，日后很難改正。因此語音階段應(yīng)集中精力練習(xí)語音，不要出現(xiàn)漢字，在語音階段結(jié)束以后（第6課）開始出現(xiàn)漢字和練習(xí)寫漢字。我們強(qiáng)調(diào)寫漢字的目的是要做到以寫促學(xué)，因?yàn)樗^漢語難學(xué)，主要是漢字難學(xué)，漢字難學(xué)，又難在寫上，尤其是對這些非漢字文化圈國家的醫(yī)學(xué)生更是如此。[4]（P339）其實(shí)有漢字擋道，其他的語言技能也很難提高。當(dāng)然，不是學(xué)過的每一個(gè)漢字都要會寫，而是要會寫覆蓋率達(dá)到90％的《外國人基礎(chǔ)漢語常用字表》（趙金銘1989）中的1000個(gè)常用漢字。學(xué)以致用：我們的教學(xué)是從功能出發(fā)，重在應(yīng)用。注重學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求，學(xué)完以后要有所用，否則學(xué)生的積極性就會慢慢降低直至消失。醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語有三個(gè)功利性的目的，一是生活需要，二是實(shí)習(xí)需要，三是HSK考試的需要。這就決定了漢語對他們來說只是工具，漢語學(xué)習(xí)只是學(xué)習(xí)使用工具。結(jié)合這三個(gè)方面，我們提出明確具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，每課學(xué)完都有現(xiàn)買現(xiàn)賣的成就感，讓學(xué)生感到每次上課都有收獲。（二）具體做法“講練＋復(fù)練——體驗(yàn)”的教學(xué)模式，我們具體操作時(shí)是這樣的：“大班講、小班練，分組體驗(yàn)，網(wǎng)上再現(xiàn)”。大班講：入學(xué)時(shí)我們進(jìn)行了分班測試，并根據(jù)測試成績進(jìn)行了分班，大班60人左右，小班20人左右。大班課以精講為主，講解重點(diǎn)詞語、課文和注釋、語言點(diǎn)及有關(guān)文化知識等，讓學(xué)生充分理解，但是也有20％的時(shí)間讓學(xué)生理解、消化和操練。要求學(xué)生課前必須預(yù)習(xí)。小班練：學(xué)生分成小班，對重點(diǎn)內(nèi)容及語言點(diǎn)通過靈活多樣的方式進(jìn)行反復(fù)操練，直至學(xué)生學(xué)懂會用。因?yàn)檎Z言不是教會的，而是練出來的。同時(shí)我們認(rèn)為背誦是教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，因此對話和短文都要求學(xué)生熟記會背。分組體驗(yàn)：分組活動(dòng)是一種以學(xué)生之間互動(dòng)交流為主的語言教學(xué)形式，3－5人一組，可以進(jìn)行課堂模擬語言交際的體驗(yàn)，也可以進(jìn)行課外的真實(shí)情景的體驗(yàn)。課外是課堂的延伸，課堂上的體驗(yàn)是種情景或現(xiàn)象的模擬，課外體驗(yàn)的才是真實(shí)的社會生活場景。所以課外的體驗(yàn)更能激發(fā)學(xué)生的熱情和興趣，更具有挑戰(zhàn)性。通過對漢語的不斷“摔打”、“體驗(yàn)”與“認(rèn)識”過程，學(xué)生在反復(fù)糾正自己錯(cuò)誤的過程中逐漸掌握漢語的規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到運(yùn)用自如的地步。網(wǎng)上再現(xiàn)：所謂“再現(xiàn)”，一是教學(xué)內(nèi)容的再現(xiàn)，老師把當(dāng)天學(xué)習(xí)的語言點(diǎn)、上課過程中發(fā)現(xiàn)的帶有普遍性的問題的答案等掛在網(wǎng)上，以便學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固。二是師生再現(xiàn)，我們可以通過教學(xué)平臺、公共信箱、個(gè)人主頁、BBS等多種形式和學(xué)生進(jìn)行非面對面的交流，還可以實(shí)行網(wǎng)上輔導(dǎo)答疑，適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)性化需求以及學(xué)習(xí)風(fēng)格，也彌補(bǔ)了“大學(xué)老師上完課就走”的缺陷。測試和評估：每冊書有15課，3課一個(gè)單元，每個(gè)單元后有單元測試，一是考察學(xué)生對本單元內(nèi)容的掌握情況，學(xué)生也可以用它自測；二是讓學(xué)生熟悉HSK考試題型。測試用單元測、期中測和期末測及口試、筆試（包括聽力測試）等多種形式，用HSK和醫(yī)用漢語兩把尺子衡量，期中和期末考試后根據(jù)成績重新分班，調(diào)整小班，這樣既可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，增強(qiáng)學(xué)生的競爭意識并調(diào)節(jié)班級水平，也有利于課堂教學(xué)的推進(jìn)和教學(xué)的針對性。（三）理論依據(jù)現(xiàn)代教育心理學(xué)認(rèn)為：同一性是班級最顯著的特征，教學(xué)班成員須大都處于同一發(fā)展階段，雖然學(xué)習(xí)者之間存在個(gè)體差異，但總體來說，無論是年齡、生理和心理發(fā)展水平，所掌握的文化科學(xué)知識基礎(chǔ)，以及對他們的教育要求等應(yīng)基本等同。[7]（P557）這是我們測試后分班的理論基礎(chǔ)。著名的教育心理學(xué)家奧蘇貝爾（David.P.Ausubel）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者能否獲得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念，其學(xué)習(xí)新知識的過程是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中汲取與新知識最有聯(lián)系的知識來“固定”新知識的過程，或者說是將新知識“歸屬”于認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中的過程。[8]（P175）因此，在對外漢語教學(xué)中，我們要考慮學(xué)生的語言知識背景和文化知識背景對漢語學(xué)習(xí)的影響。這些醫(yī)學(xué)留學(xué)生沒有漢字基礎(chǔ)和漢語文化背景，那么在實(shí)施相應(yīng)的課程計(jì)劃和教學(xué)活動(dòng)時(shí)，就要從學(xué)生已有知識影響認(rèn)知活動(dòng)的觀點(diǎn)出發(fā)，考慮學(xué)生已有知識對學(xué)習(xí)的影響，來采取相應(yīng)的教學(xué)策略。第二語言習(xí)得理論認(rèn)為語言習(xí)得是通過語言輸入來完成的，而背誦和朗誦能夠強(qiáng)化語