從多層面探尋閱讀教學(xué)的新路徑

從多層面探尋閱讀教學(xué)的新路徑作者：榮維東張?zhí)m蘭尹苛鑒《中學(xué)語(yǔ)文》2013年第4期在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀教學(xué)占時(shí)最長(zhǎng)，費(fèi)力最重，問(wèn)題最多。這很大程度上是由于閱讀課程和教學(xué)理論滯后造成的。閱讀課程教學(xué)理論的建設(shè)需要從課程、教材、教學(xué)等多層面協(xié)同攻關(guān)。審讀2012年語(yǔ)文學(xué)術(shù)界對(duì)閱讀教學(xué)的研究，上面三篇文章顯示了這個(gè)領(lǐng)域的新進(jìn)展。它們分別從閱讀課程、教學(xué)、課堂三個(gè)不同角度，為我們提供了實(shí)施閱讀教學(xué)的新路徑。一、基于國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，研發(fā)科學(xué)實(shí)用的閱讀內(nèi)容體系眾所周知，我國(guó)語(yǔ)文課程由于沒(méi)有一個(gè)“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”，課程內(nèi)容的不確定成為一個(gè)大難題。韓雪屏的《讓學(xué)生掌握多種閱讀方法》一文，嘗試從解讀2011年版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)為“新版語(yǔ)文課標(biāo)”）中有關(guān)閱讀的“課程目標(biāo)與內(nèi)容”入手，剝離和鋪排出既有利于學(xué)生學(xué)，又方便教師教的閱讀課程內(nèi)容。這在目前是我國(guó)閱讀課程內(nèi)容建構(gòu)的一個(gè)穩(wěn)妥可行的辦法。作者指出，新版語(yǔ)文課標(biāo)在解決“三維目標(biāo)”這個(gè)“老問(wèn)題”時(shí)有一個(gè)“課程目標(biāo)與內(nèi)容”的新提法。這種新提法告訴我們：語(yǔ)文課標(biāo)不單列課程內(nèi)容，不是因?yàn)檎Z(yǔ)文課程目標(biāo)不需要課程內(nèi)容的支撐，而是目標(biāo)與內(nèi)容膠著在一起，目標(biāo)蘊(yùn)涵著內(nèi)容，內(nèi)容落實(shí)著目標(biāo)。這種膠著狀態(tài)要求教科書(shū)編者、執(zhí)教教師具有從課程目標(biāo)中剝離出課程內(nèi)容的意識(shí)和能力。基于上述想法，她又找到了一個(gè)框架。這就是“從閱讀客體、閱讀主體和閱讀本體三個(gè)維度”。然后她把新版語(yǔ)文課標(biāo)中有關(guān)閱讀的“課程目標(biāo)與內(nèi)容”進(jìn)行歸納整理，以閱讀本體過(guò)程為綱，將學(xué)生主體與讀物客體貫串起來(lái)，進(jìn)而形成了一個(gè)閱讀方法體系。這個(gè)體系主要有兩個(gè)側(cè)面：一是側(cè)重于學(xué)生讀者主體的閱讀素養(yǎng)，逐層分解“獨(dú)立閱讀能力”的內(nèi)涵，從心理和生理、基礎(chǔ)和應(yīng)用，多方位地建立起實(shí)用閱讀方法系統(tǒng)；二是側(cè)重讀物客體的文體特征，兼顧各類(lèi)文體之間的分界與滲透，把握各類(lèi)文體的閱讀規(guī)律，多側(cè)面地建立起科學(xué)的閱讀技術(shù)網(wǎng)絡(luò)。目前她得出的閱讀方法體系主要包括基礎(chǔ)閱讀法、特定目的閱讀法和文體閱讀法三大類(lèi)。一是基礎(chǔ)閱讀法。朗讀、誦讀、默讀與速讀、精讀、略讀與瀏覽是適用于各類(lèi)讀物，適合于各個(gè)學(xué)段讀者的最基礎(chǔ)的閱讀方法，因此稱(chēng)為“基礎(chǔ)閱讀法”。其在新版課標(biāo)中有所描述，如在第三部分“教學(xué)建議”中指出“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”，“應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽。有些詩(shī)文應(yīng)要求學(xué)生誦讀”。二是特定閱讀法。韓雪屏認(rèn)為，根據(jù)閱讀目的不同，可以將閱讀分為理解性閱讀、信息性閱讀、審美性閱讀、形成閱讀期待、學(xué)會(huì)閱讀反思和學(xué)習(xí)閱讀批判六大類(lèi)。三是文體閱讀法。文體閱讀法涉及到文本類(lèi)型和文本元素。閱讀教學(xué)應(yīng)該根據(jù)文本類(lèi)型來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)。鑒于文中所列閱讀方法比較豐富而細(xì)密，我們列表如下：從上面可以看出，韓先生的這項(xiàng)研究，比較科學(xué)實(shí)用，其研究并不局限于課標(biāo)已有，而是吸收借鑒了當(dāng)前閱讀教學(xué)理論中很多有價(jià)值的新成果。這些成果既有國(guó)外的，也有中國(guó)傳統(tǒng)文論中的，還有相關(guān)學(xué)科的?？偟膩?lái)看系統(tǒng)科學(xué)，但也有一些交疊，尤其是“特定閱讀法”中，（一）（二）（三）與（四）（五）（六）的某些方式存在交叉。這也許是課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在的不足，尤其是我國(guó)的語(yǔ)文課標(biāo)還沒(méi)有閱讀方法體系建構(gòu)的自覺(jué)意識(shí)，缺乏相關(guān)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯吭斐傻?。韓先生指出，新版課標(biāo)最深層的意義在于：“它已經(jīng)把語(yǔ)文教師自身知識(shí)與技能的更新、專(zhuān)業(yè)化持續(xù)發(fā)展這一有關(guān)語(yǔ)文課程與教學(xué)全局的大事，明確地提到了日程”。我們認(rèn)為“閱讀方法體系的建構(gòu)”，除了從學(xué)生主體研究學(xué)生的閱讀知識(shí)，從教師的角度研究老師的教學(xué)知識(shí)，更迫切需要的是要從課程的角度系統(tǒng)研究閱讀的學(xué)科知識(shí)?？紤]到國(guó)外的課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)有大量的“閱讀策略”的內(nèi)容（這些閱讀策略甚至已經(jīng)成為課程內(nèi)容的主體）。我們建議，是否可以從“閱讀策略”的角度，從學(xué)科、學(xué)生、教師三維梳理整理“閱讀學(xué)習(xí)和閱讀教學(xué)”的有關(guān)知識(shí)系統(tǒng)，并把它們作為將來(lái)語(yǔ)文課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)研制的重要工作和任務(wù)來(lái)做。這是很值得國(guó)家有關(guān)部門(mén)思考并籌劃的可能真正有益于中國(guó)語(yǔ)文閱讀課程教學(xué)發(fā)展的大事。二、基于課文與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的鏈接，確定閱讀教學(xué)的基本路徑如果說(shuō)，韓教授的“閱讀方法體系”是從課程內(nèi)容層面，嘗試解決“教什么”的問(wèn)題。那么，王榮生教授的《閱讀教學(xué)的基本任務(wù)與路徑》則是從課程教學(xué)統(tǒng)一的視角回答“怎么教”的路徑問(wèn)題。從教材（課文）和學(xué)生（經(jīng)驗(yàn)）這兩個(gè)主體間“鏈接生成”的層面，去探討閱讀教學(xué)的方法路徑，這是很有創(chuàng)意的一個(gè)做法。王榮生教授指出，閱讀教學(xué)的課文文本有兩個(gè)特性：既是學(xué)習(xí)材料又是學(xué)習(xí)對(duì)象；課文中有高于學(xué)生語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的元素。閱讀教學(xué)有兩個(gè)基本任務(wù)：克服語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)的落差；建立學(xué)生與這一篇課文的鏈接。學(xué)生對(duì)課文某些地方無(wú)法理解，是因?yàn)槿狈δ承┱J(rèn)知，也就是離理解課文所需的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)還有一定的差距，經(jīng)驗(yàn)落差便由此形成。語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)落差的提出暗合了維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)域”理論，只要“跳一跳就能摘到蘋(píng)果”，只要彌補(bǔ)這些落差就能理解課文。具體思路就是“閱讀教學(xué)，要建立起學(xué)生與‘這一篇’課文的鏈接，以幫助學(xué)生克服現(xiàn)有的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)與課文理解、感受所需要的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)之間的落差”。其基本路徑有三條：一喚起、補(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)；二指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法；三組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?！皢酒稹⒀a(bǔ)充學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)”首當(dāng)其沖是最重要的一條。王老師用聶作平的《童年的饅頭》與豐子愷的《竹影》教學(xué)為例，說(shuō)明學(xué)生越陌生的事物越需要教師的幫助，必要時(shí)還要借助實(shí)物、圖片等輔助理解、感受以補(bǔ)充學(xué)生所缺乏的那部分生活經(jīng)驗(yàn)。這與目前的閱讀心理的研究不謀而合，相關(guān)背景知識(shí)是達(dá)成準(zhǔn)確有效理解的前提。如果有了必要的生活經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生仍然理解不了，那就要借助“閱讀方法”了。王老師提出的第二條途徑就是“指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)新的閱讀方法”。這一點(diǎn)與韓雪屏的“閱讀方法體系”里的那些內(nèi)容相切合。當(dāng)學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)落差較小，能夠喚起生活經(jīng)驗(yàn)，也能運(yùn)用閱讀方法時(shí)，“組織學(xué)生交流和分享語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)”便成了閱讀教學(xué)的又一重要路徑。在班級(jí)授課制中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的共同體。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是重要的教學(xué)資源。在交流和分享中，同學(xué)們相互啟發(fā)，教師相機(jī)點(diǎn)撥，學(xué)生往往能獲得新的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)，加深、豐厚對(duì)課文的理解和感受。三條路徑，看似涇渭分明，其實(shí)應(yīng)根據(jù)學(xué)生具體的情況選擇適合的路徑。閱讀教學(xué)是一個(gè)生成的過(guò)程。教學(xué)對(duì)象、教學(xué)材料、教學(xué)環(huán)境等情況不同，所選擇的路徑也就不同。閱讀教學(xué)當(dāng)然還有一些具體方法、路徑：如王老師在另一篇文章《閱讀教學(xué)的其他路徑》中提到文學(xué)鑒賞教學(xué)路徑，不同類(lèi)型選文的具體路徑，以及讀寫(xiě)結(jié)合的路徑等等。但是無(wú)論什么具體方法都逃不過(guò)這三種路徑的支撐，雖不能說(shuō)放之四海而皆準(zhǔn)，但確實(shí)極具普適性。三、審視當(dāng)下閱讀教學(xué)模式，呼喚閱讀教學(xué)理論創(chuàng)新魏小娜《語(yǔ)文閱讀教學(xué)“流行語(yǔ)”的解讀與啟示》一文，從教師閱讀課堂教學(xué)的視角，運(yùn)用“話語(yǔ)分析”的方法，對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)存在的五種“教學(xué)流行語(yǔ)”的模式特點(diǎn)、背景學(xué)理及優(yōu)劣進(jìn)行縱向與橫向的比較分析。在這篇文章中，作者別具巧思概括的五種“課堂流行語(yǔ)”，其實(shí)也是五種閱讀教學(xué)模式（方式），分別是：串講評(píng)點(diǎn)式、文學(xué)分析式、文章解析式、個(gè)性體驗(yàn)式、言語(yǔ)形式解讀式等。1.串講評(píng)點(diǎn)式。其流行語(yǔ)“這個(gè)字（詞語(yǔ)、句子）寫(xiě)得好不好？好在哪里？有什么深刻含義？”，主要體現(xiàn)為閱讀教學(xué)中的“摳字眼”和“深挖掘”。這一閱讀教學(xué)方法有助于教師引領(lǐng)學(xué)生全方位精讀文本，課堂容量大，能充分施展教師的解讀功力。但這種閱讀教學(xué)也有缺陷，比如使得學(xué)生主體性得不到充分發(fā)揮，不能夠滿足現(xiàn)代生活所必需的多元閱讀目的和閱讀能力，違背了語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特點(diǎn)，也不符合能力培養(yǎng)的客觀規(guī)律。2.文學(xué)分析式。其流行語(yǔ)“這句話體現(xiàn)了主人公什么樣的性格特點(diǎn)？這篇文章的寫(xiě)作特點(diǎn)是什么？”，集中體現(xiàn)著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“八股”形態(tài)：題解——作者介紹——時(shí)代背景——人物形象——主題思想——寫(xiě)作特點(diǎn)，是分析文學(xué)作品的典型教學(xué)模式。這一閱讀教學(xué)方法為教師指出了清晰可辨的教學(xué)內(nèi)容，可不少教師全然不顧這種教學(xué)法的適用范圍，不管是教古典戲劇還是教現(xiàn)代詩(shī)歌，無(wú)論是教應(yīng)用文還是教議論文，都一股腦兒講“時(shí)代背景”“中心思想”“寫(xiě)作特點(diǎn)”。3.文章解析式。其流行語(yǔ)“本文一共幾個(gè)自然段？分幾個(gè)部分（幾個(gè)層次）？先寫(xiě)什么？再寫(xiě)什么？又寫(xiě)什么？”，這一流行語(yǔ)重在解剖文章的行文思路和寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，目的是讓學(xué)生通過(guò)解析行文思路和結(jié)構(gòu)來(lái)理解文本，并學(xué)會(huì)寫(xiě)作，往往以系統(tǒng)的板書(shū)呈現(xiàn)文章的寫(xiě)作思路、寫(xiě)作順序、寫(xiě)作方法等，很有特點(diǎn)，然而它也是造成“條分縷析”“肢解課文”“閱讀教學(xué)煩瑣主義”的重要原因之一。教學(xué)者為了梳理文章寫(xiě)作的框架和行文技巧，往往抓住典型段落精雕細(xì)刻、極盡肢解分析的手段，硬是把感性的“血肉”剔除，留下理性的“筋脈”，嚴(yán)重忽視整體閱讀的情感體驗(yàn)和審美觀照。4.個(gè)性體驗(yàn)式。其流行語(yǔ)“找出你最喜歡的句子（或段落），用你喜歡的方式讀一讀”，這一流行語(yǔ)極大地激發(fā)了學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，高度尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)和感悟；促進(jìn)了課堂教學(xué)內(nèi)容的生成，出現(xiàn)了很多不可預(yù)見(jiàn)的精彩。但是，隨著該流行語(yǔ)的大量搬用和無(wú)節(jié)制地使用，語(yǔ)文閱讀教學(xué)日漸暴露出很多問(wèn)題。比如，造成了閱讀教學(xué)的膚淺：教師引領(lǐng)缺位，閱讀能力訓(xùn)練淡化，閱讀體驗(yàn)隨意；致使閱讀教學(xué)失衡：傾向于斷章取義地選擇零星句子欣賞，回避文章思路的教學(xué)，顛倒了閱讀教學(xué)的重心，導(dǎo)致學(xué)生篇章閱讀和寫(xiě)作能力的降低等。5.言語(yǔ)形式解讀式。其流行語(yǔ)“從‘怎么寫(xiě)’的角度，你發(fā)現(xiàn)了什么秘密”。這一流行語(yǔ)是考察一定語(yǔ)境下什么樣的內(nèi)容用什么樣的語(yǔ)言形式表達(dá)最為恰切，但言語(yǔ)形式解讀式的閱讀教學(xué)過(guò)分強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言教學(xué)”任務(wù)，甚至認(rèn)為這是唯一的高品位閱讀教學(xué)形態(tài)，是不妥當(dāng)?shù)?。此外，閱讀教學(xué)內(nèi)容的對(duì)錯(cuò)與是否開(kāi)展“文本內(nèi)容解讀”沒(méi)有直接關(guān)系，關(guān)鍵是閱讀教學(xué)是否擁有清晰的閱讀教學(xué)目標(biāo)（閱讀能力、閱讀策略、閱讀方法等）。對(duì)于有些經(jīng)典作品，掌握文本內(nèi)容本身可能就是閱讀的主要目的。為了直觀，我們將魏小娜老師關(guān)于“教學(xué)流行語(yǔ)”的分析研究列表如下：通過(guò)上表我們可以看出，五類(lèi)教學(xué)“流行語(yǔ)”，所代表的五種閱讀教學(xué)模式，各有其優(yōu)點(diǎn)，也有不適當(dāng)之處，也都潛藏著很多難以“兩全”的矛盾。如語(yǔ)言教學(xué)與文學(xué)教學(xué)的矛盾、閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)的矛盾、文本內(nèi)容解讀與語(yǔ)言形式解讀的矛盾。基于此，魏老師認(rèn)為：（一）要實(shí)施語(yǔ)文能力專(zhuān)項(xiàng)培養(yǎng)，實(shí)行教材分編、課型分類(lèi)。教材是閱讀學(xué)習(xí)的載體。反觀世界上很多國(guó)家的母語(yǔ)教學(xué)，大都對(duì)閱讀、寫(xiě)作、聽(tīng)說(shuō)、文學(xué)、語(yǔ)言有著清晰的界定，然后實(shí)施教材分編，展開(kāi)能力分項(xiàng)訓(xùn)練。她指出應(yīng)在教材上有重大改革，今后的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的發(fā)展應(yīng)該嘗試基于閱讀、寫(xiě)作、文學(xué)、語(yǔ)言等語(yǔ)文能力的分項(xiàng)，實(shí)施教材的分編、課型的分類(lèi)。（二）深入研究“閱讀能力”的基本理論。由于我們對(duì)“閱讀能力”的基本理論認(rèn)識(shí)不夠到位，沒(méi)有擁有自足、穩(wěn)定的閱讀教學(xué)內(nèi)容，缺乏一種明確清晰的、具有獨(dú)立品質(zhì)的、“純粹”的閱讀教學(xué)，因而，需要借鑒國(guó)際閱讀能力（閱讀素養(yǎng)）的基本理論研究，立足我國(guó)實(shí)情，創(chuàng)造出適合我國(guó)閱讀的基本理論（這也包括像韓老師那樣的“閱讀方法體系”研究）。其實(shí)，閱讀教學(xué)理論研究也是有不同范型的。在每一種閱讀教學(xué)方法背后，都是有與之相呼應(yīng)的理論范型。下面我們就以魏老師的五種閱讀教學(xué)范式為例，梳理并比較其背后閱讀模式、閱讀原理、閱讀策略和相關(guān)理論等。見(jiàn)下表：圍繞閱讀教