理解教育變革的意義

理解教育變革的意義一一■《教育變革新意義》有感作者：陶含怡來源：《名作欣賞?學(xué)術(shù)版》2019年第4期摘要:邁克爾?富蘭從回顧與審視教育變革的歷史入手，認(rèn)為變革結(jié)果與教育變革藍(lán)圖相去甚遠(yuǎn),甚至適得其反。從《教育變革新意義》一書中，我們能夠了解教育變革是非線性的、復(fù)雜的。我們應(yīng)該先弄清楚“變革是什么”的問題，既要理解變革的過程的復(fù)雜性，又要理解變革本身的意義。關(guān)鍵詞:新意義教育變革邁克爾?富蘭“我們對變革的現(xiàn)狀如此熟悉，以至于我們很少去想一想,在個人層面上，我們正在經(jīng)歷的變革真正意味著什么？更為重要的是，我們幾乎從來不停下來想一想，對那些位于我們周圍且身處變革之中的人們而言，變革意味著什么？”邁克爾?富蘭從回顧與審視教育變革的歷史入手，認(rèn)為變革結(jié)果與教育變革藍(lán)圖相去甚遠(yuǎn),甚至適得其反。在富蘭看來，教育變革是非線性的、復(fù)雜的，在實施教育變革之前,應(yīng)該先弄清楚“變革是什么”的問題，既要理解變革的過程的復(fù)雜性,又要理解變革本身的意義。一、變革是什么美國聯(lián)邦政府在20世紀(jì)50年代后期和整個60年代發(fā)起了一場大規(guī)模的創(chuàng)新系列(seriesofinitiatives),巨額的美元被用于主要的課程改革，富蘭評價這些教育創(chuàng)新只是在表面上得以接受,60年代的改革并沒有取得什么大的進(jìn)步。20世紀(jì)70年代末，大量的證據(jù)表明，改革的結(jié)果微不足道，僅有一些孤立的成功例子。20世紀(jì)80年代,美國發(fā)表了《國家處在危險之中》的報告，人們從政策、結(jié)構(gòu)以及實施等多層面進(jìn)行改革。雖然改革仍未成功，但是人們不斷意識到需要進(jìn)行大規(guī)模改革的緊迫性,更為關(guān)注顯示這種改革的復(fù)雜程度。直至20世紀(jì)90年代,在積累了大量的經(jīng)驗教訓(xùn)和革新理論之后，富蘭指出：“大規(guī)模改革已經(jīng)來臨?！泵恳淮谓逃母锏膯?，教育變革的策劃者總能提出宏偉的變革計劃，斷言通過變革能夠達(dá)到怎樣的“愿景”。然而，變革的現(xiàn)實結(jié)果往往與理想相去甚遠(yuǎn),甚至適得其反。富蘭將這種情況描述為教育變革的“非線性特征”，即變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。在教育變革的過程中，各種變革的力量競爭與合作，時而你強我弱，時而你弱我強，從而導(dǎo)致了變革的不確定性。所以，我們不可能準(zhǔn)確地預(yù)測變革的結(jié)果將在什么時候，以及怎樣發(fā)生。鑒于此,邁克爾?富蘭堅持認(rèn)為“變革就是學(xué)習(xí)”一一學(xué)習(xí)是一種源于適應(yīng)變革不確定性的生活方式。不斷地學(xué)習(xí)是變革的一種確定的行為，但變革的內(nèi)容和過程是不確定的。由此可知，變革是一項未知結(jié)果的旅程，其中的“細(xì)節(jié)的復(fù)雜性”“復(fù)雜的細(xì)節(jié)性”無處可尋，無人可以預(yù)料，更無人可以控制。邁克爾?富蘭對于教育改革的非線性本質(zhì)的領(lǐng)悟和對動態(tài)的、不確定的變革過程的認(rèn)識是相當(dāng)敏銳的。伴隨著對未盡的教育改革進(jìn)程的深入探索，他進(jìn)一步闡述了教育改革的具體過程，認(rèn)為教育變革一般要經(jīng)歷以下三個階段:第一階段一一有著各種各樣的標(biāo)簽，如啟動(initiation),包括導(dǎo)致做出一個采納某項變革或繼續(xù)某項變革的決定過程。第二階段一一實施或最初的使用，即涉及嘗試將某種思想或改革付諸實踐的最初經(jīng)驗。第三階段一一被稱為制度化,即變革是否深入已成為系統(tǒng)的組成部分。從變革的啟動到實施和制度化不是一個線性的過程而是一個交互作用的過程，各個階段還存在著無數(shù)的影響因素和因素之間的相互作用而產(chǎn)生的新因素。二、教育變革有何意義意義問題是理解教育變革的核心。我們對教育變革的現(xiàn)狀如此熟悉，但我們很少去想一想，在個人層面上，我們正在經(jīng)歷的變革真正意味著什么？對那些位于我們周圍且身處變革之中的人們而言，變革又意味著什么？教育變革的意義是對教育變革的本質(zhì)和變革的過程所具有的直覺的認(rèn)識，即要實施什么樣的變革和如何實施這樣的變革。富蘭從以下四個方面闡述教育意義的問題:第一,從大的方面來思考社會中每次變革的意義這一更為一般的問題，而不僅僅局限于教育變革。第二，詳細(xì)論述教育變革對個體所具有的主觀意義。第三，從一個更為廣泛的角度將這些觀點綜合起來，從而描述出變革的客觀意義，這就是正規(guī)地試圖使教育變革的各種要素產(chǎn)生意義。從一定意義上說,教育變革的本質(zhì)是參與其中的個人（教師、管理者、學(xué)生及其家長等）和集體（學(xué)校、社區(qū)乃至國家等）的一種重要的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，而這種經(jīng)歷具有沖突性和不確定性的特征。如果教育變革的目的實現(xiàn)了，它能產(chǎn)生一種支配、成就和專業(yè)成長的感覺。從主觀意義而言，源于不確定性的焦慮和支配感的喜悅對教育變革至關(guān)重要，因而對教育變革的成功感或失敗感也很重要。富蘭在教育變革的主觀意義中提到了使處于焦慮與迷惑階段的教師盡快理解并參與到教育變革之中，最好的辦法就是使教師明了并理解“教育變革的意義”。人們在熱愛并決定投身于某項事業(yè)之前，對于此項事業(yè)意義的充分了解和認(rèn)同是必不可少的，教師在面對教育變革及其自身的變革也是一樣的。只有教師對教育變革的本質(zhì)和變革的過程具有自覺的認(rèn)識，即要實施什么樣的變革和如何實施這樣的變革有了清晰的認(rèn)識并認(rèn)可這一變革時，才會積極主動地參與變革，并且改變自己原有的觀念、行為等以適應(yīng)變革的需要。從客觀現(xiàn)實而言，教育變革的實施包括“實踐中的變革”，在“教學(xué)材料”“教學(xué)方法”和“教學(xué)信念”以及人們對此的所思所想上進(jìn)行實踐的變革。所有的變革都需要這三個方面，因為當(dāng)它們在一起時才代表了實現(xiàn)一種特定的教育目標(biāo)或一系列教育目標(biāo)的方式。三、實施與應(yīng)對教育變革邁克爾?富蘭利用新的理論理解教育變革和分析教育改革，他對未來教育改革的指導(dǎo)既重視理論的闡述,又重視實踐中的可操作性；既重視學(xué)校自主能力建設(shè)，又重視學(xué)校與學(xué)區(qū)、地方教育管理部門之間的雙向聯(lián)系和影響。他的觀點對于我們的教育改革具有參考和啟示意義。（一）教育理論與變革理論應(yīng)有機統(tǒng)一學(xué)校的變革只有將內(nèi)部的活動與尋求外部支持和卓越的理念結(jié)合起來，才能成功。當(dāng)前，我國基礎(chǔ)教育提出了為了一切學(xué)生的個性的全面發(fā)展而努力的理念。改革絕非僅是一種新理念的提出，更重要的是如何將這種理念滲透到人們的行為實踐，成為自身行為的一種約束力量?，F(xiàn)實中，許多改革者總是面對這樣的難題一一雖然他們擁有良好的教育理論基礎(chǔ)和美好的改革愿景，但是他們那看似完美的建議總在教育改革實踐中或被忽視，或被曲解。為了避免這一問題，關(guān)鍵也許在于:我們要同時擁有兩種理論，改革才有可能在一個具體的組織或環(huán)境中取得成功。這是《教育變革新意義》帶來的啟示之一。一方面，它提醒我們在貫徹自上而下的改革政策或引進(jìn)成功的改革經(jīng)驗時，必須重視特定的情境，審慎考慮改革的基礎(chǔ)，諸如社會、歷史、經(jīng)濟、師資力量乃至當(dāng)?shù)氐淖匀粭l件，等等。另一方面,它還暗示我們，世上沒有一成不變的變革理論。因為，事物的復(fù)雜性就在于每一種情境都有其歷史和現(xiàn)實的獨特性，而這些因素會產(chǎn)生不可預(yù)測的差異，所以也就不能套用單一的模式。（二）教學(xué)過程是教師職業(yè)生涯持續(xù)的學(xué)習(xí)過程據(jù)邁克爾?富蘭關(guān)于教育變革的復(fù)雜性思想，我們可以認(rèn)為在復(fù)雜的后現(xiàn)代社會，教學(xué)不再只是教師“傳道、授業(yè)、解惑”的一種線性活動，而是一項更為復(fù)雜的活動。終生學(xué)習(xí)將是教師進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)和持續(xù)的動力。它將不斷提高人們學(xué)習(xí)和適應(yīng)事物內(nèi)部與事物之間的復(fù)雜情況，提高人們變革的能力。學(xué)習(xí)是教師適應(yīng)教學(xué)復(fù)雜性的方式，教學(xué)的過程是一個持續(xù)的學(xué)習(xí)過程。師范生參加工作后要學(xué)習(xí)如何教學(xué)一一學(xué)會如何把在師范期間所學(xué)的知識和技能以及最近的教學(xué)研究成果用于實踐的能力。譬如，學(xué)會根據(jù)多元智能理論不斷調(diào)整和擴展自己的教學(xué)；如何有效地與學(xué)生互動，加深對他們的了解，以獲得更多的支持,等等。在工作當(dāng)中，教師們會不斷碰到越來越多的人和事。隨著這種趨勢的發(fā)展，原有的知識和技能體系、各種人際關(guān)系等方面都將發(fā)生徹底的轉(zhuǎn)變。況且，在復(fù)雜的環(huán)境下,變化每時每刻都存在，每個變化又都是不同的且充滿了不確定因素，一個變化又將導(dǎo)致一連串新變化的產(chǎn)生。為了更好地開展教學(xué)以及與教學(xué)有關(guān)的工作，無論是新教師還是老教師，都必須進(jìn)行更多的學(xué)習(xí)。在這些學(xué)習(xí)中，他們能在不斷地實踐、反思、再實踐中得到提高。為了能從同事那里學(xué)到好的教學(xué)方法和技能，教師還應(yīng)學(xué)會與其他教師合作。因此，教學(xué)必須轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N更好的教師學(xué)習(xí)發(fā)展的過程。這是教師個人自身發(fā)展的需求和順利實現(xiàn)工作開展的必然途徑。讓學(xué)生參與學(xué)校教育的變革“學(xué)生不僅僅是受教育者，同樣也是學(xué)校生活的主體之一，沒有學(xué)生參與的學(xué)校生活是不可想象的?！睂W(xué)校因為學(xué)生、為了學(xué)生而存在，學(xué)校變革應(yīng)回歸到學(xué)生層面尋求方法和策略。而現(xiàn)實是人們很少真正把學(xué)生當(dāng)作學(xué)校組織成員之一。變革不該只有“我們”努力為學(xué)生去做，要使學(xué)生成為學(xué)校變革的受益者，還需學(xué)生自己真正參與到學(xué)校變革中，使學(xué)生成為學(xué)校變革的行動者和貢獻(xiàn)者。讓每個學(xué)生參與建構(gòu)自己的意義和學(xué)習(xí)，是必不可少的,他們學(xué)得越多，就有動力和能力攀得更高、走得更遠(yuǎn)。如果學(xué)生沒有質(zhì)疑的意識，就不可能擁有提出問題的能力。倘若學(xué)生有能力改變過去那種被動接受的學(xué)習(xí)方式，積極主動地思考問題,參與建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)也就開始了，創(chuàng)新思維就將得到開發(fā)，變革才能持續(xù)進(jìn)行。此外，讓學(xué)生參與學(xué)校教育變革，在一定意義上意味著改變了傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”局面，師生關(guān)系得到極大改善，民主、平等、文明的