第二語言習(xí)得研究考試資料

名詞解釋：1、母語：指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，因而也稱作“本族語”，一般情況下，母語是兒童出生以后最先接觸、習(xí)得的語言目的語：也稱“目標(biāo)語”，是指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言，這種語言可以指正在學(xué)習(xí)的母語或第一語言，也可以指他正在學(xué)習(xí)的第二語言、第三語言甚至第四語言。第一語言：指兒童幼年最先接觸和習(xí)得的語言。第二語言：是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外任何一種其他語言。習(xí)得：指“非正式”的語言獲得，兒童大都是通過這種方式來獲得母語。學(xué)習(xí)：指“正式”的語言規(guī)則學(xué)習(xí)，即通過課堂教學(xué)的方式來獲得第二語言。第二語言習(xí)得：指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。外語習(xí)得：指學(xué)習(xí)者在本國學(xué)習(xí)除母語外的目的語。語言能力：指是一種反映交際雙發(fā)語言知識的心理語法。語言表達(dá)：指的是交際雙發(fā)在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在的語法運(yùn)用。對比分析：產(chǎn)生于20世紀(jì)50年代。興盛于60年代。初衷是為了在第二語言教學(xué)中預(yù)測學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，預(yù)防學(xué)習(xí)者的語言偏誤，提高第二語言教學(xué)的效率。母語負(fù)遷移：這一假設(shè)的實(shí)質(zhì)是母語在第二語言習(xí)得中的作用問題，主張對比分析的學(xué)者認(rèn)為。學(xué)習(xí)者的母語對第二語言習(xí)得將產(chǎn)生極大的影響，如第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語大都有母語的“口語”。內(nèi)隱學(xué)習(xí)：是通過無意識或下意識的方式來獲得語言知識，外顯學(xué)習(xí)是在有意識的狀態(tài)下通過規(guī)則學(xué)習(xí)，來獲得語言知識。14、通過學(xué)習(xí)獲得的“顯性知識”不能轉(zhuǎn)化為“隱性知識”第二語言習(xí)得研究的跨學(xué)科特點(diǎn)：語言學(xué)與心理學(xué)有著交叉與重合，構(gòu)成了心理語言學(xué)，第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)密切相關(guān)，但是在學(xué)科的劃分上，它并不屬于語言學(xué)，同樣，第二語言習(xí)得研究與心理語言學(xué)也密切相關(guān)，但他既不屬于心理語言學(xué)也不屬于心理學(xué)。第二語言習(xí)得研究的發(fā)端：第二語言習(xí)得研究的發(fā)端可以追溯到20世紀(jì)60年代末，Corder1967年發(fā)表的《學(xué)習(xí)者偏誤的意義》明確提出了第二語言習(xí)得的研究對象，標(biāo)志著第二語言習(xí)得研究成為一個相對獨(dú)立的研究領(lǐng)域；Selinker1972發(fā)表的《中介語》，系統(tǒng)地闡述了“中介語”理論假設(shè)，更加明確的提出了第二語言習(xí)得研究的對象，即“學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)”，因此，這兩人的文章被稱為第二語言習(xí)得研究的“開山之作”，成為建立第二語言習(xí)得研究學(xué)科的標(biāo)志。第二語言習(xí)得研究的發(fā)展途徑：第一階段：20世紀(jì)50—60年代，是第二語言習(xí)得研究的理論初創(chuàng)階段。第二階段：20世紀(jì)70年代，第二語言習(xí)得研究已經(jīng)發(fā)展成為一個獨(dú)立的研究領(lǐng)域。第三階段：20世紀(jì)80年代中期至今，第二語言習(xí)得研究作為一個獨(dú)立的學(xué)了開始逐漸走向成熟。四：對比分析與偏誤分析：1、對比分析產(chǎn)生的背景：早在1945年，charlesFries在《作為外語的英語教學(xué)與學(xué)習(xí)》中提出了對比分析的思想,3,1957年，Robert在《跨文化語言學(xué)》系統(tǒng)地闡述了對比分析的內(nèi)容。理論依據(jù)和分析方法，集中在對兩種語言及其文化的系統(tǒng)對比。2、對比分析的基礎(chǔ)：（1）行為主義心理學(xué)、（2）結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)對比分析的另一個理論基礎(chǔ)是當(dāng)時在語言學(xué)界占統(tǒng)治地位的結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)；（1）對兩種語言系統(tǒng)進(jìn)行科學(xué)的描寫，而這種描寫必須建立在系統(tǒng)地語言學(xué)理論上；（2）結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)恰好為對比分析提供了語言描寫的理論基礎(chǔ)。（3)對比分析與結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)結(jié)為“伙伴”。結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)強(qiáng)調(diào)對語言特征進(jìn)行客觀、靜態(tài)的科學(xué)描寫。3、對比分析的基本內(nèi)容。對比分析假設(shè)理論闡述包括三個方面：對比分析的基本假設(shè)，分析方法，對比分析的兩種觀。對比分析的基本假設(shè)是語言遷移，包括三個方面：1.正面遷移2負(fù)遷移.3差異（差異等同于難度，差異越大，難度越大）對比分析分為“強(qiáng)勢說”和“弱勢說”，兩者最大差別是目標(biāo)不同。強(qiáng)勢說：強(qiáng)調(diào)對比分析的預(yù)測功能，認(rèn)為母語干擾時造成第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯誤的主要原因?！皬?qiáng)勢說”強(qiáng)調(diào)“預(yù)測”。弱勢說：目的是在偏誤出現(xiàn)后通過對比解釋學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤的原因。4、對比分析的步驟和難度等級1）描寫：是對學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個語言系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致的描寫。2）選擇：是結(jié)合偏誤找出造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的語言項(xiàng)目。3）比較：是對選擇好的語言項(xiàng)目進(jìn)行細(xì)致的分析與對比。4）預(yù)測：是在對比基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中，可能在哪些方面出錯進(jìn)行預(yù)測。對比與比較—求同存異。區(qū)別“對比”與“比較”對比—找出兩個事物的不同點(diǎn)；比較—觀測二者之間的相似處或關(guān)聯(lián)處。特點(diǎn)：前者在于求異，后者在于求同注意：1）在對比分析時，將兩種語言的異同羅列出來并不意味著“異”“同”并重。2）對歷史比較語言學(xué)來說，它的任務(wù)是在“異”中求“同”。3)可見，二語習(xí)得的對比分析，同歷史比較語言學(xué)的“比較”同對比語言學(xué)的“比較”是不一樣的，二語習(xí)得的對比分析的目的在于在兩種語言之間的“異”。在大多程度上引起學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)變化，在于在兩種語言之間的“同”，在大多程度上引起學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)地變化。5、共時與歷時。1、就二語習(xí)得研究中的對比分析的時限在“共時”.而非“歷時”。1）對比語言學(xué)的時限也在“共時”而非“歷時”。2）歷時比較語言學(xué)的時限在于“歷時”，而非“共時”。2、但就實(shí)際情況而言，當(dāng)對比語言學(xué)發(fā)展到呂叔湘（1990）指出的兩個層次：（1.指時事物的異同；2.追究它們何以在此異同）后普遍認(rèn)為：1）第一個層次的研究在時限上是“共時”的.2)但在第二個層次上則需要“歷時”的研究。6、對比分析的局限。（大題）對兩種語言進(jìn)行科學(xué)描述：對比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，它的核心思想“刺激—反應(yīng)”，忽視了人作為語獲得的主觀能動性。行為主義的不足：1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過刺激反應(yīng)被養(yǎng)成一定的語言習(xí)慣。2.否認(rèn)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的認(rèn)知過程。忽視的能動性和創(chuàng)造力]結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)并沒有為對比分析找到解決問題的出路。1、對比分析將要兩種語言系統(tǒng)的“差異”不等于“難度”2、新現(xiàn)象效果：kleinmann提出一個與對比分析相反的觀點(diǎn)。兩種語言間對的差異越顯著越能引起學(xué)生的注意，因此反而更容易習(xí)得。7、、對對比分析的重新評價(jià)（p36）<第二節(jié)，偏誤分析>偏誤分析生產(chǎn)于20世紀(jì)60年代。興盛于70年代。偏誤分析生產(chǎn)的背景。1）60年代偏誤分析產(chǎn)生的原因，主要是因?yàn)閷Ρ确治鰞H僅對學(xué)習(xí)者的母語和目的語系統(tǒng)進(jìn)行對比，忽視了對學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究2）20世紀(jì)40年代末至50年代，傳統(tǒng)偏誤分析的缺點(diǎn)：科學(xué)性較低，因此Corder關(guān)于偏誤分析的文章成為第二語言習(xí)得研究的起點(diǎn)?！秾W(xué)習(xí)者語言偏誤的意義》。二、失誤和偏誤（mistake，error）區(qū)別：失誤是口誤，偏誤是系統(tǒng)性的。（P38）偏誤分析的具體步驟：五個步驟：收集資料，鑒別偏誤，描寫偏誤，解釋偏誤，評價(jià)偏誤。收集資料：收集第二語言學(xué)習(xí)者在自然條件下產(chǎn)出的語料。通常要考慮三個因素：偏誤的收集方式：按照收集時間的長短，收集方式分為橫向，縱向兩種。學(xué)者們常采取誘導(dǎo)方法收集語料。一種是比較自然的方法；二是實(shí)驗(yàn)方法偏誤的收集范圍：按大小分為大規(guī)模。特定規(guī)模，個案三種。影響偏誤的因素：（外部因素）學(xué)習(xí)者的母語背景，學(xué)習(xí)者的偏誤是口語的還是書面語的。是自由交談中出現(xiàn)的偏誤還是書信中的偏誤等等。（內(nèi)部因素）包括被方式語言水平，語言習(xí)得環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等。鑒別偏誤，首先是偏誤的標(biāo)準(zhǔn)問題。描寫偏誤：是對可以觀察到的偏誤現(xiàn)象進(jìn)行語言表面特征的描寫。目的是在描寫的基礎(chǔ)上為偏誤分類。歸納各類偏誤的特征。歸類方法：1.表層特征的分類2.表層策略分類。3.由corder提出：學(xué)習(xí)者的偏誤分為三種類型：P41前系統(tǒng)偏誤2.系統(tǒng)偏誤3.后系統(tǒng)偏誤（四）降釋偏誤：主要從心里語言學(xué)方面來解釋。P411.Richard將偏誤分為三類：干擾偏誤，語內(nèi)偏誤，發(fā)展偏誤。2.后學(xué)者們將其發(fā)展為“語際偏誤”和“語內(nèi)偏誤”。3.前者發(fā)生在兩種語言之間，由學(xué)習(xí)者的母語對目的語的干擾形成。4.后者發(fā)生在目的語內(nèi)部，因?qū)δ康恼Z規(guī)則掌握不夠而造成。（五）評估偏誤：涉及三方面：1.哪類偏誤問題更嚴(yán)重2.作為評估者，可分為母語者和非母語者，他們對偏誤的評估是否相同3.評估標(biāo)準(zhǔn)問題。三個標(biāo)準(zhǔn)：可理解難度，可接受難度，冒犯程度。母語者任務(wù)偏誤會不會影響句子的理解更重要；而非母語者認(rèn)為語法更重要。（六）偏誤分析研究國外偏誤分析：1）、60年代末開始，70年代高潮階段2）、偏誤分析作為二語習(xí)得的一種研究手段3）、因偏誤分析有局限，常與其他方法一起用才有較好的效果。國內(nèi)偏誤分析P43雙語作為第二語言的偏誤分析的狀態(tài)。我國近十年的研究來看，研究分為：語音，詞語，語法，語篇，漢字五個領(lǐng)域。語音研究中，對象分為兩類：雙語語音要素偏誤分析，雙語聲調(diào)偏誤分析。語法偏誤研究P44漢字研究分為：漢字書寫偏誤類型，認(rèn)知策略研究。七、偏誤分析的意義和局限（一）意義：1.偏誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)地研究方法，任務(wù)在于探討第二語言學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)地規(guī)律；目的為觀察和分析第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程與機(jī)制服2.偏誤分析為70年代心靈學(xué)派與行文主義理論進(jìn)行的論戰(zhàn)提供有力的證據(jù)。3偏誤分析提出了系統(tǒng)地分析二語學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法。（二）局限：主要體現(xiàn)在研究方法和范圍兩方面。1.研究方法：偏誤分析資料的收集常通過測試取得，不能準(zhǔn)備反映學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。2．研究范圍：1）忽視了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中的正確部分2）縱向研究少，很難看到學(xué)習(xí)者在不同階段出現(xiàn)的偏誤3）學(xué)習(xí)者對于困難的語言項(xiàng)目會回避。4）偏誤分析的五個步驟都還存在問題。第三章、中介語研究一、中介與理論產(chǎn)生的歷史背景20世紀(jì)50年代是行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義結(jié)構(gòu)語言學(xué)的興盛時期，反映在語言教學(xué)和研究上就是對比分析一統(tǒng)天下的局面。對比分析中的“強(qiáng)勢說”忽略了學(xué)習(xí)者作為語言學(xué)習(xí)的主體這一基本事實(shí)，同時也忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程。Selinker.Corder.Nemser三個人的理論主張構(gòu)成了早期中介語理論。中介語理論同對比分析和偏誤分析的區(qū)別對比分析：把學(xué)習(xí)者的語言看成是一個中立系統(tǒng)。偏誤分析：把學(xué)習(xí)者的語言看成目的語系統(tǒng)地一部分，即學(xué)習(xí)者片面的語言系統(tǒng)。中介語：理論的研究對象是三個—學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)、母語、目的語。中介語理論將偏誤分析和對比分析只是作為其研究學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)地研究方法。早期的中介語理論研究Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè)1）“過度能力”和“過度方言”Corder把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)稱為“過度能力”。指學(xué)習(xí)者現(xiàn)時的心理測試系統(tǒng)?！斑^度方言”則是從第二語言學(xué)習(xí)者的群體出發(fā)來描述其語言系統(tǒng)。強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)者心理規(guī)則系統(tǒng)地動態(tài)性。2）假設(shè)檢驗(yàn)P50Corder認(rèn)為，學(xué)習(xí)者進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)的前提是其中內(nèi)部有一個“系統(tǒng)生成器”，這個系統(tǒng)生成器對學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料進(jìn)行處理，從而建立起“過度系統(tǒng)”，即包括一系列“假設(shè)”的規(guī)則系統(tǒng)。注意：“系統(tǒng)生成器”并不是一但發(fā)現(xiàn)差異就會對已有的規(guī)則系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)整。內(nèi)在大綱指學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語學(xué)習(xí)過程。4）“輸入”和“吸納”1．輸入”指的是外在的環(huán)境所能提供給學(xué)習(xí)者的語言材料。2．吸納”是由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語言材料中真正“吸收”的東西。3．order認(rèn)為：要想真正的吸納，就必須使內(nèi)在大綱處于決定吸納的狀態(tài)，只有在“輸入”吻合學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱的時候才會轉(zhuǎn)變成“吸納”5）“失誤”和“偏誤”1.失誤的產(chǎn)生是偶然的，如由于疲勞，遺忘等原因產(chǎn)生。2.偏誤是系統(tǒng)性的，是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時心理規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)。失誤屬于語言表現(xiàn)，偏誤屬于語言能力Cordre的中介語假設(shè)建立在其偏誤分析的基礎(chǔ)上，因而帶有較強(qiáng)的偏誤分析色彩。二、Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè)一）近似系統(tǒng)。近似系統(tǒng)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的語言向目的語發(fā)展，不斷與目的語接近的特征，其三種含義：1.近似系統(tǒng)是不同于源語言和目的語，是一個獨(dú)立的系統(tǒng)。2.近似說明“近似系統(tǒng)”是以目的語為參照的，即中介語系統(tǒng)。3近似系統(tǒng)的不斷演化說明這是一個動態(tài)發(fā)展系統(tǒng)。也是逐漸轉(zhuǎn)變化的過程。二）近似系統(tǒng)的本質(zhì)學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，存在自身內(nèi)在的規(guī)律性和系統(tǒng)性，是一個獨(dú)立的語言系統(tǒng)。1）移民語言2）個體方言3）學(xué)習(xí)者的洋涇浜。此三者都是注重交際內(nèi)容而非目的語形成而產(chǎn)生的語言。三）穩(wěn)定的中介系統(tǒng)Nemser也把“穩(wěn)定的中介系統(tǒng)”稱作“永久的中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”。也就是Selinker說的“僵化”現(xiàn)象?！敖┗敝饕憩F(xiàn)在相同母語背景下的學(xué)習(xí)者在理解和生成目的語時所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯誤。Selinker關(guān)于中介語的理論假設(shè)1.Eills指出“中介語”這個術(shù)語已經(jīng)被賦予諸多的含義以至于幾乎成了一個中性的概念。2.中介語是母語和目的語在學(xué)習(xí)者的心理活動中相互影響的產(chǎn)物，Selinker將之稱為“語際認(rèn)同”（一）中介語的定義中介語可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)。即可觀察到的語言輸出。中介語的定語包括三方面：中介語是可觀察到的言語輸出。中介語是高度結(jié)構(gòu)比的。中介語是獨(dú)立的語言系統(tǒng)。（二）中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制Selinker對中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制進(jìn)行了闡述。他認(rèn)為大部分95%成年第二語言學(xué)習(xí)者是依靠一種普遍的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)第二語言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”，只有少數(shù)5%學(xué)習(xí)者能通過激活此結(jié)構(gòu)來獲得第二語言能力。僵化也稱“石化”或“化石化”。僵化指過程也指產(chǎn)品。Selinker認(rèn)為“僵化”是存在于”潛在心理結(jié)構(gòu)“中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會在目的語習(xí)得的某個階段上停滯不前?；赝耍菏且环N“僵化”的典型表現(xiàn)，即在早期出現(xiàn)的錯誤又重復(fù)出現(xiàn)。層次：發(fā)生僵化的可以是任何一個語言項(xiàng)目。階段：僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的任意一個階段。原因：產(chǎn)生僵化的原因。Selinker認(rèn)為是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言時激活的是一種“潛在心理結(jié)構(gòu)”而非“潛在的語言結(jié)構(gòu)”。（四）、“潛在心理結(jié)構(gòu)”以及五個“中心過程”Selinker用五個“中心過程”描述這種“潛在心理結(jié)構(gòu)”潛在心理結(jié)構(gòu)，并不與喬姆斯基的潛在語言機(jī)制直接對應(yīng)。五個“中心過程”：語言遷移，訓(xùn)練遷移，過度化學(xué)習(xí)策略，交際策略1.語言遷移（其產(chǎn)生的兩個條件）1）母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”2）學(xué)習(xí)者在接觸目的語時產(chǎn)生的語際人別效應(yīng)。2.訓(xùn)練遷移：Selinker認(rèn)為這種遷移的原因主要是教學(xué)過程中訓(xùn)練方法不當(dāng)。（eg:he/she的使用）在教學(xué)過程中，應(yīng)釋又細(xì)化，不應(yīng)：1.簡單化，生硬對應(yīng)2.對其對應(yīng)詞3釋義繁瑣。3.過度泛化：指的是第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的過程中，將其一目的語的規(guī)則推廣到超越所能接受的范圍之外。泛化的原因：1）對目的語規(guī)則錯誤的概括2）對目的語規(guī)則掌握不完整3）是不了解目的語規(guī)則的適用條件。4.學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中為了解決學(xué)習(xí)問題所采用的策略。其中的一種策略就是簡化目的語的規(guī)則系統(tǒng)。5.交際策略1）學(xué)習(xí)策略的使用頻率最常用的：社交策略，元認(rèn)知策略，補(bǔ)償策略次常用的：認(rèn)知策略最不常用的：記憶策略，情感策略元認(rèn)知策略：通過集中注意做好計(jì)劃，進(jìn)行自我監(jiān)控和評價(jià)等活動來管理活動來管理協(xié)調(diào)認(rèn)知加工活動的方法。補(bǔ)償策略：在目的語知識有限的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)者利用母語進(jìn)行補(bǔ)償，以滿足交際的需要認(rèn)知策略：對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行直接的分析，轉(zhuǎn)換或綜合來解決問題。情感策略：學(xué)習(xí)者用來規(guī)范和管理情緒，情感等方法。第三節(jié)、早期中介語理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究一、早期中介語理論的基本假設(shè)中介語理論的基本內(nèi)容：1.中介語具有獨(dú)立性不同于母語和目的語2.中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)3.中介語具有系統(tǒng)性4.中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征5.關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的心理機(jī)制6.關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略第四節(jié)、中介語語用研究一、中介語語用的定義1作為第二語言語用的研究，中介語語用考察非母語者如同理解和產(chǎn)生目的語行為。2作為第二語言學(xué)習(xí)的研究，中介語語用學(xué)研究非母語者如何發(fā)展他們理解和產(chǎn)生目的語行為的能力。二、語用遷移和第二語言語用能力語用遷移的定義：學(xué)習(xí)者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解，產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語用知識指的是第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識。1.Kasper把語用遷移理解為一種影響，既然是一種影響，那么不但要考察影響的結(jié)果是什么，還要研究哪些因素造成了這樣的影響。2.Kasper的定義不反關(guān)注第二語言的語用理解和產(chǎn)出，同時也關(guān)注語用學(xué)習(xí)過程。三、學(xué)習(xí)環(huán)境與第二語言語用能力發(fā)展的關(guān)系。1.學(xué)習(xí)環(huán)境有利于語言能力的發(fā)展2學(xué)習(xí)環(huán)境包括了教學(xué)環(huán)境和非教學(xué)環(huán)境3三個結(jié)論P(yáng)77目前雙語的研究現(xiàn)狀1.研究包括對中介語語用學(xué)的整體介紹述評2.也兼顧對某些代表性著作的簡介3學(xué)者則對中介語語用進(jìn)行了一些理論和內(nèi)容上的探討。中介語語用學(xué)的發(fā)展方向1.研究第二語言語用習(xí)得的相關(guān)理論建設(shè)需要加強(qiáng)2.研究方法有待改進(jìn)和發(fā)展3.研究范圍有待擴(kuò)展和深化。第五章、可拉申的語言監(jiān)控模式一、“習(xí)得”與“學(xué)習(xí)”的假說“習(xí)得”即“下意識的語言習(xí)得”習(xí)得的知識是學(xué)習(xí)者下意識獲得的，這種知識是不可言說的“程序性知識”?！皩W(xué)習(xí)”即“有意識的語言學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)的知識是學(xué)習(xí)者有意識獲得的第二語言規(guī)則的知識，包括元語言知識，這種可以明確陳述的“陳述性知識”“習(xí)得的知識”是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用第二語言進(jìn)行自然的交際，關(guān)注的是語言傳達(dá)的意義，通過有意義的交際，學(xué)習(xí)者接觸的是“可理解輸入”。這種知識獲得的方式被稱為“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”?！皩W(xué)習(xí)的知識”是指學(xué)習(xí)者把注意力集中在第二語言的形式特征上，通過在意識的學(xué)習(xí)方式獲得第二語言規(guī)則的知識，這種知識獲得的方式被稱為“外顯學(xué)習(xí)”。二、自然習(xí)得順序假說所謂“自然習(xí)得順序”是指兒童在習(xí)得母語規(guī)則和語言項(xiàng)目時遵循一種相似的習(xí)得順序三、監(jiān)控假說1.所謂“監(jiān)控”是對學(xué)習(xí)者“學(xué)習(xí)”知識的作用或功能而言的，克拉申看來，學(xué)習(xí)者的言語輸出主要是依靠習(xí)得的知識生成的，“學(xué)習(xí)”的知識只是用來監(jiān)控學(xué)習(xí)者的語言輸出過程。2.根據(jù)監(jiān)控的程度，克拉申把學(xué)習(xí)分為三類：1.監(jiān)控過多者2.監(jiān)控不足者3監(jiān)控合理者四、輸入假說1.定義，該假說指出，人們習(xí)得一種語言，必須通過理解信息或者接收可理解的語言輸入。2.克拉申的輸入假說包括四個要素：1輸入數(shù)量2輸入質(zhì)量3輸入方式4輸入條件五、情感過濾假說1.這一假說闡述的是情感因素如何影響第二語言習(xí)得過程2第二語言習(xí)得過程中普遍存在的現(xiàn)象是，不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速度和效率各不相同，他們最終達(dá)到的語言水平也有很大差異，其差異包括：接受的可理解語言的輸入量不同，另一種可能是學(xué)習(xí)者的不同情感因素在起作用。情感因素包括學(xué)習(xí)者的：動機(jī)，自信，焦慮3“情感過濾”指的是阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解的輸入來習(xí)得語言的心理克拉申制定了評價(jià)教材和教學(xué)方法的六條標(biāo)準(zhǔn)1.可理解輸入是理想輸入2.可理解輸入應(yīng)該能夠引起學(xué)生興趣或?qū)W生的要求有關(guān)。3.不遵循語法順序4充足的輸入量5.不應(yīng)使學(xué)生處于“防備”狀態(tài)。6.教給學(xué)生一些實(shí)用的交談方法。一）以語法為基礎(chǔ)的教學(xué)法，語法—翻譯法，聽說法，認(rèn)知法和直接法等過分強(qiáng)調(diào)有意識的學(xué)習(xí)，不能滿足理想輸入的標(biāo)準(zhǔn)。二）全身反應(yīng)法的優(yōu)點(diǎn)是讓學(xué)生自己決定想說第二語言時才說，學(xué)生只要按照教師所給的指令立即做出反應(yīng)就行，因此可大大降低學(xué)生的情感過濾程度。其缺點(diǎn)：不能滿足理想輸入的要求。三）暗示法的成功之處是讓學(xué)生沉浸在一種比較輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境里，有利于語言習(xí)得。四）克拉申非常推崇的一種教學(xué)法是自然法，其教學(xué)原則包括四個方面：1）課堂時間主要用于提供語言習(xí)得所需要的輸入。2）教師在課堂上只講所學(xué)語言，學(xué)生則既可講本族語，也可講第二語言3）對課外正式語法作業(yè)中所出現(xiàn)的錯誤給予糾正4）課程的目標(biāo)是注意語義二、一，與兒童的談話方式1.其談話方式，體現(xiàn)兒童習(xí)得語言過程中的“母親話語”，“保姆話語”特點(diǎn)：1.成人為了使幼兒能聽懂或懂得新的概念和事物而使用的簡化語言2.具有當(dāng)下的特點(diǎn)，與兒童進(jìn)行交流的過程中只出現(xiàn)眼前的東西。3.母親話語的語句較為簡單，句型易于理解，易于再生成4．母親話語和保姆話語的簡化都是無意識的5.成人對幼兒講話的重要特點(diǎn)是沒有教孩子學(xué)習(xí)語言的意識6.這些話語以某種交際為目的7.都是在特定環(huán)境下非常存放的語言輸入方式。二，與第二語言學(xué)習(xí)者的談話方式：教師話語是教師在課堂上對學(xué)者說出的話，其特點(diǎn)是語速慢，形式構(gòu)造完整，句子短句法簡單，外國人說的“對外國人說話”和“教師說話”有相同的特點(diǎn)。三、習(xí)得初期的沉默期1.沉默期：主要指習(xí)得者沒有足夠能力講話的那段時間，短至幾小時，長達(dá)幾個月。2在沉默期，“聽”非常重要為兒童及二語學(xué)習(xí)者提供了一個語言的儲備期。在此段時間，兒童接觸和理解語言需要一個吸收和消化的過程，經(jīng)過這斷時間的內(nèi)在消化后，才能逐步加快學(xué)習(xí)語言的進(jìn)程。四、兒童成人之間的差異隨著學(xué)習(xí)時間的拉長，兒童就會勝過成人。成人在學(xué)習(xí)初期比兒童進(jìn)步得快，兒童之所以能隨著時間的加長越學(xué)越好，是因?yàn)閮和那楦羞^濾程度低。五、可理解輸入越多，二語越流利。第二語言接觸量越大，語言流利度越高。六、基于可理解輸入的教學(xué)方法基于可理解輸入的教學(xué)方法，如全身反應(yīng)法和聽力先行的教學(xué)法，明顯優(yōu)于度傳統(tǒng)的聽說法。沉浸式教學(xué)法的成功此法是采用目的語作為學(xué)校課堂教學(xué)的媒介，課堂上主要是向?qū)W習(xí)者提供目的語語言輸入。教學(xué)的目標(biāo)是以語義為重點(diǎn)，組織學(xué)生用目的語解決問題，完成任務(wù)，溝通交流。雙語教育的長處在于提供可理解輸入1.雙語教育中同時使用母語和第二語言，這兩種語言的共同使用提高了語言輸入的可理解性。2.通過雙語教學(xué)逐漸向目的語教學(xué)轉(zhuǎn)換，使學(xué)生對目的語的語感和理解力逐漸增強(qiáng)，最終達(dá)到掌握目的語的目的。第三節(jié)．關(guān)于語言監(jiān)控模式的理論爭議三，監(jiān)控假說的爭議，GassandSelinker指出（1994）監(jiān)控機(jī)制只能在產(chǎn)生語言的過程中發(fā)揮作用，對理解語言毫無用處原因：若此假設(shè)成立，學(xué)習(xí)二語的人就不具備有語言的理解能力和實(shí)際的教學(xué)情況大相徑庭。在語言交際使用中，不存在一個絕對的標(biāo)準(zhǔn)來判定監(jiān)控機(jī)制是否發(fā)揮作用，所以我們難判定監(jiān)控假說的存在性。第七章、第二語言習(xí)得研究的社會文化模式一、文化適應(yīng)模式1.1973年，schumann和同事們進(jìn)行10個月的縱向研究，開始探究Aberto習(xí)得緩慢的原因Schumann從智力，生理，社會心理三個角度提出三種可能：1）認(rèn)知能力問題2）年齡問題3）學(xué)習(xí)者于目的語群體之間的社會距離和心理距離。Schumann發(fā)現(xiàn)，在Aberto的語言中具有明顯的洋涇浜語特征。1976年，Schumann提出了“洋涇浜假設(shè)”；1978年Schumann賦予這一假設(shè)新的名稱，即“文化適應(yīng)模式”二、文化適應(yīng)模式的具體內(nèi)容核心內(nèi)容：1.概念模式2.文化適應(yīng)3.文化適應(yīng)模式的適用范圍4.文化適應(yīng)，同第二語言習(xí)得水平的關(guān)系—對應(yīng)關(guān)系5.其分析方法概念模式：二語習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分。學(xué)習(xí)者始終處于不適應(yīng)過度到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語水平。文化適應(yīng)：指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩方面都能融入目的語群體之中適用范圍：模式最初只適用于移民餓范疇，即適用于目的語環(huán)境。假定關(guān)系：文化適應(yīng)程度的每一個等級都與第二語言習(xí)得的某個水平相對應(yīng)分析關(guān)系：在文化適應(yīng)模式中，Schumann通過“社會距離”和“心理距離”來分析和闡述文化適應(yīng)程度社會距離：指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，兩個群體之間社會距離越遠(yuǎn)，接觸越少。社會距離包括以下八個因素：1.社會主導(dǎo)模式2.融入策略3.封閉程度4.凝聚程度5.群體大小6.文化相似性7.態(tài)度8.打算居住的時心理距離：個體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語群體的距離，心理因素有以下四個因素構(gòu)成：1.語言休克：學(xué)習(xí)者使用第二語言時的恐懼感2.文化休克：學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語群體時的一種焦慮3.學(xué)習(xí)動機(jī)4.語言疆界參透性：學(xué)習(xí)者是否能打開機(jī)語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言三、文化適應(yīng)與語言教學(xué)1.文化適應(yīng)模式是針對自然語言習(xí)得提出的，但Schumann在對文化適應(yīng)模式進(jìn)行討論時，也涉及文化適應(yīng)與正規(guī)語言教學(xué)的關(guān)系。其語言教學(xué)分為兩種：強(qiáng)化語言教學(xué)，普通語言教學(xué)。2.關(guān)于文化適應(yīng)模式的爭論，也是其后續(xù)研究的思路1）對文化適應(yīng)程度的測量，缺乏規(guī)范的測試量表，無法對社會，心理距離的幾項(xiàng)因素進(jìn)行測量2）對習(xí)得水平的測量，研究手段不相同，如何提交該項(xiàng)測量成為一個關(guān)鍵因素。3）文化適應(yīng)程度與第二語言習(xí)得水平關(guān)系的動態(tài)4）被試數(shù)量，建立在大規(guī)模被試的基礎(chǔ)上才可準(zhǔn)確反映文化適應(yīng)程度與習(xí)得效果之