高中生物教學中學生學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)

華東師范大學2004屆教育碩士學位論文高中生物教學中學生學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)專業(yè)名稱：教育碩士研究方向：生物學科教學申請者姓名：劉紅偉申請者學號：JS01260511導師姓名、職：陸建身院、系（所）：生命科學學院二○○四年九月

目錄中文摘要……………1英文摘要……………3正文一、研究問題的提出………………5(一)研究背景…………………5(二)生物學習動機及其在學生學習中的作用………………6(三)當前學校教育中學生生物學習動機方面存在的問題…71.學校、教師對學習動機的認識片面………72.社會風氣嚴重影響學生的學習動機………83.對生物學科的認識片面，影響學生生物學習動機的建立………………8（三）生物學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當前教育的迫切要求…9二、理論基礎(chǔ)………………..……11（一）動機與學習動機…………111.動機的定義…………………112.動機的類別和學習動機……………………11（二）動機理論概述…….………121.行為主義的學習動機理論…………………122.人本主義的學習動機理論…………………123.學習動機的認知論…………144.動機的觀察學習理論………185.學習動機理論在教學中的運作模式………19（三）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及存在的問題…………21三、高中生生物學學習動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析……23（一）方法………………………23（二）結(jié)果與討論………………25（三）結(jié)論與建議………………37四、教學研究的實施………………39（一）研究的假設(shè)和研究變量的界定………39（二）研究方法………………41（三）研究過程………………421.動機設(shè)計教學過程的研究方法…………422.動機設(shè)計教學過程的個案研究…………44（1）復習課動機設(shè)計教學過程……………44（2）探究實驗課動機設(shè)計教學過程………53（3）概念理論課動機設(shè)計教學過程………593.學生生物學習動機情感評價的研究……65（1）測試問卷的編制………65（2）測試問卷構(gòu)成因素及分析……………66（3）測試過程（因素相關(guān)性分析）………66（4）信度檢驗和效度檢驗…………………67五、結(jié)果與討論………………69（一）學生生物學業(yè)成績評價………………69（二）學生生物學習的動機情感評價………70六、結(jié)論與建議………………82結(jié)束語…………87注釋……………88參考文獻………………………89附錄……………93后記高中生物教學中學生學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)中文摘要學習動機（Motivationtolearn）是指引起學生的學習活動，維持學習活動，并導使該學習活動趨向教師所設(shè)定目標的內(nèi)在心理歷程。生物學習動機是指采取一定的方法使已經(jīng)形成的學習動機從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，成為推動學生學好生物學的動力。學生是教學活動的主體，一切富有成效的教學都離不開學生積極主動地參與，即通過師生雙方互動的過程提高教學質(zhì)量。心理學研究表明，學習動機與學業(yè)成績存在顯著相關(guān)（0.34），僅次于智力與學業(yè)成績的相關(guān)（0.50）。因此學生是否具有較強的學習動機是獲得有效教學的前提，學習動機是影響學生學習成績和教師教學效果的關(guān)鍵因素之一。本文以教育心理學的有關(guān)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合高中生物學科教學的特點，運用文獻分析、問卷調(diào)查和準實驗法，從理論和實證兩個角度，對如何培養(yǎng)和激發(fā)高中生生物學習動機作了初步的探討。通過對有關(guān)動機、學習動機理論的研究，作者歸納出：生物學習動機的概念，及其在學習中的作用；分析了目前學校教育中學生生物學學習動機方面存在的問題，指出生物學學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當前教育的迫切要求，積極的學習動機是學習活動順利開展的重要支持性條件，是教育成功的重要基礎(chǔ)。本課題采用問卷調(diào)查的方式，對高中理科學生的生物學學習動機情況進行了調(diào)查研究。研究結(jié)果表明：1.大多數(shù)學生的生物學習的動機水平處于較低的層次，不少學生在生物學習上的努力程度和學習主動性方面比較差，對自己的學業(yè)成績不滿意，厭學或放棄學習的學生仍有相當比例。2.雖有不少學生認為自己對生物學科感興趣，但在學習行為上的表現(xiàn)卻是動力不足，在生物學科上所用的學習時間很少，對生物學科的重視程度遠遠低于其他理科學科。3.分析影響學生生物學習動機的外在因素，主要是父母的期望，升學和就業(yè)對學生的壓力，而學校教師的表揚或批評、力爭優(yōu)生或三好學生，不是推動學生學習的主要外在因素；促進學生生物學學習動機的內(nèi)在因素，主要是學生對生物學學習本身的興趣和課堂求知。調(diào)查結(jié)果還顯示：沒有學習動力的學生比例為9.8％，為了應付生物會考過關(guān)的學生比例較高，達37.7％，提高學生的學習動機水平，是擺在我們面前迫切需要解決的問題。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合具體的學科特點，在教學過程中進行動機策略設(shè)計的嘗試，以尋求培養(yǎng)和激發(fā)高中生生物學學習動機的有效途徑。針對不同的生物授課類型，我們設(shè)計了復習課、探究實驗課、概念理論課的教學研究個案，并進行了準實驗研究。研究結(jié)果表明：1.在生物學業(yè)成績方面，實驗班學生明顯高于控制班學生。2.在生物學習的動機情感方面，實驗班學生無論是在學習動機的外在行為表現(xiàn)上，還是在對待生物學習的內(nèi)在心理因素方面，以及總體得分上，均顯著高于控制班，這說明教學研究基本達到了預期的效果。在教學過程中注重動機策略的設(shè)計，能有效地培養(yǎng)和激發(fā)學生的生物學學習動機，并能取得較好的教學實績。關(guān)鍵詞：學習動機生物學教學設(shè)計教學策略

CultivatingandInspiringStudents’MotivationtoLearninBiologyTeachinginSenior（Abstract）Motivationtolearnistheinnerpsychologicalcoursethatleadstoandkeepstudents’studyactivityanddirectsstudyactivitytoteachers’designedobjectives.Motivationtolearnbiology,whichreferstoadoptcertainmethodstospurtheformedmotivationtolearnchangingfromsubconsciousstatetoactivestateandbeingthepowertostudy,isstudents’motiveforceoflearningbiologywell.Studentsarethemainteachingbody,andeveryeffectiveteachingactivitymustinvolvetheactiveparticipationofstudents.Thatistosay,theteachingqualityisimprovedthoughthebi-directionalinteractiveprocessbetweenteachersandstudents.Accordingtopsychologicalresearch,thecontrastbetweenmotivationtolearnandgradesisremarkable(0.34),justaftertherelationshipbetweenintelligenceandgrades(0.50).Therefore,students’motivationtolearnistheprerequisiteofeffectiveteaching,andmotivationinfluencesgradesandalsoteachingresult.Thepaperisbasedontheoriesofeducationalpsychology,andthecharacteristicsofbiologyteachinginseniorschool.Itprobesintohowtocultivateandinspirestudents’motivationtolearninbiologyteachinginseniorschoolfromtheoryandpracticebythemethodsofliteratureanalysis,questionaireinvestigation,andquasi-experiment.Throughthestudyoftheoryonmotivateandmotivationtolearn,thepaperconcludestheconceptofmotivationinbiologylearninganditseffectsinstudyandanalyzesthequestionsinbiologylearninginthepresenthighschoolteaching.Itpointsoutthatitistheurgentneedtocultivateandinspiremotivationtobiologylearninginthepresenteducation.Motivationtolearnistheimportantsupportingfactorindevelopingstudyactivitiesandanimportantsectorinteachingprocess.Thequestionaireinvestigationisusedtolookintothemotivationtobiologylearningofthesciencestudentsinseniorschool.Theresultshows:1.formostofstudents,theirmotivationandinitiativeinlearningbiologyarequitepositiveanddiscontentwithwhattheygaininbiology,asaresult,therateofdislikingorevenabandoningbiology-learningisincreasing,(orquitehigh).2.thoughnolessstudentsconsiderthemselvesinterestedinbiology-learning,withlessmotivation,theyactuallyspendmuchlesstimeonbiology-learningthanonothersubjectsandtheirpriorityonotherssubjectloommuchlargerthanonbiology.3.theouterfactorsthatinfluencestudents’biology-learningmotivationaremainlythepressurewhichcomesfromthehopesoftheparents,enteringhigherschoolsandobtainingemploymentwhiletheteachers’praisesandcriticism,tryingtobeexcellentleadersandmeritstudentsarenotthemainoutermotivationtolearn.Theinnerfactortopromotestudents’motivationtobiology-learningismainlythatthestudentsareinterestedinbiologylearningitselfandhopetolearnsomeknowledgeformtheclass.Amongthestudentsbeinginvestigated,thosewhohavenomotivepowerare9.8percent,andthosewhoonlywanttopassthegeneralexaminationare37.7percent.Weshouldattachmoreimportancetothesign.Howtoimprovethemotivationlevelofthepartstudentshasbecomeaproblemwhichisindireneedofsolution.Onthebaseofquestionaireinvestigationandlinkingwithidiographicsubjects,wemakeatrytodesignstrategymotivationintheteachingprogressinordertofindoutthewaysofcultivatingandinspiringstudents’motivationtolearninBiologyteaching.Inaccordancewithbiologyteachingtype,wehavedesignedteachingresearchcasesofreview-lesson,study-experimentallesson,andconcept-theorylesson,andhaveperformedquasi-experimentalresearch.Researchshows:1.intheaspectofgrades,heaspectofmotiveemotionofbiology-learning,thestudentsinexperimentalclassisbetterthanthoseinthecontrolclassnotonlyattheouterbehaviorperformanceofmotivationbutalsotheinnerpsychologicalfactorstreatingbiology-learningandthewholegrades.Ithassignificantdifferencebetweenexperimentalclassandcontrolclass,whichshowsthatourteachingresearchhaseffectedthedesiredresult.Intheteachingprocess,muchimportanceisattachedtothedesignofmotivestrategies,andstudents’motivationtobiology-learninghasbeencultivatedandinspiredeffectively.Theresearchhasachievedfairlygoodeffectofteaching.Keywords:Motivationtolearn,biology,teachingdesign,teachingstrategies

研究問題的提出西方有這樣一句俗語說：“你只能牽馬到水邊，但不能保證它一定飲水”，將此話引申到教育上，那就是說：“你可以教學生讀書，但不能保證他喜歡讀書。”實際上，馬兒有水未必飲與學生有書未必讀的情況，并不完全相同。馬兒飲水與否與它的生理需求（渴）有關(guān)；如對它的生活加以控制，使它缺水的時間延長，它自然就會表現(xiàn)見水就飲的行為。學生喜歡讀書與否，不是生理需求；即使剝奪他的讀書機會，也不能預測他會對知識有所渴求。因此，如何在現(xiàn)實的學校教學活動中，培養(yǎng)并維持學生的學習動機，從而促進教學效果，達成學校教育目的，是我們應該探討的問題，也是擺在我們面前的最大難題。學習動機是學生學習的內(nèi)部驅(qū)動力，反映著他們的需求、追求和目標。學生的學習動機對學習的影響，雖然不像認知結(jié)構(gòu)、認知發(fā)展水平等變量那么直接，但也是影響學生學習的重要變量，而且學習動機本身也是學校教育的重要目標，因此學習動機問題一直是我們這些教育工作者和教育心理工作者關(guān)注的課題。（一）研究背景1.課題研究的實踐基礎(chǔ)90年代后半期，我國教育實踐的主旋律是全面實施素質(zhì)教育。毫無疑問，“生動、活潑、主動發(fā)展”是素質(zhì)教育的主題。然而，目前基礎(chǔ)教育中普遍存在“家長、老師要我學”，“我為家長、老師學習”等被動學習的現(xiàn)象，學生缺乏學習的責任感和主動感，學習行為十分消極，厭學情況普遍存在。據(jù)關(guān)明杰等人對包頭市中學生厭學狀況的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：中學生厭學率為42.5％，其中男生為47.9％，女生37.1％，男生厭學率顯著高于女生（X2=17.42,P<0.05）。經(jīng)X2趨勢性檢驗，男女生厭學率均有隨年齡增大而升高的趨勢（P<0.05）。與厭學有關(guān)的個人因素、學校及家庭因素有學習無明確目的、對學習缺乏興趣、被動學習、學校沒有吸引力、父母對子女不關(guān)心以及父母與子女關(guān)系不融洽等[關(guān)明杰，徐能義，“包頭市昆區(qū)中學生厭學狀況及其影響因素關(guān)明杰，徐能義，“包頭市昆區(qū)中學生厭學狀況及其影響因素”，《中國學校衛(wèi)生》，2002年12月第6期2．課題研究的哲學理論基礎(chǔ)優(yōu)異的學習成績歷來是莘莘學子們祈盼與向往的，廣大教師也在為提高每一位學生的學習成績而不斷地探索，從教學實際看，影響學生學業(yè)成績的因素很多。有外部因素，如學校環(huán)境、教師素質(zhì)、教學設(shè)備、家庭環(huán)境等；更有內(nèi)部因素，如學習動機、學習態(tài)度、意志品質(zhì)等。唯物辨證法告訴我們，矛盾是事物發(fā)展的動力，其中內(nèi)因（內(nèi)部矛盾）是根據(jù)，外因（外部矛盾）是條件，外因通過內(nèi)因而起作用。對于學生學習而言，學校、教師、家庭是外因，動機、態(tài)度、意志是內(nèi)因，提高學生的學習成績，學校、教師、家庭只有調(diào)動學生的內(nèi)在的動機、態(tài)度和意志并只有這樣，才能達到目的。3.課題研究的心理學理論基礎(chǔ)學習心理學認為，動機是行為的直接動力，是激勵人去行動以達到一定目的的內(nèi)在原因，是個體發(fā)動并維持其行動的一種心理狀態(tài)。根據(jù)美國心理學家戴維斯（Davies）的觀點，動機對于教學的重要性可歸納為①動機使學生產(chǎn)生動力：它使學生變得積極、主動、投入并且關(guān)心學習。它也使學生的學習持久、努力、有恒心、有毅力。②動機使學生把握目標：它使得學生積極地去完成學習任務，達成預期的目標，它引導學生的學習方向。③動機使學生知所抉擇：它使學生知道如何去選擇所該進行的工作，使學生決定各項學習的優(yōu)先順序。④動機使學生的行為有組織形態(tài)：它會組織學生的學習活動，使之成為某種行為類型，它會使得學生的學習更加努力、有效率、有計劃[吳立崗主編，《教學的原理、模式和活動》，廣西教育出版社，1998年3月]。因此，培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機是教師的一項重要任務，也是教科研的重要課題。吳立崗主編，《教學的原理、模式和活動》，廣西教育出版社，1998年3月基于上述認識，我們確立了“培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的實驗研究”課題，探討在生物學科教學過程中，培養(yǎng)和激發(fā)學生生物學習動機的有效途徑，從而提高學生的生物學業(yè)成績，進而使我們的教育教學質(zhì)量更上一層樓。（二）生物學習動機及其在學生學習中的作用1.學習動機（Motivationtolearn）是指引起學生的學習活動，維持學習活動，并導使該學習活動趨向教師所設(shè)定目標的內(nèi)在心理歷程[張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998年5月]。張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998年5月2.生物學習動機是指采取一定的方法使已經(jīng)形成的學習動機從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，成為推動學習的動力，是推動學生學好生物學的動力[aa主編，《生物教育展望》，-上海：華東師范大學出版社，2001年11月]。aa主編，《生物教育展望》，-上海：華東師范大學出版社，2001年11月3.生物學學習動機的功能生物學習動機是直接推動學生學習生物學的動力，主要有三種作用：激活功能、指向功能和強化功能。（1）激活功能（激發(fā)行為）：動機是引起行為的動力，它使有機體進入活動狀態(tài)，提高喚醒水平，集中注意力。當學生有學習需要，動機就會被激活，進而產(chǎn)生一種強烈的求知欲。例如：高中學生，剛接觸生物學時會感到一切都很新鮮，但要注意不能反復無味地空談學習生物學的重要性，否則學生會產(chǎn)生逆反心理。教師可以根據(jù)每節(jié)課的教學內(nèi)容設(shè)法安排教與學的情景，誘導學生進入學習的最佳狀態(tài)，學生就會認真期待教師的講授或做實驗，使其從心理上認為生物學有趣、豐富，與人類的衣、食、住、行關(guān)系密切。因此教師在緒論課里應采用多種方式幫助學生明確學習生物學的目的，了解學習內(nèi)容，更重要的是要激發(fā)學生的學習興趣。（2）指向功能（行為定向）：動機使有機體有選擇地進行某些活動，將有機體的行為引向某一特定的目的，指引活動向某一目標進行。教師可以利用動機的指向功能，引導學生向正確的行為發(fā)展。比如有的學生精力充沛，喜歡下棋，踢足球，制作航模、船模，裝配半導體，種花養(yǎng)貓，搞小實驗等，往往表現(xiàn)出興趣廣泛而不穩(wěn)定。隨著知識學習的逐步深入，每個學生都有可能對某一門學科或某些學科產(chǎn)生特別興趣，有時甚至對某項愛好著“迷”，以至會影響正常的學習，在這種情況下，教師要根據(jù)不同對象，因勢利導，發(fā)展學生有意義有價值的興趣和愛好，指導他們將自己的愛好與學好生物學基礎(chǔ)知識緊密結(jié)合，激發(fā)他們學習的自覺性，使學生的行為朝著正確的目標、父母的要求、教師的期望方向前進。（3）強化功能（維持行為）：動機使有機體保持適當?shù)男袨閺姸戎钡竭x擇的活動得以完成。在生物教學中，除課內(nèi)學習外還可組織學生參加課外活動小組，開展課外探究實驗或研究性學習等。在課外活動小組里，利用動機的強化功能，使最初較弱的生物學習動機得到強化，并產(chǎn)生濃厚的興趣，表現(xiàn)為學生不僅能積極參加生物學課外小組的活動，而且也能更主動、積極、認真地上好生物課?？梢妱訖C的強化功能可以維持、增強某種活動。學習動機能夠說明學生為什么而學習，能夠說明學生的努力程度，能夠說明學生愿意學的原因。正是由于學習動機的作用，學生會表現(xiàn)出渴望求知的迫切愿望、主動認真的學習態(tài)度和高漲的學習積極性，會自覺主動地進行學習活動。當然，這里所說的學習活動并不僅僅局限于課堂上書本知識的獲得，還包括學生在課內(nèi)課外接受各種信息、形成各種態(tài)度、發(fā)展各種人格特性。（三）目前學校教育中學生生物學習動機方面存在的問題目前學校教育中，學生學習動機情況并不樂觀，存在以下幾方面問題，有待我們探討。1.學校、教師對學習動機的認識片面在學校教育的實際運作上，受行為主義心理學影響，廣泛采用其后效強化原則，由獎勵與懲罰的措施，以維持學生的學習動機。而且這種以獎懲方式控制學生學習的措施，也確實能收到一時之效。但從學校教育的長效效果及全人教育的觀點看，像此種只重外在學習動機而忽視內(nèi)在學習動機的教學方式，往往會有以下缺失：⑴重外誘控制無從培養(yǎng)學生求知熱忱兒童們本來就有好奇與求知的興趣，如在教育上不強加限制，不采用以分數(shù)高低來評定其成?。案窕虿患案瘢┮灾列纬尚睦砩系耐{，兒童們將繼續(xù)保持其好奇心，在學校不同學科中主動求知。一旦學校教育形式化（按時間按進度舉行考試）與標準化（按分數(shù)評定成?。┲?，不但兒童們的好奇心受到挫折，且求知興趣更因而窄化；對不受重視的學科不再積極學習，對不舉行考試也不計算分數(shù)的活動，不再關(guān)心注意。⑵趨獎避罰心態(tài)于全體學生均不利學校采用獎勵與懲罰的方式控制學生學習，學生們的求學將因而形成趨獎避罰的心態(tài)。從教育心理學的觀點來看，對于全體學生皆不利。因為追求獎勵而能真正獲得獎勵（考到高分或獲教師及家長贊許）者，只是少數(shù)學生；而多數(shù)學生卻是處于希望不因失敗而受懲罰，結(jié)果仍然在迭遭懲罰的困境下度日。試想，一個一直居于中等（或中等以下）成績的學生，在父母期待（考試優(yōu)異）、同學競爭以及未來升學壓力之下，他在長期避罰而不可得的情形之下，他的求學生活還有什么樂趣。不幸的是在學校人口中，這類學生卻占了大多數(shù)。至于少數(shù)獲得獎勵的學生，也往往因為一味追求高分而興趣窄化。⑶短暫的功利取向不易產(chǎn)生學習遷移學校教育如果演變成上述的分數(shù)主義或升學主義（目前評價學校教學質(zhì)量高低的一個重要指標就是高考上線人數(shù)），很自然地就變?yōu)榈髸r效的功利主義。在短暫的功利心態(tài)下，讀書但求應付考試；教師要考的部分要讀，教師不考的部分放棄，升學要考的科目要讀，升學不考的科目放棄。在學習及準備考試時如果在心理上先存有此種短暫功利的想法，學習之后非但不易長期記憶保存，而且更難存儲于個人的認知結(jié)構(gòu)中，等以后在面對新的學習情景時勢將難以形成學習遷移。長期以來，在應試教育思想的桎梏下，學校和教師往往忽視學生的學習動機的養(yǎng)成教育，把學習動機作為頗為自然形成的東西來對待。學校和教師通常通過考試成績排名（各科成績在學校中的排名，在班級的排名）或升學名額（學校每年的升入清華、北大的人數(shù)，升入第一批本科的人數(shù)，過線人數(shù)等）這些外部壓力轉(zhuǎn)化為學生的內(nèi)在壓力。這種通過外部壓力而啟動的動力方式，對那些學習成績優(yōu)良的學生可以起到一定的刺激作用，而對大多數(shù)的學生來說，并不能起到良好的促進作用，還可能起到相反的影響，會使得部分學生（尤其是學業(yè)成績不理想的學生）產(chǎn)生學習的“習得無助感”（learnedhelplessness）即當人或動物接連不斷的受到挫折，便會感到自己對一切都無能為力，喪失信心。如學生在生物學業(yè)成績上，始終成績不理想，就往往自暴自棄，認為自己能力差，不可能學好，從而減弱對生物學習的興趣，甚至放棄學習。問卷調(diào)查表明：在“導致學生對生物學習消極的原因”（多重選擇題），認為自己生物成績不理想，心灰意冷而導致學習消極的學生占46.2%，也就是說近一半的學生認為自己消極學習是因為考試中生物學成績不理想，導致失去學習動力。2.社會風氣嚴重影響學生的學習動機我國正處于新舊體制的轉(zhuǎn)型期，社會控制相對弱化，社會價值導向的推行機制（如法律、道德、輿論等）缺乏應有的約束力量，又為不正之風提供了可乘之機。不僅影響和干擾了社會生活的正常進行，而且無時無刻不對青少年進行著細微而持久的滲透，給他們的人生觀、價值觀帶來混亂，使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生困惑與矛盾的心態(tài)，這些都將影響學生正確的學習動機的建立。3.對生物學科的認識片面，影響學生生物學習動機的建立⑴目前生物教育現(xiàn)狀不盡人意自清朝末年起我國開設(shè)了生物學課程，但自1994年以后的50年中，曾經(jīng)“照抄照搬”外國，或以“農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)課”代替生物學課，到了“文化大革命”甚至取消生物課程長達十年之久。凡此種種說明，我國生物學教育確實走了不少彎路。它直接影響著生物學課程本身的發(fā)展和提高，同時相聯(lián)系地嚴重影響生物學教育理論的研究和發(fā)展。在社會上，生物學科普遍被人們認為是“副科”或“小科”，而不被重視，在學校課程的設(shè)置上，生物學課的安排也不盡人意，致使生物教師流失或改行的情況嚴重。上述種種，都會影響到學生對生物學科的態(tài)度，表現(xiàn)為學習興趣低下，對生物學習缺乏應有的重視程度，學習動力不足。⑵受考試評價體制的影響多年來，學校傳統(tǒng)教育注重教學而忽視科學的測量與評價，使得考試與命題僅停留在一般經(jīng)驗水平上。其結(jié)果，一方面教育者不能獲得有效的、科學的和定量的反饋信息以改進教學，另一方面受教育者也無法獲得準確的評價。受歷史原因的影響生物學曾一度被取消，直到2001年山東地區(qū)才恢復生物高考，而且是“3+X”理科綜合（3代表語文、數(shù)學、外語，X代表物理、化學、生物的綜合，其中生物學科的分值在60～80之間）。在“高考指揮棒”的影響下，學校趨于功利思想，使得生物課程的設(shè)置，教師的安排受到極度的忽視，教師也受到不平等的待遇。據(jù)問卷調(diào)查顯示：在理科學生學習的六門功課中，對各科的重視程度從高到低依次為：數(shù)學、英語、物理、語文、化學、生物。其中，對生物的重視程度最低，有43.7％的學生將其排在倒數(shù)第一位，28.5％的學生將其排在倒數(shù)第二位。如果賦值：排在第6位為1，排在第5位為2，排在第4位為3，排在第3為4，排在第2位為5，排在第一位為6，則學生對生物學科重視程度的平均得分為1.9979（標準差1.13916）[參閱論文第三部分高中生物學習動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析]。即學生對生物學科的重視程度遠遠不如語文、數(shù)學、英語，與物理、化學也相距很遠，這種結(jié)果令我們擔憂。在參閱論文第三部分高中生物學習動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析⑶教與學中存在的問題傳統(tǒng)的教育以教師的教為主體，而忽視學生的學。一提到“學習”，許多同學就會想到“讀書”、“練習”、“做習題”和“考試”等等。在一定程度上，學生的學習方式存在著單一、被動的問題，學生缺少自主探索、合作學習、獨立獲取知識機會。具體表現(xiàn)為：教學以教師講授為主，而很少讓學生通過自己的活動與實踐來獲取知識、得到發(fā)展；依靠學生查閱資料、集體討論為主的學習活動很少；教師經(jīng)常布置的作業(yè)多是書面習題與閱讀教科書，而很少布置如觀察、制作、實驗、讀課外書、社會調(diào)查等實踐性作業(yè)；學生很少有根據(jù)自己的理解發(fā)表意見的機會，課堂教學在一定程度上存在著“以課堂為中心、以教師為中心和以課本為中心”的情況，忽視學生學習動機的培養(yǎng)，忽視學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。這種單一、被動的學習方式往往使學生感到枯燥、乏味，而且負擔很重。學生缺乏學習的內(nèi)在動力，學習動機難以激發(fā)和維持。學習方式的轉(zhuǎn)變是新一輪課程改革的顯著特征。改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的學習方式，是本次新課程改革的核心任務。這一狀況如何改變呢？學習應該多樣化，現(xiàn)實的、有趣的、探索性的學習活動應成為學習的主要形式，然而學習方式的轉(zhuǎn)變，歸根于學生是否建立了良好的學習動機，是否從根本上想要學習，愿意主動學習，否則一切無從談起。（三）學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當前教育的迫切要求任何時代的教師都在為能否激發(fā)學生的學習動機而煩惱[鐘啟泉，“課堂教學與動機作用”，《教育與理論實踐》，1992年第3期]。韋曼（Veeman，1984）曾經(jīng)考察了9個國家的80多個研究機構(gòu)，結(jié)果表明98%的教師都把動機看作是最大的難題。學生是教學活動的主體，一切富有成效的教學都離不開學生積極主動地參與，即通過師生雙方互動的過程提高教學質(zhì)量。據(jù)心理學研究表明，學習動機與學業(yè)成績存在顯著相關(guān)（0.34），僅次于智力與學業(yè)成績的相關(guān)（0.50）鐘啟泉，“課堂教學與動機作用”，《教育與理論實踐》，1992年第3期張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998年5月1.從現(xiàn)實意義上講，重視培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機是素質(zhì)教育實踐的需要。毫無疑問，“生動、活潑、主動發(fā)展”是素質(zhì)教育的主題。然而，目前基礎(chǔ)教育中普遍存在“家長，老師要我學”，“我為家長、老師學習”等被動學習的現(xiàn)象，學生缺乏學習的責任感和主動感，學習行為十分消極，厭學情況普遍存在。這嚴重影響到素質(zhì)教育的全面實施。重視培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，其根本意義是要促進學生將教育的要求內(nèi)化為主動學習的需要，產(chǎn)生學習的內(nèi)驅(qū)力，從而達到主動參與，主動內(nèi)化之境界。2.重視在教學活動中激活學生學習的內(nèi)在心理機制，培養(yǎng)學習動機，是教育一貫的追求。中外許多教育家、心理學家都極為重視研究學生學習的內(nèi)部心理過程，注意調(diào)動和發(fā)展學習動力因素。如我國古代的孔子、朱熹、張載等人，就十分強調(diào)學習者的志向、興趣的作用。孔子曾說過，學習欲獲成功，必先“志于學”；張載也認為“有志于學者……只看志如何？”[劉瑞光，“動機與學習”，《山東師大學報．社科版》，1999年第一期]。這里的志，相當于現(xiàn)代心理學中的動機，即學習活動總是從一定的動機出發(fā)的。教師在課堂教學活動中，必先激發(fā)學生的學習動機。美國心理學家奧蘇伯爾提出，教學必須促成學習者產(chǎn)生意義學習的心向"（指學習者將新概念、新命題和與自己認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念積極主動加以聯(lián)系的傾向），形成良好的學習準備狀態(tài)。在布魯納的理論中，學習被視作一個積極主動的信息加工過程。他的“認知—發(fā)現(xiàn)”觀的核心就在于重視人參與學習的主動性，強調(diào)激發(fā)學習的內(nèi)在動機與發(fā)展學生思維（尤其是直覺思維）能力。布魯納之所以提倡發(fā)現(xiàn)法，也是基于這種方法劉瑞光，“動機與學習”，《山東師大學報．社科版》，1999年第一期3.重視培養(yǎng)和激發(fā)學習動機，是發(fā)展學生主體性的需要。主體性教育把提高和強化學生的主體性視為教育的出發(fā)點和歸宿。提高和強化主體性的關(guān)鍵在于改善主體結(jié)構(gòu)，不僅要發(fā)展主體操作系統(tǒng)，而且要發(fā)展動力系統(tǒng)。事實上，學習者只有具備自主學習的意識，才可能關(guān)注自我發(fā)現(xiàn)、自我探索、自我控制和自我評價等主體能力的發(fā)展。因此，培養(yǎng)學習興趣，激發(fā)學習動機，是教學活動構(gòu)建和完善主體結(jié)構(gòu)的必要措施。4.重視培養(yǎng)和激發(fā)學習動機，是完善學習心理結(jié)構(gòu)、促進學習心理發(fā)展和提高教學效果的需要。教育心理學研究證實，學生的學習有著完整的心理結(jié)構(gòu)，它由認知因素和動力因素組成。認知因素承擔著信息的加工、處理和控制活動，主要包括知識水平、認知方式、學習能力、元認知監(jiān)控等；由人的情感、態(tài)度、需要、動機等非認知因素組成的動力系統(tǒng)對認知操作因素的活動起著定向、始動、篩選、調(diào)節(jié)和維持的功能。它們在學習活動中緊密結(jié)合，共同作用，保持著學習活動的目的性、方向性和有效性，其活動水平是學生學習能動性和智能發(fā)展水平的標志。長期以來，我們的教學實踐一直存在著重外部控制輕內(nèi)在動因的調(diào)動和重認知因素輕動力因素的傾向。究其根源，在于受傳統(tǒng)教育思想的影響。在傳統(tǒng)教學論的理論框架中，教學過程被理解為知識、技能的“授—受”過程，教師關(guān)注的是單位時間內(nèi)知識教學任務的完成情況，并不正視和探討多方面因素影響下學生學習的內(nèi)部心理過程，更無意去完善學習心理結(jié)構(gòu)，教學中缺乏培養(yǎng)和開發(fā)學習動力的設(shè)計與措施。在這種情況下，學生厭學是必然的結(jié)果。重視對學生動機的培養(yǎng)和激發(fā)，就是為了改變課堂教學中長期存在的認知和動機情感脫節(jié)的狀況，從而完善學習心理結(jié)構(gòu)，提高教學質(zhì)量。從教師角度而言，每一位教師都希望自己的教學能取得好的教學效果，而教學效果并非單方面決定于教師的教，還取決于教師與學生雙方交感互動中學生的學。一切富有成效的教學都離不開學生積極主動地參與。從這個意義上講，學生是否具有強烈的學習動機是各種有效教學對策實施的前提。因此，教師教學成敗還決定于學生的學習。在其他條件（如教材、教法及學生智力等）相似的情況下，學生學習成績的高低，將決定于他是否努力。努力是學習動機的表征，故培養(yǎng)學生學習動機，可視為教學目的之一[張春興著，《教育心理學》-浙江教育出版社，1998年5月]。在知識爆炸的今天，學生如只能在學校被動地讀書應考，而未能養(yǎng)成積極的學習動機與求知興趣，將來離校后勢必難隨環(huán)境要求而繼續(xù)自我提高。在以學生為主、學生發(fā)展為本的今天，重視培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，利于學生一生的發(fā)展，對學生的終身學習和人生價值的自我實現(xiàn)有重大意義。張春興著，《教育心理學》-浙江教育出版社，1998年5月因此重視培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，是教師面臨的一個相當重要且困難的任務，而且隨著學生生活中高強度的誘因刺激的增強，課堂學習很容易被學生認為是單調(diào)、呆板、沒有生機的。所以培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機的原理和策略，對于課堂教學的意義越來越重要。如何有效地培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，尤其是在學科教學中如何實施，是擺在我們教師面前迫切需要解決的問題。其實，很多人也已經(jīng)注意到學習動機在學生學習中的重要作用，很多老師也進行了這樣或那樣的研究，但目前多數(shù)還只是理論研究，至于在具體學科教學過程中如何培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機，并使之維持下去，從而長期有效的促進學習，這方面的研究還很少。本文擬在研究動機理論和前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生物學教學工作，在具體的學科教學中探索培養(yǎng)和激發(fā)學生學習動機的有效途徑及教學策略。分析在生物學科學習中學生學習動機存在的問題，查找原因，探求有效的解決途徑，實施有針對性的教學策略，并進行實證研究。通過調(diào)查研究和教學實驗，試圖探索一種系統(tǒng)的可操作的培養(yǎng)和激發(fā)學生生物學習動機的方法，為今后的生物教學和其他的學科教學提供參考。

理論基礎(chǔ)學習動機是現(xiàn)代教育心理學研究的核心論題之一，它涉及到學習行為的基本源泉、動力和原因，最能反映學習行為的目的性、能動性特征。要合理地解釋學生復雜多樣的學習行為，就必須首先弄懂行為背后的原因。國內(nèi)外關(guān)于學習動機的研究越來越多，歸結(jié)起來主要有以下幾個方面：（一）動機與學習動機有人把動機比喻為汽車的發(fā)動機和方向盤，這個比喻不無道理，動機既給人以活動的動力，有對人的活動方向予以調(diào)整。動機的核心功能就是動力和導向[李洪玉著何一栗著，《學習動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月]。李洪玉著何一栗著，《學習動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月1.動機的定義在討論教育心理學上的學習動機之前，我們先提出心理學上對動機一詞所下的定義：動機（或動機作用）（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，并導使該一活動朝向某一目標的內(nèi)在歷程[張春興著，《教育心理學》-杭州：浙江教育出版社1998，P291張春興著，《教育心理學》-杭州：浙江教育出版社1998，P2912.動機的類別和學習動機（1）動機的類別心理學上的動機分類，因心理學家所持有觀點的不同而有很多不同的分類方式。為便于了解及說明動機類別與學習動機之間的關(guān)系，我們只介紹最普通常見的一種動機分類方式，把所有不同性質(zhì)的動機劃歸為兩大類來解釋：其一為生理性動機（physiologicalmotivation），指因個體身上生理變化而產(chǎn)生內(nèi)在需求，從而引起行為的動機。諸如饑餓、渴、性等較為原始的動機。均屬于生理性動機。生理性動機與教育的關(guān)系較少，我們不多作討論。其二為心理性動機(psychologicalmotivation)，指引起個體各種行為的內(nèi)在心理原因。生理性動機多半與生俱來，不需學習；而心理性動機則多經(jīng)學習而獲得。凡求學、謀職、創(chuàng)業(yè)、社交、求名、求利等行為背后，均各有其心理性動機。學習動機自然是屬于心理性動機范疇之內(nèi)。經(jīng)常聽到學校老師抱怨他的學生“缺乏動機”。這種說法是不正確的。他的學生之所以不肯用功讀書，不能指其缺乏動機，而只能說他缺乏學習動機。因為，不肯讀書的學生，多半是行為上另有所好；有的喜歡打球，有的喜歡唱歌，有的喜歡打游戲等。凡是喜歡的活動，背后自有其動機。正是有些學生動機太多，結(jié)果把學校特別強調(diào)的讀書行為背后的學習動機反而忽略了。（2）學習動機的內(nèi)涵我們可以比照前文動機的概念，對學習動機一詞給予以下定義：學習動機（learningmotivation）是直接推動人進行學習的內(nèi)部動力，是引起學習，維持學習，并將學習導向某一目標的內(nèi)部動力。他是學習需要的具體表現(xiàn)或動態(tài)表現(xiàn)，其內(nèi)容和形式是多樣的，包括：對學習的興趣、愛好和習慣，對學習必要性的認識和信念，學習的情緒和意志，對未來的一種理想等[戚立夫撰，《心理咨詢大百科全書》車文博主編–杭州：浙江科技出版社2001，戚立夫撰，《心理咨詢大百科全書》車文博主編–杭州：浙江科技出版社2001，P671學習動機（motivationtolearn）是指引起學生的學習活動，維持學習活動，并導使學習活動趨向教師設(shè)定目標的內(nèi)在心理歷程[張春興著，《教育心理學》-杭州：浙江教育出版社1998，5]。張春興著，《教育心理學》-杭州：浙江教育出版社1998，5顯然這些定義是將學習動機置于達成學校教學目標的原則之下提出的。因為，只有如此界定，才能將學生的學習與教師的教學連在一起，只有在教師的教學生的學的師生交感互動中，學生遵循教師的引導，努力學習，從而達成教師預先設(shè)定的教學目標時，才能將學生的學習成就，歸因于他們的學習動機。進一步而言，只有在教學目標下談學習動機，才有可能讓教師在教學生學習知識之外，同時也使培養(yǎng)其學習動機的理想，得以實現(xiàn)。(二)動機理論概述自從上一世紀初心理學創(chuàng)立以來，學習動機一直是國內(nèi)外教育心理學家所探討的重要課題之一，他們從不同的角度出發(fā)，提出了各自的動機理論?，F(xiàn)在只對幾種主要的學習動機理論作介紹和分析，重點關(guān)注它們對教學的啟示及在教學方面的應用。1.行為主義的學習動機理論行為主義心理學家用S—R的公式來解釋人的行為。他們把動機看作是有外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。按行為主義者的看法，條件作用過程中之所以產(chǎn)生學習（刺激與反應聯(lián)結(jié)），主要是由于強化物（無條件刺激）能滿足個體需求而產(chǎn)生后效強化的緣故。對學習動機的基本理念是，行為是有驅(qū)力所促動，而驅(qū)力則因生理上的需求而產(chǎn)生。如在個體表現(xiàn)上給予需求上的滿足，就會強化保留該行為。顯然，行為主義心理學所運用的強化原則，也正是該學派所秉持的學習動機理論[張春興，《教育心理學》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5]，不過，該學習動機理論在性質(zhì)上是外控的，故而屬于外在動機。在教育上廣為流型的編程教學與電腦輔助教學，其教學的心理基礎(chǔ)，就是采用了后效強化原則，籍以維持學生的學習動機。學校在經(jīng)常采用的獎勵（贊許、獎品、給予權(quán)利、高分數(shù)）與懲罰（訓斥、剝奪權(quán)利、勞役、低分數(shù)等）的辦法以督促學生學習，其目的正是由外在誘因以維持學習的學習動機。張春興，《教育心理學》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5學校中的強化，既可以是外部強化，也可以是內(nèi)部強化。前者可由教師施予學生身上的強化手段，后者則是自我強化，即學生在學習中由于獲得成功的滿足而增強了學習的成功感與自信心。從而產(chǎn)生更加努力的學習動機。強化有正強化和負強化之分。前者起著增強學習動機的作用；后者起著削弱學習動機的作用，如頻繁的懲罰、考試不及格等便是負強化手段。顯然，在學習中應合理地增強正強化，減少負強化，這樣有助于提高學習動機水平，改善他們的學習行為及其結(jié)果。行為主義心理學家，一直強調(diào)學習的外部力量，忽視甚至否定人的學習行為的自覺性與主動性，因而這一學習動機理論有較大的局限性。2.人本主義的學習動機理論人本主義心理學家一直把教育視為發(fā)展人類內(nèi)在潛力的歷程。人的內(nèi)在潛力，在涵義上相當于其他心理學派所指的動機。因此，在討論學習動機時，人本主義心理學在概念上不將動機做不同類別來處理，而將之視為人性成長發(fā)展的基本內(nèi)在原動力[張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998，5]。這是人本主義對學習動機理論的基本理念，此一理念可由著名的人本主義心理學家之一的康布斯，在其所著《動機與自我成長》一文中的一段話而窺知之：張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998，5人是永遠有動機的；事實上，人在任何時刻都不會沒有動機。談到人的動機之有無時，只能說某些人對他所面對的不愿做的事缺乏動機（而對其他的事仍有動機）而已，但絕不能說他們沒有動機。（Combs,1962,pp.83～95）對身為教師者而言，康布斯這段提醒我們，所有的學生都有學習動機；只是教師必須注意，學生的學習動機未必專注在他所教的科目上。因此，如何使所有學生的學習動機，專注于我為他所設(shè)定的學科上，顯然是教學成敗的關(guān)鍵所在。人本主義心理學家，在學習動機的理論上，主要是探討人類的內(nèi)在動機，以整個人性發(fā)展做統(tǒng)合式的考慮。此一理念可由晚近一位人本主義心理學家哈姆柴克，在其《人本心理學的理念及其在教育上的涵義》一文內(nèi)看出來：人本心理學的研究，旨在了解我們?nèi)祟悆?nèi)在的心理歷程……我們的內(nèi)在的需求、欲望、感情、價值觀，以及對我們?nèi)祟愋袨楸憩F(xiàn)原因的自我解釋……這也正是教師們在教學時應先教學生認識自己的主要原因。（Hamachek,1987）對教師的建議，是教學生認識自己要先于教他讀書求知，使學生能夠把他對自己的知覺和對學校教學（指要他學習的內(nèi)容）的知覺連在一起，從而發(fā)現(xiàn)所學的知識與其自我成長之間有密切的關(guān)系。只有學生們認為，學習是有意義和有價值的，所學習的正呼喚他們成長的需求；而且學生也覺得，他有能力學習，有能力學到教師對他期望的程度。如此，學生自然會努力學習，不需什么外加的控制，他就會自動維持強烈的學習動機?；诖耍凡窨酥赋?，維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學生學習動機的兩個基本條件。馬斯洛的需求層次論人本主義心理學之父的馬斯洛(A.H.Maslow)，對于學習和教學有兩點主張：其一，他認為學習不是外爍的，而是內(nèi)發(fā)的；學生本身生而具有內(nèi)發(fā)的成長潛力。其二，他認為教師的任務不只是教學生知識，而更重要的是為學生設(shè)置良好的學習環(huán)境，讓學生自行學習。“為什么學習是內(nèi)發(fā)的？學習的內(nèi)發(fā)潛在力量與學習動機有什么關(guān)系？”馬斯洛的需求層次論，正可以回答以上的問題。以下幾點是馬斯洛理論中有關(guān)學習動機的要義。⑴需求層次論中含有學習動機在心理學上，馬斯洛在20世紀40年所提出復經(jīng)幾度修正的動機理論，他強調(diào)人類的動機是由多種不同性質(zhì)的需求所組成，而各種需求之間，又有先后順序與高低層次之分，故被稱為需求層次論（need-hierarchytheory）。他提出的動機作用論認為，人有7種基本的需求：生理需求（physiologicalneed），安全需求（safetyneed），隸屬與愛的需求（belongingnessandloveneed），自尊需求（self-esteemneed），知的需求（needtoknow），美的需求（aestheticneed），自我實現(xiàn)需求（self-actualizationneed）。知的需求是指個體對人對事物變化中不理解者希望理解的需求；諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等。顯然，在涵義上知的需求即屬學習動機。按馬斯洛的解釋（Maslow，1970）各種需求之間存在以下關(guān)系：各需求之間不但有高低之分，而且有前后順序之別；只有低一層次需求獲得滿足之后，高一級的需求才會產(chǎn)生。馬斯洛又將七層需求分為兩大類：較低的前四層為基本需求（bisicneeds），較高的后三層稱之為成長需求（growthneeds）。基本需求有一個共同性質(zhì)，都是由于生理上或心理上缺失而導致，又稱缺失性需求（deficiecyneeds）。如因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨而尋求隸屬，因免于自卑而求自尊。此等因缺失而生的基本需求，為一般人維持生活所必需，可視為一般人所共有，而且有共同特征，即一旦獲得滿足其需求強度就會減降。屬于較高層次的成長需求則不同。⑵兩大類需求的交互作用在基本上，成長需求與基本需求間呈交互作用。一方面是基本需求為成長需求的基礎(chǔ)；基本需求中各種需求未能獲得滿足（或部分滿足）之前，成長需求不會產(chǎn)生。另一方面是成長需求對基本需求具有引導作用；居于頂層的自我實現(xiàn)需求，對以下各層均具有潛在的影響力量。個體生存的目的，一切都是為了追求自我實現(xiàn)的。且成長需求中各層次需求的特征是，需求的強度不但不隨其滿足而減弱，反將因獲得滿足而增強。在兩類需求交互作用中，學習動機是屬于成長需求類的求知需求。就上述兩類需求的交互作用看，求知需求的產(chǎn)生將系于基本需求的是否滿足。這就是一般學生對求知一事未必有學習動機的原因。⑶自我實現(xiàn)中的高峰經(jīng)驗自我實現(xiàn)是馬斯洛所倡導的動機理論的中心思想。馬斯洛將自我實現(xiàn)解釋為多種需求連續(xù)滿足后所出現(xiàn)的心理需求。就各個不同層次的需求而言，自我實現(xiàn)需求是最重要的，在整個需求層次體系中，其下面各層均屬次要的手段性質(zhì)，自我實現(xiàn)才是人生存在的目的；因為決定個體行為者，就是自我實現(xiàn)需求，只是個體自己未必清楚的知覺而已。按馬斯洛研究發(fā)現(xiàn)（Maslow，1973）大凡在生活上能臻于自我實現(xiàn)境地的人，不但性格較獨立，情緒較自然，較悅納自己和別人，而且在智能上具有較高的創(chuàng)造力。他們對環(huán)境事物及周圍世界的知覺比較清新，比別人會看得更深更遠。此外，馬斯洛對自我實現(xiàn)境界的解釋，除自我實現(xiàn)需求以下各層需求的滿足為必要條件外，自我實現(xiàn)也是高峰經(jīng)驗（peakexperience）的結(jié)果。所謂高峰經(jīng)驗，是指個人追尋中臻于自我實現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。需要層次論對臨床和咨詢產(chǎn)生了影響，并成為其他動機論的基礎(chǔ)。而且，它還提醒教師，應意識到，在某種程度上學生缺乏動機應歸于那些低級需要未得到充分滿足，因而可能正是這些因素成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。試想，一個整日里食不飽衣不暖且缺乏父母關(guān)愛的孩子，又怎能期望他在學校努力讀書；一個考試長期失敗不得教師接納不獲同學尊重的學生又怎能期望他有強烈讀書動機。在理論上講，前類缺失性需求滿足的學生，就會相繼出現(xiàn)成長需求，從而求知向善以追求自我實現(xiàn)。然而在現(xiàn)實學校教育中所觀察的學生學習現(xiàn)象，并非盡然如此。有些學生家庭環(huán)境優(yōu)越，父母關(guān)愛備至，進學校后求知活動卻未必有學習動機。對此的解釋是，學生本身具有兩股潛力，其一使他進取向上，另一使他退縮逃避；究竟何者能夠發(fā)揮作用，教師無法強制，只能靠學生自己選擇。在幫助學生時，究竟怎樣才會對學生的學習動機產(chǎn)生積極效應而無消極影響？良好的師生關(guān)系可能會影響學生的選擇，同時還需考慮學生的個別差異。西方有句諺語說“同是熱量，可使奶油融化，也可使雞蛋變硬。”教學沒有一成不變的法則，需注意教學是藝術(shù)與科學的合一運作。3.學習動機的認知論現(xiàn)代教育心理學上，以認知論的觀點所提出的學習動機理論最多，而且也最系統(tǒng)。學習動機認知論者認為，學習動機乃是介于環(huán)境（刺激）與個人行為（反應）之間的一個中介歷程。學習動機是學習者個人對學習事物的一種看法；因看法而產(chǎn)生求知的需求——主要以滿足認知需求為中心理念，而人本主義動機論者所指的需求含有較重的情意成分（隸屬與愛以及自尊及愛美等）。由于近年來認知心理學的理念廣受教育界的重視，以認知論觀點的為基礎(chǔ)的學習動機，到目前為止以不下十余種。其中最主要的是認知失調(diào)論，成就動機論，成就歸因論、自我效能理論等。（1）認知失調(diào)論(Cognitivedissonancetheory)美國心理學家費斯汀格(L.Festinger,1957)認為個體心理場中有種尋求平衡的傾向。當個體對同一事件產(chǎn)生兩種或多種彼此矛盾的認知時，就會產(chǎn)生心理緊張的失衡現(xiàn)象，心理就會產(chǎn)生一種壓力感，為了減輕這種壓力感，獲得心理平衡，就會做出某種探索性行為，即認知失調(diào)是人們行為的動因。例如當學生在課堂上發(fā)現(xiàn)某種新知識與自己頭腦中的已有知識矛盾時，就會產(chǎn)生認知失調(diào)現(xiàn)象，引發(fā)學生試圖弄懂新知識究竟是怎么回事的動機，以便與自己認知結(jié)構(gòu)中已有的知識統(tǒng)一，消除認知失調(diào)，恢復平衡狀態(tài)。特別是個體由于努力認知，使認知不平衡引起的緊張感解除，代之以輕松、滿意的情緒體驗。這種積極的情緒體驗對認知動機起了一種強化作用，增強了個體認知活動的動機[盧家楣主編，《學習心理與教學》，上海教育出版社，2000年1月]。盧家楣主編，《學習心理與教學》，上海教育出版社，2000年1月（2）成就動機理論（achievementmotivationtheory）成就動機的概念始于默里（H.A.Murry）于30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要，這一需要使人表現(xiàn)出下述行為：追求較高的目標，完成困難的任務，競爭并超過別人。成就動機的真正開端是麥克里蘭（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）于1953年合著的《成就動機》一書。麥氏和阿氏在四十年代末用主題統(tǒng)覺測驗來測量成就動機，對默里提出的“成就需要”(achievementneed)進行了實驗研究。麥克里蘭發(fā)現(xiàn)，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感；成就動機低的人，傾向于選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業(yè)。阿特金森于1963年將麥克里蘭的理論進一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動機模型。他認為成就動機的強度是有動機水平、期望和誘因的乘積來絕對的。其關(guān)系可用下述公式表示：動機強度=F(動機水平×期望×誘因)。動機水平是一個人穩(wěn)定追求成就的個體傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率；誘因是成功時得到的滿足感。阿特金森認為，成就動機有兩種不同因素或相反傾向組成，一種稱為力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。在力求成功者的動機成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分。因此在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應當提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情景，嚴格評定分數(shù)等方式來激起他們的學習動機；對于力求避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵合乎強化，評定分數(shù)也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責錯誤。應該說力求成功者的動機比避免失敗的動機具有較大的主動性。因此，對學生除了盡可能讓他們避免失敗之外，還應立足于增加他們力求成功的成分，是他們不以避免失敗為滿足，而以獲得成功為快樂，這樣才能真正調(diào)動一個人的積極性。關(guān)于成就動機的組成因素，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）提出三個方面的內(nèi)驅(qū)力：一是認知的內(nèi)驅(qū)力。這是一種要求獲得知識，技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表現(xiàn)出來。二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這是一種把學業(yè)成就看作贏得相應地位的需要。它往往以自尊心、榮譽感、自信心、勝任感等心理因素表現(xiàn)出來。三是附屬內(nèi)驅(qū)力。這是一種為了獲得長者（父母、教師）和同伴們的贊許和認可而努力搞好學習、搞好工作的需要。它表現(xiàn)為一種依附感。（3）韋納的歸因論（attributiontheory）歸因論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機理論。在學校情境中，學生常提出諸如此類的歸因問題,如：“我為什么成功（或失?。俊薄盀槭裁次疑餃y試總是考不過人家？”等等。美國心理學家伯納德·韋納（B.Weiner,1974）認為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因：①能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任；②努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為；③工作難度，憑個人經(jīng)驗判定該項工作的困難程度；④運氣，個人自認為此次各種成敗是否與運氣有關(guān)；⑤身心狀況，工作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效；⑥其他，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素（如別人幫助或評分不公等）。以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個向度之內(nèi)：①因素來源指當事人自認影響其成敗因素的來源，是系于個人條件（內(nèi)控），抑或來自外在環(huán)境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。②穩(wěn)定性指當事人自認影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項則均為不穩(wěn)定者。③能控制性指當事人自認影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否能否由個人意愿所決定。在此一向度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人所能為力。綜合韋納成敗歸因理論中六因素與三向度的理念，可由下表2.1內(nèi)容表示[張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998，5]。張春興，《教育心理學》，浙江教育出版社，1998，5表2.1韋納成敗歸因理論的三向度分析歸因類別成敗歸因向度穩(wěn)定性因素來源能控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在能控制不能控制能力努力工作難度運氣身心狀況其他（采自Weiner，1982）根據(jù)表中內(nèi)容分析，可看出韋納的成敗歸因理論，對一向以考試為手段維持學生學習動機的學校教育來說，提示了多種深刻意義。該理論能從學生的觀點顯示學習成敗的原因，基于“要教導學生必先了解學生”的教育心理學原則，韋納的理論特別具有以下幾點教育涵義：①根據(jù)學生自我歸因可預測此后學習動機就表內(nèi)容看，韋納的三向度歸因分析方式，既可以了解學生對自己學習后成敗在歸因傾向，更可以此預測他以后對此學科課業(yè)的學習動機。例如兩個同樣考試獲得甲等成績的張李兩生，若張生把自己的成功歸因與能力，而李生將之歸因于運氣，則可以想象的是，對以后課業(yè)的學習來說，張生比李生將有教強的學習動機。因為張生將成功的原因歸于能力，能力雖屬內(nèi)在不能控制的因素，但卻使人保持信心。李生將成功歸于運氣，運氣是外在的與不能控制的因素，個人對之無能為力。因此李生很可能心存幻想，希望下次考試再度有好運氣。再如兩個同樣考試失敗的王趙兩生為例，若王生把自己的失敗歸因于努力不夠，而趙生卻將之歸因于試題太難，則可以想見的是，對以后兩人學習動機的預測，極可能王生強于趙生。原因是努力是自己可以控制的，試題難度是固定的，個人無法控制，依次類推，王生未來學業(yè)進步的可能性將大于趙生。研究表明：當一個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部原因時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因與任務容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。穩(wěn)定性維度是學習者對成敗結(jié)局的原因變動性的認知傾向。學習者將成功歸因與能力或任務難度，能夠增強其再獲得成功的期望；如果歸因于努力或運氣以外的不穩(wěn)定性因素時，會降低對繼續(xù)成功的期望?？刂菩跃S度是學習者將成功與否歸因于能否受自己控制的認知傾向。如果學習者將成功歸因于努力可控制的因素，則他們會堅定信心，有能力改變原來的結(jié)果，并預期今后再次獲勝；如果歸因于像運氣這種不可控的因素，則有僥幸感，希望下次能夠再遇到；如果將失敗歸因于像能力這種不可控的因素，那么他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失學習動機”，心理學家通常把這種現(xiàn)象稱之為“學得無助感”（LearnedHelplessness）。②學生自我歸因雖未必正確但卻是重要的由于一般學生對自己能力與周圍環(huán)境并不十分了解，難免在成敗歸因時，受主觀因素影響，因而作出比正確的歸因（如學生低估自己的能力等）。從學生心理輔導的觀點言，無論學生自我歸因正確與否，都是正確的。無論課業(yè)輔導，生活輔導，如只了解學生成績的優(yōu)劣，而不了解學生對自己以及環(huán)境（包括教師、同學、課程、學校規(guī)范等）的看法，輔導工作勢難真正發(fā)揮作用。如前文李生和趙生兩人的歸因可能都不正確，不正確的歸因才更顯示他們需要教師的輔導與幫助。③長期消極歸因心態(tài)有礙于學生人格成長凡是將成敗因素視為自己的責任者（如努力），在心態(tài)上是較為積極的。凡是將失敗歸因于自己能力不足或其他外在因素者，在心態(tài)上是較為消極的。教育學心理學家對積極歸因的學生，稱之為求成型學生（success-orientedstudent）；對消極歸因的學生，稱之為避敗型學生（failure-avoiding）。基于以上的分類，逃避失敗型學生的歸因傾向如果成為應付學業(yè)的一種習慣，那可能演變成學得無助感的嚴重地步，這勢必對學生的人格成長極為不利。④教師的回饋是影響學生歸因的重要因素教師在教學時給學生的回饋（尤其對學生考試評定時），對學生情緒產(chǎn)生很大的影響。在師生交感互動的教學過程中，教師的回饋可以通過以下途徑影響到學生對自己成敗的歸因。由圖2.1的內(nèi)容看，學生對自己成敗的歸因，并非完全以其考試分數(shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對他成績所作的反饋的影響。對某些缺乏信心個性較依賴的學生來說，要想維持他的學習動機，教師在回饋中給予他鼓勵和支持，很可能比其他方法更為有效。凡是有經(jīng)驗的教師，都體會到此點的重要，即除教學生知識外，必須注意自己的行為及對學生的態(tài)度，隨時隨地都可能影響學生的學習動機。學生的表現(xiàn)學生的表現(xiàn)教師對學生的印象教師對學生表現(xiàn)的評定教師歸因教師的行為（贊許、訓斥、憤怒、同情、鼓勵、安慰、幫助）學生知覺到自己的成敗學生猜想教師對他的態(tài)度學生歸因（解釋自己成敗的原因）教師的回饋語言的（錯誤改正）非語言的（如面部表情）圖2.1師生互動中教師的回饋對學生歸因的影響（采自Weiner，1982）4．動機的觀察學習理論[李洪玉著何一栗著，《學習動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月]李洪玉著何一栗著，《學習動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月美國著名社會心理學家班杜拉（Bandura）是觀察學習理論的創(chuàng)始人。他認為個人的行為是通過觀察別人而習得的，并特別強調(diào)社會模仿在形成新習慣和破除舊習慣中的作用。例如：在班級教學的情景下，其他學生的優(yōu)異表現(xiàn)，或教師的教學風范，都可能引起學生的觀察學習。從學習動機的觀點看，觀察學習之所以發(fā)生，是由于學生心理上向楷模（其他學生或教師）的行為表現(xiàn)去模仿和認同。在“見賢思齊”的心態(tài)下，要求自己上進，希冀也能有像楷模一樣的優(yōu)良表現(xiàn)，從而提升自己個人心理上的自尊。學校一向重視學生行為受社會因素的影響；對教師的行為要求以身作則，對學生的優(yōu)良行為公開表揚，其目的均在引起學生的模仿學習，來提升學生的學習動機。班杜拉于1982年提出了自我效能理論(self-efficacytheory)，用以解釋在特殊情景下動機產(chǎn)生的原因。該理論認為個人在目標追求的過程中，面臨一項特殊工作（如競爭性考試）時，對該項特殊工作動機的強弱，取決于個人對其自我效能的評估。自我效能是指根據(jù)自己以往的經(jīng)驗，確認自己是否具備成功地處理某一工作或事物的能力，即自己完成某項工作或事物的實力有多少。所謂“藝高人膽大”，“藝高”是自我效能，“膽大”是行為動機。班杜拉認為自我效能并非是對行為結(jié)果的預期。自我效能是對自己有能力做出某種行為的信任程度，意味著個體是否確信自己可以成功地進行能帶來某種可能結(jié)果（即強化物的出現(xiàn)）的行為；而結(jié)果預期是指個體對其行為可能帶來結(jié)果的一種期望。他不僅指出結(jié)果預期會對人的行為發(fā)生有重要影響，而且特別強調(diào)自我效能在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。班杜拉等人的研究表明，自我效能有以下功能：①決定