高中生物教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)

華東師范大學(xué)2004屆教育碩士學(xué)位論文高中生物教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)專業(yè)名稱：教育碩士研究方向：生物學(xué)科教學(xué)申請者姓名：劉紅偉申請者學(xué)號：JS01260511導(dǎo)師姓名、職：陸建身院、系（所）：生命科學(xué)學(xué)院二○○四年九月

目錄中文摘要……………1英文摘要……………3正文一、研究問題的提出………………5(一)研究背景…………………5(二)生物學(xué)習(xí)動機及其在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用………………6(三)當(dāng)前學(xué)校教育中學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機方面存在的問題…71.學(xué)校、教師對學(xué)習(xí)動機的認識片面………72.社會風(fēng)氣嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機………83.對生物學(xué)科的認識片面，影響學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機的建立………………8（三）生物學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當(dāng)前教育的迫切要求…9二、理論基礎(chǔ)………………..……11（一）動機與學(xué)習(xí)動機…………111.動機的定義…………………112.動機的類別和學(xué)習(xí)動機……………………11（二）動機理論概述…….………121.行為主義的學(xué)習(xí)動機理論…………………122.人本主義的學(xué)習(xí)動機理論…………………123.學(xué)習(xí)動機的認知論…………144.動機的觀察學(xué)習(xí)理論………185.學(xué)習(xí)動機理論在教學(xué)中的運作模式………19（三）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀及存在的問題…………21三、高中生生物學(xué)學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析……23（一）方法………………………23（二）結(jié)果與討論………………25（三）結(jié)論與建議………………37四、教學(xué)研究的實施………………39（一）研究的假設(shè)和研究變量的界定………39（二）研究方法………………41（三）研究過程………………421.動機設(shè)計教學(xué)過程的研究方法…………422.動機設(shè)計教學(xué)過程的個案研究…………44（1）復(fù)習(xí)課動機設(shè)計教學(xué)過程……………44（2）探究實驗課動機設(shè)計教學(xué)過程………53（3）概念理論課動機設(shè)計教學(xué)過程………593.學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機情感評價的研究……65（1）測試問卷的編制………65（2）測試問卷構(gòu)成因素及分析……………66（3）測試過程（因素相關(guān)性分析）………66（4）信度檢驗和效度檢驗…………………67五、結(jié)果與討論………………69（一）學(xué)生生物學(xué)業(yè)成績評價………………69（二）學(xué)生生物學(xué)習(xí)的動機情感評價………70六、結(jié)論與建議………………82結(jié)束語…………87注釋……………88參考文獻………………………89附錄……………93后記高中生物教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)中文摘要學(xué)習(xí)動機（Motivationtolearn）是指引起學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)使該學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程。生物學(xué)習(xí)動機是指采取一定的方法使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)動機從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，成為推動學(xué)生學(xué)好生物學(xué)的動力。學(xué)生是教學(xué)活動的主體，一切富有成效的教學(xué)都離不開學(xué)生積極主動地參與，即通過師生雙方互動的過程提高教學(xué)質(zhì)量。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)成績存在顯著相關(guān)（0.34），僅次于智力與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)（0.50）。因此學(xué)生是否具有較強的學(xué)習(xí)動機是獲得有效教學(xué)的前提，學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績和教師教學(xué)效果的關(guān)鍵因素之一。本文以教育心理學(xué)的有關(guān)理論為基礎(chǔ)，結(jié)合高中生物學(xué)科教學(xué)的特點，運用文獻分析、問卷調(diào)查和準(zhǔn)實驗法，從理論和實證兩個角度，對如何培養(yǎng)和激發(fā)高中生生物學(xué)習(xí)動機作了初步的探討。通過對有關(guān)動機、學(xué)習(xí)動機理論的研究，作者歸納出：生物學(xué)習(xí)動機的概念，及其在學(xué)習(xí)中的作用；分析了目前學(xué)校教育中學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)動機方面存在的問題，指出生物學(xué)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當(dāng)前教育的迫切要求，積極的學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)活動順利開展的重要支持性條件，是教育成功的重要基礎(chǔ)。本課題采用問卷調(diào)查的方式，對高中理科學(xué)生的生物學(xué)學(xué)習(xí)動機情況進行了調(diào)查研究。研究結(jié)果表明：1.大多數(shù)學(xué)生的生物學(xué)習(xí)的動機水平處于較低的層次，不少學(xué)生在生物學(xué)習(xí)上的努力程度和學(xué)習(xí)主動性方面比較差，對自己的學(xué)業(yè)成績不滿意，厭學(xué)或放棄學(xué)習(xí)的學(xué)生仍有相當(dāng)比例。2.雖有不少學(xué)生認為自己對生物學(xué)科感興趣，但在學(xué)習(xí)行為上的表現(xiàn)卻是動力不足，在生物學(xué)科上所用的學(xué)習(xí)時間很少，對生物學(xué)科的重視程度遠遠低于其他理科學(xué)科。3.分析影響學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機的外在因素，主要是父母的期望，升學(xué)和就業(yè)對學(xué)生的壓力，而學(xué)校教師的表揚或批評、力爭優(yōu)生或三好學(xué)生，不是推動學(xué)生學(xué)習(xí)的主要外在因素；促進學(xué)生生物學(xué)學(xué)習(xí)動機的內(nèi)在因素，主要是學(xué)生對生物學(xué)學(xué)習(xí)本身的興趣和課堂求知。調(diào)查結(jié)果還顯示：沒有學(xué)習(xí)動力的學(xué)生比例為9.8％，為了應(yīng)付生物會考過關(guān)的學(xué)生比例較高，達37.7％，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平，是擺在我們面前迫切需要解決的問題。在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，我們結(jié)合具體的學(xué)科特點，在教學(xué)過程中進行動機策略設(shè)計的嘗試，以尋求培養(yǎng)和激發(fā)高中生生物學(xué)學(xué)習(xí)動機的有效途徑。針對不同的生物授課類型，我們設(shè)計了復(fù)習(xí)課、探究實驗課、概念理論課的教學(xué)研究個案，并進行了準(zhǔn)實驗研究。研究結(jié)果表明：1.在生物學(xué)業(yè)成績方面，實驗班學(xué)生明顯高于控制班學(xué)生。2.在生物學(xué)習(xí)的動機情感方面，實驗班學(xué)生無論是在學(xué)習(xí)動機的外在行為表現(xiàn)上，還是在對待生物學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理因素方面，以及總體得分上，均顯著高于控制班，這說明教學(xué)研究基本達到了預(yù)期的效果。在教學(xué)過程中注重動機策略的設(shè)計，能有效地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的生物學(xué)學(xué)習(xí)動機，并能取得較好的教學(xué)實績。關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)動機生物學(xué)教學(xué)設(shè)計教學(xué)策略

CultivatingandInspiringStudents’MotivationtoLearninBiologyTeachinginSenior（Abstract）Motivationtolearnistheinnerpsychologicalcoursethatleadstoandkeepstudents’studyactivityanddirectsstudyactivitytoteachers’designedobjectives.Motivationtolearnbiology,whichreferstoadoptcertainmethodstospurtheformedmotivationtolearnchangingfromsubconsciousstatetoactivestateandbeingthepowertostudy,isstudents’motiveforceoflearningbiologywell.Studentsarethemainteachingbody,andeveryeffectiveteachingactivitymustinvolvetheactiveparticipationofstudents.Thatistosay,theteachingqualityisimprovedthoughthebi-directionalinteractiveprocessbetweenteachersandstudents.Accordingtopsychologicalresearch,thecontrastbetweenmotivationtolearnandgradesisremarkable(0.34),justaftertherelationshipbetweenintelligenceandgrades(0.50).Therefore,students’motivationtolearnistheprerequisiteofeffectiveteaching,andmotivationinfluencesgradesandalsoteachingresult.Thepaperisbasedontheoriesofeducationalpsychology,andthecharacteristicsofbiologyteachinginseniorschool.Itprobesintohowtocultivateandinspirestudents’motivationtolearninbiologyteachinginseniorschoolfromtheoryandpracticebythemethodsofliteratureanalysis,questionaireinvestigation,andquasi-experiment.Throughthestudyoftheoryonmotivateandmotivationtolearn,thepaperconcludestheconceptofmotivationinbiologylearninganditseffectsinstudyandanalyzesthequestionsinbiologylearninginthepresenthighschoolteaching.Itpointsoutthatitistheurgentneedtocultivateandinspiremotivationtobiologylearninginthepresenteducation.Motivationtolearnistheimportantsupportingfactorindevelopingstudyactivitiesandanimportantsectorinteachingprocess.Thequestionaireinvestigationisusedtolookintothemotivationtobiologylearningofthesciencestudentsinseniorschool.Theresultshows:1.formostofstudents,theirmotivationandinitiativeinlearningbiologyarequitepositiveanddiscontentwithwhattheygaininbiology,asaresult,therateofdislikingorevenabandoningbiology-learningisincreasing,(orquitehigh).2.thoughnolessstudentsconsiderthemselvesinterestedinbiology-learning,withlessmotivation,theyactuallyspendmuchlesstimeonbiology-learningthanonothersubjectsandtheirpriorityonotherssubjectloommuchlargerthanonbiology.3.theouterfactorsthatinfluencestudents’biology-learningmotivationaremainlythepressurewhichcomesfromthehopesoftheparents,enteringhigherschoolsandobtainingemploymentwhiletheteachers’praisesandcriticism,tryingtobeexcellentleadersandmeritstudentsarenotthemainoutermotivationtolearn.Theinnerfactortopromotestudents’motivationtobiology-learningismainlythatthestudentsareinterestedinbiologylearningitselfandhopetolearnsomeknowledgeformtheclass.Amongthestudentsbeinginvestigated,thosewhohavenomotivepowerare9.8percent,andthosewhoonlywanttopassthegeneralexaminationare37.7percent.Weshouldattachmoreimportancetothesign.Howtoimprovethemotivationlevelofthepartstudentshasbecomeaproblemwhichisindireneedofsolution.Onthebaseofquestionaireinvestigationandlinkingwithidiographicsubjects,wemakeatrytodesignstrategymotivationintheteachingprogressinordertofindoutthewaysofcultivatingandinspiringstudents’motivationtolearninBiologyteaching.Inaccordancewithbiologyteachingtype,wehavedesignedteachingresearchcasesofreview-lesson,study-experimentallesson,andconcept-theorylesson,andhaveperformedquasi-experimentalresearch.Researchshows:1.intheaspectofgrades,heaspectofmotiveemotionofbiology-learning,thestudentsinexperimentalclassisbetterthanthoseinthecontrolclassnotonlyattheouterbehaviorperformanceofmotivationbutalsotheinnerpsychologicalfactorstreatingbiology-learningandthewholegrades.Ithassignificantdifferencebetweenexperimentalclassandcontrolclass,whichshowsthatourteachingresearchhaseffectedthedesiredresult.Intheteachingprocess,muchimportanceisattachedtothedesignofmotivestrategies,andstudents’motivationtobiology-learninghasbeencultivatedandinspiredeffectively.Theresearchhasachievedfairlygoodeffectofteaching.Keywords:Motivationtolearn,biology,teachingdesign,teachingstrategies

研究問題的提出西方有這樣一句俗語說：“你只能牽馬到水邊，但不能保證它一定飲水”，將此話引申到教育上，那就是說：“你可以教學(xué)生讀書，但不能保證他喜歡讀書?！睂嶋H上，馬兒有水未必飲與學(xué)生有書未必讀的情況，并不完全相同。馬兒飲水與否與它的生理需求（渴）有關(guān)；如對它的生活加以控制，使它缺水的時間延長，它自然就會表現(xiàn)見水就飲的行為。學(xué)生喜歡讀書與否，不是生理需求；即使剝奪他的讀書機會，也不能預(yù)測他會對知識有所渴求。因此，如何在現(xiàn)實的學(xué)校教學(xué)活動中，培養(yǎng)并維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而促進教學(xué)效果，達成學(xué)校教育目的，是我們應(yīng)該探討的問題，也是擺在我們面前的最大難題。學(xué)習(xí)動機是學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)動力，反映著他們的需求、追求和目標(biāo)。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)的影響，雖然不像認知結(jié)構(gòu)、認知發(fā)展水平等變量那么直接，但也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要變量，而且學(xué)習(xí)動機本身也是學(xué)校教育的重要目標(biāo)，因此學(xué)習(xí)動機問題一直是我們這些教育工作者和教育心理工作者關(guān)注的課題。（一）研究背景1.課題研究的實踐基礎(chǔ)90年代后半期，我國教育實踐的主旋律是全面實施素質(zhì)教育。毫無疑問，“生動、活潑、主動發(fā)展”是素質(zhì)教育的主題。然而，目前基礎(chǔ)教育中普遍存在“家長、老師要我學(xué)”，“我為家長、老師學(xué)習(xí)”等被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的責(zé)任感和主動感，學(xué)習(xí)行為十分消極，厭學(xué)情況普遍存在。據(jù)關(guān)明杰等人對包頭市中學(xué)生厭學(xué)狀況的調(diào)查數(shù)據(jù)表明：中學(xué)生厭學(xué)率為42.5％，其中男生為47.9％，女生37.1％，男生厭學(xué)率顯著高于女生（X2=17.42,P<0.05）。經(jīng)X2趨勢性檢驗，男女生厭學(xué)率均有隨年齡增大而升高的趨勢（P<0.05）。與厭學(xué)有關(guān)的個人因素、學(xué)校及家庭因素有學(xué)習(xí)無明確目的、對學(xué)習(xí)缺乏興趣、被動學(xué)習(xí)、學(xué)校沒有吸引力、父母對子女不關(guān)心以及父母與子女關(guān)系不融洽等[關(guān)明杰，徐能義，“包頭市昆區(qū)中學(xué)生厭學(xué)狀況及其影響因素關(guān)明杰，徐能義，“包頭市昆區(qū)中學(xué)生厭學(xué)狀況及其影響因素”，《中國學(xué)校衛(wèi)生》，2002年12月第6期2．課題研究的哲學(xué)理論基礎(chǔ)優(yōu)異的學(xué)習(xí)成績歷來是莘莘學(xué)子們祈盼與向往的，廣大教師也在為提高每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)成績而不斷地探索，從教學(xué)實際看，影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績的因素很多。有外部因素，如學(xué)校環(huán)境、教師素質(zhì)、教學(xué)設(shè)備、家庭環(huán)境等；更有內(nèi)部因素，如學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度、意志品質(zhì)等。唯物辨證法告訴我們，矛盾是事物發(fā)展的動力，其中內(nèi)因（內(nèi)部矛盾）是根據(jù)，外因（外部矛盾）是條件，外因通過內(nèi)因而起作用。對于學(xué)生學(xué)習(xí)而言，學(xué)校、教師、家庭是外因，動機、態(tài)度、意志是內(nèi)因，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，學(xué)校、教師、家庭只有調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在的動機、態(tài)度和意志并只有這樣，才能達到目的。3.課題研究的心理學(xué)理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)認為，動機是行為的直接動力，是激勵人去行動以達到一定目的的內(nèi)在原因，是個體發(fā)動并維持其行動的一種心理狀態(tài)。根據(jù)美國心理學(xué)家戴維斯（Davies）的觀點，動機對于教學(xué)的重要性可歸納為①動機使學(xué)生產(chǎn)生動力：它使學(xué)生變得積極、主動、投入并且關(guān)心學(xué)習(xí)。它也使學(xué)生的學(xué)習(xí)持久、努力、有恒心、有毅力。②動機使學(xué)生把握目標(biāo)：它使得學(xué)生積極地去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達成預(yù)期的目標(biāo)，它引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。③動機使學(xué)生知所抉擇：它使學(xué)生知道如何去選擇所該進行的工作，使學(xué)生決定各項學(xué)習(xí)的優(yōu)先順序。④動機使學(xué)生的行為有組織形態(tài)：它會組織學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，使之成為某種行為類型，它會使得學(xué)生的學(xué)習(xí)更加努力、有效率、有計劃[吳立崗主編，《教學(xué)的原理、模式和活動》，廣西教育出版社，1998年3月]。因此，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是教師的一項重要任務(wù)，也是教科研的重要課題。吳立崗主編，《教學(xué)的原理、模式和活動》，廣西教育出版社，1998年3月基于上述認識，我們確立了“培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的實驗研究”課題，探討在生物學(xué)科教學(xué)過程中，培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機的有效途徑，從而提高學(xué)生的生物學(xué)業(yè)成績，進而使我們的教育教學(xué)質(zhì)量更上一層樓。（二）生物學(xué)習(xí)動機及其在學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用1.學(xué)習(xí)動機（Motivationtolearn）是指引起學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)使該學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程[張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998年5月]。張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998年5月2.生物學(xué)習(xí)動機是指采取一定的方法使已經(jīng)形成的學(xué)習(xí)動機從潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)入活動狀態(tài)，成為推動學(xué)習(xí)的動力，是推動學(xué)生學(xué)好生物學(xué)的動力[aa主編，《生物教育展望》，-上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年11月]。aa主編，《生物教育展望》，-上海：華東師范大學(xué)出版社，2001年11月3.生物學(xué)學(xué)習(xí)動機的功能生物學(xué)習(xí)動機是直接推動學(xué)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的動力，主要有三種作用：激活功能、指向功能和強化功能。（1）激活功能（激發(fā)行為）：動機是引起行為的動力，它使有機體進入活動狀態(tài)，提高喚醒水平，集中注意力。當(dāng)學(xué)生有學(xué)習(xí)需要，動機就會被激活，進而產(chǎn)生一種強烈的求知欲。例如：高中學(xué)生，剛接觸生物學(xué)時會感到一切都很新鮮，但要注意不能反復(fù)無味地空談學(xué)習(xí)生物學(xué)的重要性，否則學(xué)生會產(chǎn)生逆反心理。教師可以根據(jù)每節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)法安排教與學(xué)的情景，誘導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)的最佳狀態(tài)，學(xué)生就會認真期待教師的講授或做實驗，使其從心理上認為生物學(xué)有趣、豐富，與人類的衣、食、住、行關(guān)系密切。因此教師在緒論課里應(yīng)采用多種方式幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)生物學(xué)的目的，了解學(xué)習(xí)內(nèi)容，更重要的是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。（2）指向功能（行為定向）：動機使有機體有選擇地進行某些活動，將有機體的行為引向某一特定的目的，指引活動向某一目標(biāo)進行。教師可以利用動機的指向功能，引導(dǎo)學(xué)生向正確的行為發(fā)展。比如有的學(xué)生精力充沛，喜歡下棋，踢足球，制作航模、船模，裝配半導(dǎo)體，種花養(yǎng)貓，搞小實驗等，往往表現(xiàn)出興趣廣泛而不穩(wěn)定。隨著知識學(xué)習(xí)的逐步深入，每個學(xué)生都有可能對某一門學(xué)科或某些學(xué)科產(chǎn)生特別興趣，有時甚至對某項愛好著“迷”，以至?xí)绊懻５膶W(xué)習(xí)，在這種情況下，教師要根據(jù)不同對象，因勢利導(dǎo)，發(fā)展學(xué)生有意義有價值的興趣和愛好，指導(dǎo)他們將自己的愛好與學(xué)好生物學(xué)基礎(chǔ)知識緊密結(jié)合，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的自覺性，使學(xué)生的行為朝著正確的目標(biāo)、父母的要求、教師的期望方向前進。（3）強化功能（維持行為）：動機使有機體保持適當(dāng)?shù)男袨閺姸戎钡竭x擇的活動得以完成。在生物教學(xué)中，除課內(nèi)學(xué)習(xí)外還可組織學(xué)生參加課外活動小組，開展課外探究實驗或研究性學(xué)習(xí)等。在課外活動小組里，利用動機的強化功能，使最初較弱的生物學(xué)習(xí)動機得到強化，并產(chǎn)生濃厚的興趣，表現(xiàn)為學(xué)生不僅能積極參加生物學(xué)課外小組的活動，而且也能更主動、積極、認真地上好生物課?？梢妱訖C的強化功能可以維持、增強某種活動。學(xué)習(xí)動機能夠說明學(xué)生為什么而學(xué)習(xí)，能夠說明學(xué)生的努力程度，能夠說明學(xué)生愿意學(xué)的原因。正是由于學(xué)習(xí)動機的作用，學(xué)生會表現(xiàn)出渴望求知的迫切愿望、主動認真的學(xué)習(xí)態(tài)度和高漲的學(xué)習(xí)積極性，會自覺主動地進行學(xué)習(xí)活動。當(dāng)然，這里所說的學(xué)習(xí)活動并不僅僅局限于課堂上書本知識的獲得，還包括學(xué)生在課內(nèi)課外接受各種信息、形成各種態(tài)度、發(fā)展各種人格特性。（三）目前學(xué)校教育中學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機方面存在的問題目前學(xué)校教育中，學(xué)生學(xué)習(xí)動機情況并不樂觀，存在以下幾方面問題，有待我們探討。1.學(xué)校、教師對學(xué)習(xí)動機的認識片面在學(xué)校教育的實際運作上，受行為主義心理學(xué)影響，廣泛采用其后效強化原則，由獎勵與懲罰的措施，以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。而且這種以獎懲方式控制學(xué)生學(xué)習(xí)的措施，也確實能收到一時之效。但從學(xué)校教育的長效效果及全人教育的觀點看，像此種只重外在學(xué)習(xí)動機而忽視內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的教學(xué)方式，往往會有以下缺失：⑴重外誘控制無從培養(yǎng)學(xué)生求知熱忱兒童們本來就有好奇與求知的興趣，如在教育上不強加限制，不采用以分?jǐn)?shù)高低來評定其成?。案窕虿患案瘢┮灾列纬尚睦砩系耐{，兒童們將繼續(xù)保持其好奇心，在學(xué)校不同學(xué)科中主動求知。一旦學(xué)校教育形式化（按時間按進度舉行考試）與標(biāo)準(zhǔn)化（按分?jǐn)?shù)評定成?。┲螅坏珒和瘋兊暮闷嫘氖艿酱煺?，且求知興趣更因而窄化；對不受重視的學(xué)科不再積極學(xué)習(xí)，對不舉行考試也不計算分?jǐn)?shù)的活動，不再關(guān)心注意。⑵趨獎避罰心態(tài)于全體學(xué)生均不利學(xué)校采用獎勵與懲罰的方式控制學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生們的求學(xué)將因而形成趨獎避罰的心態(tài)。從教育心理學(xué)的觀點來看，對于全體學(xué)生皆不利。因為追求獎勵而能真正獲得獎勵（考到高分或獲教師及家長贊許）者，只是少數(shù)學(xué)生；而多數(shù)學(xué)生卻是處于希望不因失敗而受懲罰，結(jié)果仍然在迭遭懲罰的困境下度日。試想，一個一直居于中等（或中等以下）成績的學(xué)生，在父母期待（考試優(yōu)異）、同學(xué)競爭以及未來升學(xué)壓力之下，他在長期避罰而不可得的情形之下，他的求學(xué)生活還有什么樂趣。不幸的是在學(xué)校人口中，這類學(xué)生卻占了大多數(shù)。至于少數(shù)獲得獎勵的學(xué)生，也往往因為一味追求高分而興趣窄化。⑶短暫的功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移學(xué)校教育如果演變成上述的分?jǐn)?shù)主義或升學(xué)主義（目前評價學(xué)校教學(xué)質(zhì)量高低的一個重要指標(biāo)就是高考上線人數(shù)），很自然地就變?yōu)榈髸r效的功利主義。在短暫的功利心態(tài)下，讀書但求應(yīng)付考試；教師要考的部分要讀，教師不考的部分放棄，升學(xué)要考的科目要讀，升學(xué)不考的科目放棄。在學(xué)習(xí)及準(zhǔn)備考試時如果在心理上先存有此種短暫功利的想法，學(xué)習(xí)之后非但不易長期記憶保存，而且更難存儲于個人的認知結(jié)構(gòu)中，等以后在面對新的學(xué)習(xí)情景時勢將難以形成學(xué)習(xí)遷移。長期以來，在應(yīng)試教育思想的桎梏下，學(xué)校和教師往往忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的養(yǎng)成教育，把學(xué)習(xí)動機作為頗為自然形成的東西來對待。學(xué)校和教師通常通過考試成績排名（各科成績在學(xué)校中的排名，在班級的排名）或升學(xué)名額（學(xué)校每年的升入清華、北大的人數(shù)，升入第一批本科的人數(shù)，過線人數(shù)等）這些外部壓力轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在壓力。這種通過外部壓力而啟動的動力方式，對那些學(xué)習(xí)成績優(yōu)良的學(xué)生可以起到一定的刺激作用，而對大多數(shù)的學(xué)生來說，并不能起到良好的促進作用，還可能起到相反的影響，會使得部分學(xué)生（尤其是學(xué)業(yè)成績不理想的學(xué)生）產(chǎn)生學(xué)習(xí)的“習(xí)得無助感”（learnedhelplessness）即當(dāng)人或動物接連不斷的受到挫折，便會感到自己對一切都無能為力，喪失信心。如學(xué)生在生物學(xué)業(yè)成績上，始終成績不理想，就往往自暴自棄，認為自己能力差，不可能學(xué)好，從而減弱對生物學(xué)習(xí)的興趣，甚至放棄學(xué)習(xí)。問卷調(diào)查表明：在“導(dǎo)致學(xué)生對生物學(xué)習(xí)消極的原因”（多重選擇題），認為自己生物成績不理想，心灰意冷而導(dǎo)致學(xué)習(xí)消極的學(xué)生占46.2%，也就是說近一半的學(xué)生認為自己消極學(xué)習(xí)是因為考試中生物學(xué)成績不理想，導(dǎo)致失去學(xué)習(xí)動力。2.社會風(fēng)氣嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機我國正處于新舊體制的轉(zhuǎn)型期，社會控制相對弱化，社會價值導(dǎo)向的推行機制（如法律、道德、輿論等）缺乏應(yīng)有的約束力量，又為不正之風(fēng)提供了可乘之機。不僅影響和干擾了社會生活的正常進行，而且無時無刻不對青少年進行著細微而持久的滲透，給他們的人生觀、價值觀帶來混亂，使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生困惑與矛盾的心態(tài)，這些都將影響學(xué)生正確的學(xué)習(xí)動機的建立。3.對生物學(xué)科的認識片面，影響學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機的建立⑴目前生物教育現(xiàn)狀不盡人意自清朝末年起我國開設(shè)了生物學(xué)課程，但自1994年以后的50年中，曾經(jīng)“照抄照搬”外國，或以“農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)課”代替生物學(xué)課，到了“文化大革命”甚至取消生物課程長達十年之久。凡此種種說明，我國生物學(xué)教育確實走了不少彎路。它直接影響著生物學(xué)課程本身的發(fā)展和提高，同時相聯(lián)系地嚴(yán)重影響生物學(xué)教育理論的研究和發(fā)展。在社會上，生物學(xué)科普遍被人們認為是“副科”或“小科”，而不被重視，在學(xué)校課程的設(shè)置上，生物學(xué)課的安排也不盡人意，致使生物教師流失或改行的情況嚴(yán)重。上述種種，都會影響到學(xué)生對生物學(xué)科的態(tài)度，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)興趣低下，對生物學(xué)習(xí)缺乏應(yīng)有的重視程度，學(xué)習(xí)動力不足。⑵受考試評價體制的影響多年來，學(xué)校傳統(tǒng)教育注重教學(xué)而忽視科學(xué)的測量與評價，使得考試與命題僅停留在一般經(jīng)驗水平上。其結(jié)果，一方面教育者不能獲得有效的、科學(xué)的和定量的反饋信息以改進教學(xué)，另一方面受教育者也無法獲得準(zhǔn)確的評價。受歷史原因的影響生物學(xué)曾一度被取消，直到2001年山東地區(qū)才恢復(fù)生物高考，而且是“3+X”理科綜合（3代表語文、數(shù)學(xué)、外語，X代表物理、化學(xué)、生物的綜合，其中生物學(xué)科的分值在60～80之間）。在“高考指揮棒”的影響下，學(xué)校趨于功利思想，使得生物課程的設(shè)置，教師的安排受到極度的忽視，教師也受到不平等的待遇。據(jù)問卷調(diào)查顯示：在理科學(xué)生學(xué)習(xí)的六門功課中，對各科的重視程度從高到低依次為：數(shù)學(xué)、英語、物理、語文、化學(xué)、生物。其中，對生物的重視程度最低，有43.7％的學(xué)生將其排在倒數(shù)第一位，28.5％的學(xué)生將其排在倒數(shù)第二位。如果賦值：排在第6位為1，排在第5位為2，排在第4位為3，排在第3為4，排在第2位為5，排在第一位為6，則學(xué)生對生物學(xué)科重視程度的平均得分為1.9979（標(biāo)準(zhǔn)差1.13916）[參閱論文第三部分高中生物學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析]。即學(xué)生對生物學(xué)科的重視程度遠遠不如語文、數(shù)學(xué)、英語，與物理、化學(xué)也相距很遠，這種結(jié)果令我們擔(dān)憂。在參閱論文第三部分高中生物學(xué)習(xí)動機現(xiàn)狀調(diào)查與分析⑶教與學(xué)中存在的問題傳統(tǒng)的教育以教師的教為主體，而忽視學(xué)生的學(xué)。一提到“學(xué)習(xí)”，許多同學(xué)就會想到“讀書”、“練習(xí)”、“做習(xí)題”和“考試”等等。在一定程度上，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式存在著單一、被動的問題，學(xué)生缺少自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨立獲取知識機會。具體表現(xiàn)為：教學(xué)以教師講授為主，而很少讓學(xué)生通過自己的活動與實踐來獲取知識、得到發(fā)展；依靠學(xué)生查閱資料、集體討論為主的學(xué)習(xí)活動很少；教師經(jīng)常布置的作業(yè)多是書面習(xí)題與閱讀教科書，而很少布置如觀察、制作、實驗、讀課外書、社會調(diào)查等實踐性作業(yè)；學(xué)生很少有根據(jù)自己的理解發(fā)表意見的機會，課堂教學(xué)在一定程度上存在著“以課堂為中心、以教師為中心和以課本為中心”的情況，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)，忽視學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。這種單一、被動的學(xué)習(xí)方式往往使學(xué)生感到枯燥、乏味，而且負擔(dān)很重。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，學(xué)習(xí)動機難以激發(fā)和維持。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是新一輪課程改革的顯著特征。改變原有的單純接受式的學(xué)習(xí)方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學(xué)生主體性的學(xué)習(xí)方式，是本次新課程改革的核心任務(wù)。這一狀況如何改變呢？學(xué)習(xí)應(yīng)該多樣化，現(xiàn)實的、有趣的、探索性的學(xué)習(xí)活動應(yīng)成為學(xué)習(xí)的主要形式，然而學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，歸根于學(xué)生是否建立了良好的學(xué)習(xí)動機，是否從根本上想要學(xué)習(xí)，愿意主動學(xué)習(xí)，否則一切無從談起。（三）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)和激發(fā)是當(dāng)前教育的迫切要求任何時代的教師都在為能否激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機而煩惱[鐘啟泉，“課堂教學(xué)與動機作用”，《教育與理論實踐》，1992年第3期]。韋曼（Veeman，1984）曾經(jīng)考察了9個國家的80多個研究機構(gòu)，結(jié)果表明98%的教師都把動機看作是最大的難題。學(xué)生是教學(xué)活動的主體，一切富有成效的教學(xué)都離不開學(xué)生積極主動地參與，即通過師生雙方互動的過程提高教學(xué)質(zhì)量。據(jù)心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)動機與學(xué)業(yè)成績存在顯著相關(guān)（0.34），僅次于智力與學(xué)業(yè)成績的相關(guān)（0.50）鐘啟泉，“課堂教學(xué)與動機作用”，《教育與理論實踐》，1992年第3期張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998年5月1.從現(xiàn)實意義上講，重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是素質(zhì)教育實踐的需要。毫無疑問，“生動、活潑、主動發(fā)展”是素質(zhì)教育的主題。然而，目前基礎(chǔ)教育中普遍存在“家長，老師要我學(xué)”，“我為家長、老師學(xué)習(xí)”等被動學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的責(zé)任感和主動感，學(xué)習(xí)行為十分消極，厭學(xué)情況普遍存在。這嚴(yán)重影響到素質(zhì)教育的全面實施。重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，其根本意義是要促進學(xué)生將教育的要求內(nèi)化為主動學(xué)習(xí)的需要，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，從而達到主動參與，主動內(nèi)化之境界。2.重視在教學(xué)活動中激活學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理機制，培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機，是教育一貫的追求。中外許多教育家、心理學(xué)家都極為重視研究學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，注意調(diào)動和發(fā)展學(xué)習(xí)動力因素。如我國古代的孔子、朱熹、張載等人，就十分強調(diào)學(xué)習(xí)者的志向、興趣的作用?？鬃釉f過，學(xué)習(xí)欲獲成功，必先“志于學(xué)”；張載也認為“有志于學(xué)者……只看志如何？”[劉瑞光，“動機與學(xué)習(xí)”，《山東師大學(xué)報．社科版》，1999年第一期]。這里的志，相當(dāng)于現(xiàn)代心理學(xué)中的動機，即學(xué)習(xí)活動總是從一定的動機出發(fā)的。教師在課堂教學(xué)活動中，必先激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。美國心理學(xué)家奧蘇伯爾提出，教學(xué)必須促成學(xué)習(xí)者產(chǎn)生意義學(xué)習(xí)的心向"（指學(xué)習(xí)者將新概念、新命題和與自己認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念積極主動加以聯(lián)系的傾向），形成良好的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)。在布魯納的理論中，學(xué)習(xí)被視作一個積極主動的信息加工過程。他的“認知—發(fā)現(xiàn)”觀的核心就在于重視人參與學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機與發(fā)展學(xué)生思維（尤其是直覺思維）能力。布魯納之所以提倡發(fā)現(xiàn)法，也是基于這種方法劉瑞光，“動機與學(xué)習(xí)”，《山東師大學(xué)報．社科版》，1999年第一期3.重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機，是發(fā)展學(xué)生主體性的需要。主體性教育把提高和強化學(xué)生的主體性視為教育的出發(fā)點和歸宿。提高和強化主體性的關(guān)鍵在于改善主體結(jié)構(gòu)，不僅要發(fā)展主體操作系統(tǒng)，而且要發(fā)展動力系統(tǒng)。事實上，學(xué)習(xí)者只有具備自主學(xué)習(xí)的意識，才可能關(guān)注自我發(fā)現(xiàn)、自我探索、自我控制和自我評價等主體能力的發(fā)展。因此，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，是教學(xué)活動構(gòu)建和完善主體結(jié)構(gòu)的必要措施。4.重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機，是完善學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)、促進學(xué)習(xí)心理發(fā)展和提高教學(xué)效果的需要。教育心理學(xué)研究證實，學(xué)生的學(xué)習(xí)有著完整的心理結(jié)構(gòu)，它由認知因素和動力因素組成。認知因素承擔(dān)著信息的加工、處理和控制活動，主要包括知識水平、認知方式、學(xué)習(xí)能力、元認知監(jiān)控等；由人的情感、態(tài)度、需要、動機等非認知因素組成的動力系統(tǒng)對認知操作因素的活動起著定向、始動、篩選、調(diào)節(jié)和維持的功能。它們在學(xué)習(xí)活動中緊密結(jié)合，共同作用，保持著學(xué)習(xí)活動的目的性、方向性和有效性，其活動水平是學(xué)生學(xué)習(xí)能動性和智能發(fā)展水平的標(biāo)志。長期以來，我們的教學(xué)實踐一直存在著重外部控制輕內(nèi)在動因的調(diào)動和重認知因素輕動力因素的傾向。究其根源，在于受傳統(tǒng)教育思想的影響。在傳統(tǒng)教學(xué)論的理論框架中，教學(xué)過程被理解為知識、技能的“授—受”過程，教師關(guān)注的是單位時間內(nèi)知識教學(xué)任務(wù)的完成情況，并不正視和探討多方面因素影響下學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程，更無意去完善學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)，教學(xué)中缺乏培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)習(xí)動力的設(shè)計與措施。在這種情況下，學(xué)生厭學(xué)是必然的結(jié)果。重視對學(xué)生動機的培養(yǎng)和激發(fā)，就是為了改變課堂教學(xué)中長期存在的認知和動機情感脫節(jié)的狀況，從而完善學(xué)習(xí)心理結(jié)構(gòu)，提高教學(xué)質(zhì)量。從教師角度而言，每一位教師都希望自己的教學(xué)能取得好的教學(xué)效果，而教學(xué)效果并非單方面決定于教師的教，還取決于教師與學(xué)生雙方交感互動中學(xué)生的學(xué)。一切富有成效的教學(xué)都離不開學(xué)生積極主動地參與。從這個意義上講，學(xué)生是否具有強烈的學(xué)習(xí)動機是各種有效教學(xué)對策實施的前提。因此，教師教學(xué)成敗還決定于學(xué)生的學(xué)習(xí)。在其他條件（如教材、教法及學(xué)生智力等）相似的情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)成績的高低，將決定于他是否努力。努力是學(xué)習(xí)動機的表征，故培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，可視為教學(xué)目的之一[張春興著，《教育心理學(xué)》-浙江教育出版社，1998年5月]。在知識爆炸的今天，學(xué)生如只能在學(xué)校被動地讀書應(yīng)考，而未能養(yǎng)成積極的學(xué)習(xí)動機與求知興趣，將來離校后勢必難隨環(huán)境要求而繼續(xù)自我提高。在以學(xué)生為主、學(xué)生發(fā)展為本的今天，重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，利于學(xué)生一生的發(fā)展，對學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和人生價值的自我實現(xiàn)有重大意義。張春興著，《教育心理學(xué)》-浙江教育出版社，1998年5月因此重視培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，是教師面臨的一個相當(dāng)重要且困難的任務(wù)，而且隨著學(xué)生生活中高強度的誘因刺激的增強，課堂學(xué)習(xí)很容易被學(xué)生認為是單調(diào)、呆板、沒有生機的。所以培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的原理和策略，對于課堂教學(xué)的意義越來越重要。如何有效地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，尤其是在學(xué)科教學(xué)中如何實施，是擺在我們教師面前迫切需要解決的問題。其實，很多人也已經(jīng)注意到學(xué)習(xí)動機在學(xué)生學(xué)習(xí)中的重要作用，很多老師也進行了這樣或那樣的研究，但目前多數(shù)還只是理論研究，至于在具體學(xué)科教學(xué)過程中如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，并使之維持下去，從而長期有效的促進學(xué)習(xí)，這方面的研究還很少。本文擬在研究動機理論和前人研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己的生物學(xué)教學(xué)工作，在具體的學(xué)科教學(xué)中探索培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的有效途徑及教學(xué)策略。分析在生物學(xué)科學(xué)習(xí)中學(xué)生學(xué)習(xí)動機存在的問題，查找原因，探求有效的解決途徑，實施有針對性的教學(xué)策略，并進行實證研究。通過調(diào)查研究和教學(xué)實驗，試圖探索一種系統(tǒng)的可操作的培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生生物學(xué)習(xí)動機的方法，為今后的生物教學(xué)和其他的學(xué)科教學(xué)提供參考。

理論基礎(chǔ)學(xué)習(xí)動機是現(xiàn)代教育心理學(xué)研究的核心論題之一，它涉及到學(xué)習(xí)行為的基本源泉、動力和原因，最能反映學(xué)習(xí)行為的目的性、能動性特征。要合理地解釋學(xué)生復(fù)雜多樣的學(xué)習(xí)行為，就必須首先弄懂行為背后的原因。國內(nèi)外關(guān)于學(xué)習(xí)動機的研究越來越多，歸結(jié)起來主要有以下幾個方面：（一）動機與學(xué)習(xí)動機有人把動機比喻為汽車的發(fā)動機和方向盤，這個比喻不無道理，動機既給人以活動的動力，有對人的活動方向予以調(diào)整。動機的核心功能就是動力和導(dǎo)向[李洪玉著何一栗著，《學(xué)習(xí)動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月]。李洪玉著何一栗著，《學(xué)習(xí)動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月1.動機的定義在討論教育心理學(xué)上的學(xué)習(xí)動機之前，我們先提出心理學(xué)上對動機一詞所下的定義：動機（或動機作用）（motivation）是指引起個體活動，維持已引起的活動，并導(dǎo)使該一活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在歷程[張春興著，《教育心理學(xué)》-杭州：浙江教育出版社1998，P291張春興著，《教育心理學(xué)》-杭州：浙江教育出版社1998，P2912.動機的類別和學(xué)習(xí)動機（1）動機的類別心理學(xué)上的動機分類，因心理學(xué)家所持有觀點的不同而有很多不同的分類方式。為便于了解及說明動機類別與學(xué)習(xí)動機之間的關(guān)系，我們只介紹最普通常見的一種動機分類方式，把所有不同性質(zhì)的動機劃歸為兩大類來解釋：其一為生理性動機（physiologicalmotivation），指因個體身上生理變化而產(chǎn)生內(nèi)在需求，從而引起行為的動機。諸如饑餓、渴、性等較為原始的動機。均屬于生理性動機。生理性動機與教育的關(guān)系較少，我們不多作討論。其二為心理性動機(psychologicalmotivation)，指引起個體各種行為的內(nèi)在心理原因。生理性動機多半與生俱來，不需學(xué)習(xí)；而心理性動機則多經(jīng)學(xué)習(xí)而獲得。凡求學(xué)、謀職、創(chuàng)業(yè)、社交、求名、求利等行為背后，均各有其心理性動機。學(xué)習(xí)動機自然是屬于心理性動機范疇之內(nèi)。經(jīng)常聽到學(xué)校老師抱怨他的學(xué)生“缺乏動機”。這種說法是不正確的。他的學(xué)生之所以不肯用功讀書，不能指其缺乏動機，而只能說他缺乏學(xué)習(xí)動機。因為，不肯讀書的學(xué)生，多半是行為上另有所好；有的喜歡打球，有的喜歡唱歌，有的喜歡打游戲等。凡是喜歡的活動，背后自有其動機。正是有些學(xué)生動機太多，結(jié)果把學(xué)校特別強調(diào)的讀書行為背后的學(xué)習(xí)動機反而忽略了。（2）學(xué)習(xí)動機的內(nèi)涵我們可以比照前文動機的概念，對學(xué)習(xí)動機一詞給予以下定義：學(xué)習(xí)動機（learningmotivation）是直接推動人進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力，是引起學(xué)習(xí)，維持學(xué)習(xí)，并將學(xué)習(xí)導(dǎo)向某一目標(biāo)的內(nèi)部動力。他是學(xué)習(xí)需要的具體表現(xiàn)或動態(tài)表現(xiàn)，其內(nèi)容和形式是多樣的，包括：對學(xué)習(xí)的興趣、愛好和習(xí)慣，對學(xué)習(xí)必要性的認識和信念，學(xué)習(xí)的情緒和意志，對未來的一種理想等[戚立夫撰，《心理咨詢大百科全書》車文博主編–杭州：浙江科技出版社2001，戚立夫撰，《心理咨詢大百科全書》車文博主編–杭州：浙江科技出版社2001，P671學(xué)習(xí)動機（motivationtolearn）是指引起學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，維持學(xué)習(xí)活動，并導(dǎo)使學(xué)習(xí)活動趨向教師設(shè)定目標(biāo)的內(nèi)在心理歷程[張春興著，《教育心理學(xué)》-杭州：浙江教育出版社1998，5]。張春興著，《教育心理學(xué)》-杭州：浙江教育出版社1998，5顯然這些定義是將學(xué)習(xí)動機置于達成學(xué)校教學(xué)目標(biāo)的原則之下提出的。因為，只有如此界定，才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)與教師的教學(xué)連在一起，只有在教師的教學(xué)生的學(xué)的師生交感互動中，學(xué)生遵循教師的引導(dǎo)，努力學(xué)習(xí)，從而達成教師預(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)時，才能將學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，歸因于他們的學(xué)習(xí)動機。進一步而言，只有在教學(xué)目標(biāo)下談學(xué)習(xí)動機，才有可能讓教師在教學(xué)生學(xué)習(xí)知識之外，同時也使培養(yǎng)其學(xué)習(xí)動機的理想，得以實現(xiàn)。(二)動機理論概述自從上一世紀(jì)初心理學(xué)創(chuàng)立以來，學(xué)習(xí)動機一直是國內(nèi)外教育心理學(xué)家所探討的重要課題之一，他們從不同的角度出發(fā)，提出了各自的動機理論?，F(xiàn)在只對幾種主要的學(xué)習(xí)動機理論作介紹和分析，重點關(guān)注它們對教學(xué)的啟示及在教學(xué)方面的應(yīng)用。1.行為主義的學(xué)習(xí)動機理論行為主義心理學(xué)家用S—R的公式來解釋人的行為。他們把動機看作是有外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強化來說明動機的引起與作用。按行為主義者的看法，條件作用過程中之所以產(chǎn)生學(xué)習(xí)（刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)），主要是由于強化物（無條件刺激）能滿足個體需求而產(chǎn)生后效強化的緣故。對學(xué)習(xí)動機的基本理念是，行為是有驅(qū)力所促動，而驅(qū)力則因生理上的需求而產(chǎn)生。如在個體表現(xiàn)上給予需求上的滿足，就會強化保留該行為。顯然，行為主義心理學(xué)所運用的強化原則，也正是該學(xué)派所秉持的學(xué)習(xí)動機理論[張春興，《教育心理學(xué)》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5]，不過，該學(xué)習(xí)動機理論在性質(zhì)上是外控的，故而屬于外在動機。在教育上廣為流型的編程教學(xué)與電腦輔助教學(xué)，其教學(xué)的心理基礎(chǔ)，就是采用了后效強化原則，籍以維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)校在經(jīng)常采用的獎勵（贊許、獎品、給予權(quán)利、高分?jǐn)?shù)）與懲罰（訓(xùn)斥、剝奪權(quán)利、勞役、低分?jǐn)?shù)等）的辦法以督促學(xué)生學(xué)習(xí)，其目的正是由外在誘因以維持學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動機。張春興，《教育心理學(xué)》，-杭州：浙江教育出版社，1998，5學(xué)校中的強化，既可以是外部強化，也可以是內(nèi)部強化。前者可由教師施予學(xué)生身上的強化手段，后者則是自我強化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強了學(xué)習(xí)的成功感與自信心。從而產(chǎn)生更加努力的學(xué)習(xí)動機。強化有正強化和負強化之分。前者起著增強學(xué)習(xí)動機的作用；后者起著削弱學(xué)習(xí)動機的作用，如頻繁的懲罰、考試不及格等便是負強化手段。顯然，在學(xué)習(xí)中應(yīng)合理地增強正強化，減少負強化，這樣有助于提高學(xué)習(xí)動機水平，改善他們的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果。行為主義心理學(xué)家，一直強調(diào)學(xué)習(xí)的外部力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，因而這一學(xué)習(xí)動機理論有較大的局限性。2.人本主義的學(xué)習(xí)動機理論人本主義心理學(xué)家一直把教育視為發(fā)展人類內(nèi)在潛力的歷程。人的內(nèi)在潛力，在涵義上相當(dāng)于其他心理學(xué)派所指的動機。因此，在討論學(xué)習(xí)動機時，人本主義心理學(xué)在概念上不將動機做不同類別來處理，而將之視為人性成長發(fā)展的基本內(nèi)在原動力[張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998，5]。這是人本主義對學(xué)習(xí)動機理論的基本理念，此一理念可由著名的人本主義心理學(xué)家之一的康布斯，在其所著《動機與自我成長》一文中的一段話而窺知之：張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998，5人是永遠有動機的；事實上，人在任何時刻都不會沒有動機。談到人的動機之有無時，只能說某些人對他所面對的不愿做的事缺乏動機（而對其他的事仍有動機）而已，但絕不能說他們沒有動機。（Combs,1962,pp.83～95）對身為教師者而言，康布斯這段提醒我們，所有的學(xué)生都有學(xué)習(xí)動機；只是教師必須注意，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機未必專注在他所教的科目上。因此，如何使所有學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，專注于我為他所設(shè)定的學(xué)科上，顯然是教學(xué)成敗的關(guān)鍵所在。人本主義心理學(xué)家，在學(xué)習(xí)動機的理論上，主要是探討人類的內(nèi)在動機，以整個人性發(fā)展做統(tǒng)合式的考慮。此一理念可由晚近一位人本主義心理學(xué)家哈姆柴克，在其《人本心理學(xué)的理念及其在教育上的涵義》一文內(nèi)看出來：人本心理學(xué)的研究，旨在了解我們?nèi)祟悆?nèi)在的心理歷程……我們的內(nèi)在的需求、欲望、感情、價值觀，以及對我們?nèi)祟愋袨楸憩F(xiàn)原因的自我解釋……這也正是教師們在教學(xué)時應(yīng)先教學(xué)生認識自己的主要原因。（Hamachek,1987）對教師的建議，是教學(xué)生認識自己要先于教他讀書求知，使學(xué)生能夠把他對自己的知覺和對學(xué)校教學(xué)（指要他學(xué)習(xí)的內(nèi)容）的知覺連在一起，從而發(fā)現(xiàn)所學(xué)的知識與其自我成長之間有密切的關(guān)系。只有學(xué)生們認為，學(xué)習(xí)是有意義和有價值的，所學(xué)習(xí)的正呼喚他們成長的需求；而且學(xué)生也覺得，他有能力學(xué)習(xí)，有能力學(xué)到教師對他期望的程度。如此，學(xué)生自然會努力學(xué)習(xí)，不需什么外加的控制，他就會自動維持強烈的學(xué)習(xí)動機?；诖?，哈姆柴克指出，維持良好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的兩個基本條件。馬斯洛的需求層次論人本主義心理學(xué)之父的馬斯洛(A.H.Maslow)，對于學(xué)習(xí)和教學(xué)有兩點主張：其一，他認為學(xué)習(xí)不是外爍的，而是內(nèi)發(fā)的；學(xué)生本身生而具有內(nèi)發(fā)的成長潛力。其二，他認為教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識，而更重要的是為學(xué)生設(shè)置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生自行學(xué)習(xí)?！盀槭裁磳W(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的？學(xué)習(xí)的內(nèi)發(fā)潛在力量與學(xué)習(xí)動機有什么關(guān)系？”馬斯洛的需求層次論，正可以回答以上的問題。以下幾點是馬斯洛理論中有關(guān)學(xué)習(xí)動機的要義。⑴需求層次論中含有學(xué)習(xí)動機在心理學(xué)上，馬斯洛在20世紀(jì)40年所提出復(fù)經(jīng)幾度修正的動機理論，他強調(diào)人類的動機是由多種不同性質(zhì)的需求所組成，而各種需求之間，又有先后順序與高低層次之分，故被稱為需求層次論（need-hierarchytheory）。他提出的動機作用論認為，人有7種基本的需求：生理需求（physiologicalneed），安全需求（safetyneed），隸屬與愛的需求（belongingnessandloveneed），自尊需求（self-esteemneed），知的需求（needtoknow），美的需求（aestheticneed），自我實現(xiàn)需求（self-actualizationneed）。知的需求是指個體對人對事物變化中不理解者希望理解的需求；諸如探索、操弄、試驗、閱讀、詢問等。顯然，在涵義上知的需求即屬學(xué)習(xí)動機。按馬斯洛的解釋（Maslow，1970）各種需求之間存在以下關(guān)系：各需求之間不但有高低之分，而且有前后順序之別；只有低一層次需求獲得滿足之后，高一級的需求才會產(chǎn)生。馬斯洛又將七層需求分為兩大類：較低的前四層為基本需求（bisicneeds），較高的后三層稱之為成長需求（growthneeds）?；拘枨笥幸粋€共同性質(zhì)，都是由于生理上或心理上缺失而導(dǎo)致，又稱缺失性需求（deficiecyneeds）。如因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨而尋求隸屬，因免于自卑而求自尊。此等因缺失而生的基本需求，為一般人維持生活所必需，可視為一般人所共有，而且有共同特征，即一旦獲得滿足其需求強度就會減降。屬于較高層次的成長需求則不同。⑵兩大類需求的交互作用在基本上，成長需求與基本需求間呈交互作用。一方面是基本需求為成長需求的基礎(chǔ)；基本需求中各種需求未能獲得滿足（或部分滿足）之前，成長需求不會產(chǎn)生。另一方面是成長需求對基本需求具有引導(dǎo)作用；居于頂層的自我實現(xiàn)需求，對以下各層均具有潛在的影響力量。個體生存的目的，一切都是為了追求自我實現(xiàn)的。且成長需求中各層次需求的特征是，需求的強度不但不隨其滿足而減弱，反將因獲得滿足而增強。在兩類需求交互作用中，學(xué)習(xí)動機是屬于成長需求類的求知需求。就上述兩類需求的交互作用看，求知需求的產(chǎn)生將系于基本需求的是否滿足。這就是一般學(xué)生對求知一事未必有學(xué)習(xí)動機的原因。⑶自我實現(xiàn)中的高峰經(jīng)驗自我實現(xiàn)是馬斯洛所倡導(dǎo)的動機理論的中心思想。馬斯洛將自我實現(xiàn)解釋為多種需求連續(xù)滿足后所出現(xiàn)的心理需求。就各個不同層次的需求而言，自我實現(xiàn)需求是最重要的，在整個需求層次體系中，其下面各層均屬次要的手段性質(zhì)，自我實現(xiàn)才是人生存在的目的；因為決定個體行為者，就是自我實現(xiàn)需求，只是個體自己未必清楚的知覺而已。按馬斯洛研究發(fā)現(xiàn)（Maslow，1973）大凡在生活上能臻于自我實現(xiàn)境地的人，不但性格較獨立，情緒較自然，較悅納自己和別人，而且在智能上具有較高的創(chuàng)造力。他們對環(huán)境事物及周圍世界的知覺比較清新，比別人會看得更深更遠。此外，馬斯洛對自我實現(xiàn)境界的解釋，除自我實現(xiàn)需求以下各層需求的滿足為必要條件外，自我實現(xiàn)也是高峰經(jīng)驗（peakexperience）的結(jié)果。所謂高峰經(jīng)驗，是指個人追尋中臻于自我實現(xiàn)之前的一種喜悅感覺。需要層次論對臨床和咨詢產(chǎn)生了影響，并成為其他動機論的基礎(chǔ)。而且，它還提醒教師，應(yīng)意識到，在某種程度上學(xué)生缺乏動機應(yīng)歸于那些低級需要未得到充分滿足，因而可能正是這些因素成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。試想，一個整日里食不飽衣不暖且缺乏父母關(guān)愛的孩子，又怎能期望他在學(xué)校努力讀書；一個考試長期失敗不得教師接納不獲同學(xué)尊重的學(xué)生又怎能期望他有強烈讀書動機。在理論上講，前類缺失性需求滿足的學(xué)生，就會相繼出現(xiàn)成長需求，從而求知向善以追求自我實現(xiàn)。然而在現(xiàn)實學(xué)校教育中所觀察的學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并非盡然如此。有些學(xué)生家庭環(huán)境優(yōu)越，父母關(guān)愛備至，進學(xué)校后求知活動卻未必有學(xué)習(xí)動機。對此的解釋是，學(xué)生本身具有兩股潛力，其一使他進取向上，另一使他退縮逃避；究竟何者能夠發(fā)揮作用，教師無法強制，只能靠學(xué)生自己選擇。在幫助學(xué)生時，究竟怎樣才會對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生積極效應(yīng)而無消極影響？良好的師生關(guān)系可能會影響學(xué)生的選擇，同時還需考慮學(xué)生的個別差異。西方有句諺語說“同是熱量，可使奶油融化，也可使雞蛋變硬?！苯虒W(xué)沒有一成不變的法則，需注意教學(xué)是藝術(shù)與科學(xué)的合一運作。3.學(xué)習(xí)動機的認知論現(xiàn)代教育心理學(xué)上，以認知論的觀點所提出的學(xué)習(xí)動機理論最多，而且也最系統(tǒng)。學(xué)習(xí)動機認知論者認為，學(xué)習(xí)動機乃是介于環(huán)境（刺激）與個人行為（反應(yīng)）之間的一個中介歷程。學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)者個人對學(xué)習(xí)事物的一種看法；因看法而產(chǎn)生求知的需求——主要以滿足認知需求為中心理念，而人本主義動機論者所指的需求含有較重的情意成分（隸屬與愛以及自尊及愛美等）。由于近年來認知心理學(xué)的理念廣受教育界的重視，以認知論觀點的為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)動機，到目前為止以不下十余種。其中最主要的是認知失調(diào)論，成就動機論，成就歸因論、自我效能理論等。（1）認知失調(diào)論(Cognitivedissonancetheory)美國心理學(xué)家費斯汀格(L.Festinger,1957)認為個體心理場中有種尋求平衡的傾向。當(dāng)個體對同一事件產(chǎn)生兩種或多種彼此矛盾的認知時，就會產(chǎn)生心理緊張的失衡現(xiàn)象，心理就會產(chǎn)生一種壓力感，為了減輕這種壓力感，獲得心理平衡，就會做出某種探索性行為，即認知失調(diào)是人們行為的動因。例如當(dāng)學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)某種新知識與自己頭腦中的已有知識矛盾時，就會產(chǎn)生認知失調(diào)現(xiàn)象，引發(fā)學(xué)生試圖弄懂新知識究竟是怎么回事的動機，以便與自己認知結(jié)構(gòu)中已有的知識統(tǒng)一，消除認知失調(diào)，恢復(fù)平衡狀態(tài)。特別是個體由于努力認知，使認知不平衡引起的緊張感解除，代之以輕松、滿意的情緒體驗。這種積極的情緒體驗對認知動機起了一種強化作用，增強了個體認知活動的動機[盧家楣主編，《學(xué)習(xí)心理與教學(xué)》，上海教育出版社，2000年1月]。盧家楣主編，《學(xué)習(xí)心理與教學(xué)》，上海教育出版社，2000年1月（2）成就動機理論（achievementmotivationtheory）成就動機的概念始于默里（H.A.Murry）于30年代提出的“成就需要”。默里提出，人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要，這一需要使人表現(xiàn)出下述行為：追求較高的目標(biāo)，完成困難的任務(wù)，競爭并超過別人。成就動機的真正開端是麥克里蘭（D.C.McClelland）和阿特金森（J.W.Atkinson）于1953年合著的《成就動機》一書。麥?zhǔn)虾桶⑹显谒氖甏┯弥黝}統(tǒng)覺測驗來測量成就動機，對默里提出的“成就需要”(achievementneed)進行了實驗研究。麥克里蘭發(fā)現(xiàn)，成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風(fēng)險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動機低的人，傾向于選擇風(fēng)險較小，獨立決策少的任務(wù)或職業(yè)。阿特金森于1963年將麥克里蘭的理論進一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動機模型。他認為成就動機的強度是有動機水平、期望和誘因的乘積來絕對的。其關(guān)系可用下述公式表示：動機強度=F(動機水平×期望×誘因)。動機水平是一個人穩(wěn)定追求成就的個體傾向；期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率；誘因是成功時得到的滿足感。阿特金森認為，成就動機有兩種不同因素或相反傾向組成，一種稱為力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。在力求成功者的動機成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分。因此在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情景，嚴(yán)格評定分?jǐn)?shù)等方式來激起他們的學(xué)習(xí)動機；對于力求避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵合乎強化，評定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開場合指責(zé)錯誤。應(yīng)該說力求成功者的動機比避免失敗的動機具有較大的主動性。因此，對學(xué)生除了盡可能讓他們避免失敗之外，還應(yīng)立足于增加他們力求成功的成分，是他們不以避免失敗為滿足，而以獲得成功為快樂，這樣才能真正調(diào)動一個人的積極性。關(guān)于成就動機的組成因素，奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）提出三個方面的內(nèi)驅(qū)力：一是認知的內(nèi)驅(qū)力。這是一種要求獲得知識，技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表現(xiàn)出來。二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這是一種把學(xué)業(yè)成就看作贏得相應(yīng)地位的需要。它往往以自尊心、榮譽感、自信心、勝任感等心理因素表現(xiàn)出來。三是附屬內(nèi)驅(qū)力。這是一種為了獲得長者（父母、教師）和同伴們的贊許和認可而努力搞好學(xué)習(xí)、搞好工作的需要。它表現(xiàn)為一種依附感。（3）韋納的歸因論（attributiontheory）歸因論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機理論。在學(xué)校情境中，學(xué)生常提出諸如此類的歸因問題,如：“我為什么成功（或失敗）？”“為什么我生物測試總是考不過人家？”等等。美國心理學(xué)家伯納德·韋納（B.Weiner,1974）認為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因：①能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任；②努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為；③工作難度，憑個人經(jīng)驗判定該項工作的困難程度；④運氣，個人自認為此次各種成敗是否與運氣有關(guān)；⑤身心狀況，工作過程中個人當(dāng)時身體及心情狀況是否影響工作成效；⑥其他，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素（如別人幫助或評分不公等）。以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個向度之內(nèi)：①因素來源指當(dāng)事人自認影響其成敗因素的來源，是系于個人條件（內(nèi)控），抑或來自外在環(huán)境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。②穩(wěn)定性指當(dāng)事人自認影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項則均為不穩(wěn)定者。③能控制性指當(dāng)事人自認影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否能否由個人意愿所決定。在此一向度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人所能為力。綜合韋納成敗歸因理論中六因素與三向度的理念，可由下表2.1內(nèi)容表示[張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998，5]。張春興，《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社，1998，5表2.1韋納成敗歸因理論的三向度分析歸因類別成敗歸因向度穩(wěn)定性因素來源能控制性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在能控制不能控制能力努力工作難度運氣身心狀況其他（采自Weiner，1982）根據(jù)表中內(nèi)容分析，可看出韋納的成敗歸因理論，對一向以考試為手段維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的學(xué)校教育來說，提示了多種深刻意義。該理論能從學(xué)生的觀點顯示學(xué)習(xí)成敗的原因，基于“要教導(dǎo)學(xué)生必先了解學(xué)生”的教育心理學(xué)原則，韋納的理論特別具有以下幾點教育涵義：①根據(jù)學(xué)生自我歸因可預(yù)測此后學(xué)習(xí)動機就表內(nèi)容看，韋納的三向度歸因分析方式，既可以了解學(xué)生對自己學(xué)習(xí)后成敗在歸因傾向，更可以此預(yù)測他以后對此學(xué)科課業(yè)的學(xué)習(xí)動機。例如兩個同樣考試獲得甲等成績的張李兩生，若張生把自己的成功歸因與能力，而李生將之歸因于運氣，則可以想象的是，對以后課業(yè)的學(xué)習(xí)來說，張生比李生將有教強的學(xué)習(xí)動機。因為張生將成功的原因歸于能力，能力雖屬內(nèi)在不能控制的因素，但卻使人保持信心。李生將成功歸于運氣，運氣是外在的與不能控制的因素，個人對之無能為力。因此李生很可能心存幻想，希望下次考試再度有好運氣。再如兩個同樣考試失敗的王趙兩生為例，若王生把自己的失敗歸因于努力不夠，而趙生卻將之歸因于試題太難，則可以想見的是，對以后兩人學(xué)習(xí)動機的預(yù)測，極可能王生強于趙生。原因是努力是自己可以控制的，試題難度是固定的，個人無法控制，依次類推，王生未來學(xué)業(yè)進步的可能性將大于趙生。研究表明：當(dāng)一個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部原因時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因與任務(wù)容易和運氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意感則較少。穩(wěn)定性維度是學(xué)習(xí)者對成敗結(jié)局的原因變動性的認知傾向。學(xué)習(xí)者將成功歸因與能力或任務(wù)難度，能夠增強其再獲得成功的期望；如果歸因于努力或運氣以外的不穩(wěn)定性因素時，會降低對繼續(xù)成功的期望。控制性維度是學(xué)習(xí)者將成功與否歸因于能否受自己控制的認知傾向。如果學(xué)習(xí)者將成功歸因于努力可控制的因素，則他們會堅定信心，有能力改變原來的結(jié)果，并預(yù)期今后再次獲勝；如果歸因于像運氣這種不可控的因素，則有僥幸感，希望下次能夠再遇到；如果將失敗歸因于像能力這種不可控的因素，那么他們就會聽任失敗，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失學(xué)習(xí)動機”，心理學(xué)家通常把這種現(xiàn)象稱之為“學(xué)得無助感”（LearnedHelplessness）。②學(xué)生自我歸因雖未必正確但卻是重要的由于一般學(xué)生對自己能力與周圍環(huán)境并不十分了解，難免在成敗歸因時，受主觀因素影響，因而作出比正確的歸因（如學(xué)生低估自己的能力等）。從學(xué)生心理輔導(dǎo)的觀點言，無論學(xué)生自我歸因正確與否，都是正確的。無論課業(yè)輔導(dǎo)，生活輔導(dǎo)，如只了解學(xué)生成績的優(yōu)劣，而不了解學(xué)生對自己以及環(huán)境（包括教師、同學(xué)、課程、學(xué)校規(guī)范等）的看法，輔導(dǎo)工作勢難真正發(fā)揮作用。如前文李生和趙生兩人的歸因可能都不正確，不正確的歸因才更顯示他們需要教師的輔導(dǎo)與幫助。③長期消極歸因心態(tài)有礙于學(xué)生人格成長凡是將成敗因素視為自己的責(zé)任者（如努力），在心態(tài)上是較為積極的。凡是將失敗歸因于自己能力不足或其他外在因素者，在心態(tài)上是較為消極的。教育學(xué)心理學(xué)家對積極歸因的學(xué)生，稱之為求成型學(xué)生（success-orientedstudent）；對消極歸因的學(xué)生，稱之為避敗型學(xué)生（failure-avoiding）?；谝陨系姆诸?，逃避失敗型學(xué)生的歸因傾向如果成為應(yīng)付學(xué)業(yè)的一種習(xí)慣，那可能演變成學(xué)得無助感的嚴(yán)重地步，這勢必對學(xué)生的人格成長極為不利。④教師的回饋是影響學(xué)生歸因的重要因素教師在教學(xué)時給學(xué)生的回饋（尤其對學(xué)生考試評定時），對學(xué)生情緒產(chǎn)生很大的影響。在師生交感互動的教學(xué)過程中，教師的回饋可以通過以下途徑影響到學(xué)生對自己成敗的歸因。由圖2.1的內(nèi)容看，學(xué)生對自己成敗的歸因，并非完全以其考試分?jǐn)?shù)的高低為基礎(chǔ)，而是受到教師對他成績所作的反饋的影響。對某些缺乏信心個性較依賴的學(xué)生來說，要想維持他的學(xué)習(xí)動機，教師在回饋中給予他鼓勵和支持，很可能比其他方法更為有效。凡是有經(jīng)驗的教師，都體會到此點的重要，即除教學(xué)生知識外，必須注意自己的行為及對學(xué)生的態(tài)度，隨時隨地都可能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。學(xué)生的表現(xiàn)學(xué)生的表現(xiàn)教師對學(xué)生的印象教師對學(xué)生表現(xiàn)的評定教師歸因教師的行為（贊許、訓(xùn)斥、憤怒、同情、鼓勵、安慰、幫助）學(xué)生知覺到自己的成敗學(xué)生猜想教師對他的態(tài)度學(xué)生歸因（解釋自己成敗的原因）教師的回饋語言的（錯誤改正）非語言的（如面部表情）圖2.1師生互動中教師的回饋對學(xué)生歸因的影響（采自Weiner，1982）4．動機的觀察學(xué)習(xí)理論[李洪玉著何一栗著，《學(xué)習(xí)動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月]李洪玉著何一栗著，《學(xué)習(xí)動力》-武漢：湖北教育出版社，1998年1月美國著名社會心理學(xué)家班杜拉（Bandura）是觀察學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。他認為個人的行為是通過觀察別人而習(xí)得的，并特別強調(diào)社會模仿在形成新習(xí)慣和破除舊習(xí)慣中的作用。例如：在班級教學(xué)的情景下，其他學(xué)生的優(yōu)異表現(xiàn)，或教師的教學(xué)風(fēng)范，都可能引起學(xué)生的觀察學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)動機的觀點看，觀察學(xué)習(xí)之所以發(fā)生，是由于學(xué)生心理上向楷模（其他學(xué)生或教師）的行為表現(xiàn)去模仿和認同。在“見賢思齊”的心態(tài)下，要求自己上進，希冀也能有像楷模一樣的優(yōu)良表現(xiàn)，從而提升自己個人心理上的自尊。學(xué)校一向重視學(xué)生行為受社會因素的影響；對教師的行為要求以身作則，對學(xué)生的優(yōu)良行為公開表揚，其目的均在引起學(xué)生的模仿學(xué)習(xí)，來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。班杜拉于1982年提出了自我效能理論(self-efficacytheory)，用以解釋在特殊情景下動機產(chǎn)生的原因。該理論認為個人在目標(biāo)追求的過程中，面臨一項特殊工作（如競爭性考試）時，對該項特殊工作動機的強弱，取決于個人對其自我效能的評估。自我效能是指根據(jù)自己以往的經(jīng)驗，確認自己是否具備成功地處理某一工作或事物的能力，即自己完成某項工作或事物的實力有多少。所謂“藝高人膽大”，“藝高”是自我效能，“膽大”是行為動機。班杜拉認為自我效能并非是對行為結(jié)果的預(yù)期。自我效能是對自己有能力做出某種行為的信任程度，意味著個體是否確信自己可以成功地進行能帶來某種可能結(jié)果（即強化物的出現(xiàn)）的行為；而結(jié)果預(yù)期是指個體對其行為可能帶來結(jié)果的一種期望。他不僅指出結(jié)果預(yù)期會對人的行為發(fā)生有重要影響，而且特別強調(diào)自我效能在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。班杜拉等人的研究表明，自我效能有以下功能：①決定