再談幼兒園“混齡”教育優(yōu)秀獲獎科研論文

再談幼兒園“混齡”教育優(yōu)秀獲獎科研論文[摘要]我國幼兒園主要以“分齡”教育為主，但在現(xiàn)實(shí)社會中，“混齡”教育從來不曾完全消失過，并有其獨(dú)特的價值與意義。為促進(jìn)幼兒更好地發(fā)展，有必要再次考慮“混齡”教育的可行性。

[關(guān)鍵詞]混齡；分齡；幼兒園

一、幼兒園“混齡”的重提

幼兒園“混齡”教學(xué)是相對“分齡”教學(xué)而言的，指在幼兒園中，將3～6歲的幼兒按照一定比例編排在同一個班級，一同學(xué)習(xí)，一同生活的教學(xué)組織形式[1]。世間萬物的發(fā)展皆有規(guī)律，相互輪轉(zhuǎn)，一些看似被歷史遺棄的事物在某一時期又會以嶄新的姿態(tài)呈現(xiàn)。人類社會最早的教育機(jī)構(gòu)，就是以“混齡”的形式存在的，秉持著無論年齡大小、只要條件允許、自愿去留的原則。隨著社會的發(fā)展，人群出現(xiàn)分層，教育機(jī)構(gòu)也針對不同群體、不同民族、不同階層，演變出許多不同的類型，針對分班分齡所實(shí)施的教學(xué)也一度被認(rèn)為是最符合兒童身心發(fā)展水平的形式。

1907年，意大利的蒙臺梭利創(chuàng)立了第一所“兒童之家”[2]，這是一個容納了不同年齡階段孩子的教育場所。盡管蒙臺梭利認(rèn)為不同年齡段的兒童在一起學(xué)習(xí)與生活相較同齡而言更有利于他們各方面的成長，但不可否認(rèn)，“兒童之家”主要是針對一些處境不利的貧困家庭的兒童或弱勢兒童而成立的，為了充分利用有限的資源，“混齡”是當(dāng)時最佳的組織形式，并因此風(fēng)靡一時。而后，經(jīng)歷了多番“分齡”還是“混齡”的辯爭革新，西方出現(xiàn)了“分混同行”的局面，并逐步穩(wěn)定。

在我國，“混齡班”曾一度主要存在于建國初期的鄉(xiāng)村落后地區(qū)。由于師資匱乏、物質(zhì)短缺，不同年齡段的學(xué)生不得不組合在一個班級中，且年齡并不僅限于3～6歲，常常還有少年與兒童同堂之象。當(dāng)時“分齡”教育意味著更先進(jìn)，而“混齡”教育只是權(quán)宜之計，因此隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展與國力的增強(qiáng)，我國鄉(xiāng)村“混齡”教育逐漸被“分齡”教育取代。

1978年，計劃生育政策正式寫入我國憲法，提倡一對夫婦只生育一個孩子，此后獨(dú)生子女的教育問題也逐漸浮出水面。2015年，全國人大常委會表決通過了人口與計劃生育法修正案，全面開放二孩政策，但除了一些中小城鎮(zhèn)很快接納與響應(yīng)之外，在絕大部分大中城市，年輕夫婦仍然傾向于只生育一個孩子，因此獨(dú)生子女問題依舊存在于社會生活的各個方面。

當(dāng)前我國絕大部分幼兒園以“分齡”教育形式為主。相對于家庭而言，幼兒園的集體生活需要孩子擯棄在家庭中養(yǎng)成的“唯我獨(dú)尊”，學(xué)會與伙伴平等相待，學(xué)會分享與獨(dú)立。但由于大家的情況相近，能夠互幫互助和主動關(guān)愛他人的現(xiàn)象很少。歷史上很多教育家如洛克和盧梭都曾提出過學(xué)校和育兒機(jī)構(gòu)會束縛兒童成長的觀點(diǎn)?，F(xiàn)代生活中也會聽到很多中年人感嘆，還是自己的童年好，不用活在現(xiàn)在孩子們的框架里。這種感慨，隱含著從前那種不那么標(biāo)準(zhǔn)化的、能與不同年齡伙伴相處并獲取不同信息的童年生活更加有趣之意。

二、幼兒園“混齡”存在的意義

首先，“混齡”課程的開展意味著幼兒園將打破以往常規(guī)的同齡班級授課制，幼兒周圍不再只是同齡同伴，在學(xué)習(xí)、生活中將會迎接更多的挑戰(zhàn)，也將獲得更為豐富的經(jīng)驗(yàn)。同時，在“混齡”班級中，課堂組織常以小組形式劃分，大孩子幫助小孩子，小孩子在大孩子“能力的催促”下超越現(xiàn)有水平，創(chuàng)建更新的最近發(fā)展區(qū)。依據(jù)社會學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，觀察和模仿是幼兒豐富認(rèn)識、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要方式，跟隨并信賴比自己強(qiáng)大的人是每個小孩子的天性。因此在“混齡”班級之中，幼兒會有更多大孩子的“榜樣”，他們更愿意以大孩子的言行為參照標(biāo)準(zhǔn)，這不僅能夠減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，也加速了較小幼兒的成長。不僅如此，大孩子在身心發(fā)展各方面的水平都明顯優(yōu)于年幼的孩子，其反應(yīng)速度與應(yīng)變能力也更快更強(qiáng)，在與較小孩子的相處過程中，充當(dāng)著哥哥或姐姐的角色，將獲得在家庭中難以實(shí)現(xiàn)的照顧和保護(hù)他人的機(jī)會，因此也更容易獲得成就感，增強(qiáng)責(zé)任心，而為了給弟弟妹妹們做出榜樣，也會更多地表現(xiàn)良好言行。又由于每個大孩子都經(jīng)歷了從小逐漸長大的成長過程，因此更能理解小孩子的“麻煩”，從而能夠提供更多及時的幫助。此外，在“混齡”班級之中，由于常以“大帶小”分組的形式開展活動，使大孩子逐漸明白只顧自己而不顧“成員”將難以取得勝利，于是進(jìn)一步學(xué)會了分享和幫助他人，年齡小的孩子也會由于大孩子的帶動和團(tuán)隊(duì)榮譽(yù)而更加努力。

其次，從社會需求的角度而言，“混齡”教育的開展似乎更能使孩子適應(yīng)社會規(guī)則。杜威在其著作《我的教育信條》中提出“學(xué)校即社會”的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校應(yīng)真實(shí)地反映生活，而不是讓孩子學(xué)習(xí)一些偏離真實(shí)生活的東西[3]。陶行知先生也極力倡導(dǎo)教育與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，認(rèn)為生活中的一切都是應(yīng)該學(xué)習(xí)的內(nèi)容[4]。我們是社會的人，始終離不開社會生活，從出生開始就在學(xué)習(xí)如何融入這個社會，如何在社會中找尋自己的一席之地。社會是由各種人群組成的，我們身邊并不總是同齡人，我們需要和更多不同年齡、不同背景、不同種族的人接觸甚至相處?！盎忑g”課堂盡管做不到像社會人群那樣龐雜，但年齡的交錯、同伴的多樣性，使幼兒能夠?qū)W會如何與比自己強(qiáng)大的人相處，又如何對待比自己弱小的人，而他們在這個由責(zé)任大小與能力強(qiáng)弱決定的地位逐漸變化的過程中，將學(xué)會在什么時候該做好什么準(zhǔn)備，不斷調(diào)整自己，增強(qiáng)應(yīng)變能力。

最后，“混齡”班級緩解了很多“獨(dú)生子女問題”，如以自我為中心、孤獨(dú)、受挫能力差等。有兄弟姐妹的家庭相比獨(dú)生子女家庭，以上問題發(fā)生的概率更小。而“混齡”班級如同有很多兄弟姐妹的大家庭，幼兒既可以接觸到與自己年紀(jì)相當(dāng)?shù)挠變?，又有與哥哥姐姐、弟弟妹妹相處的機(jī)會。對于一些父母工作很忙而很少陪伴自己的孩子，在幼兒園中可以體會類似家庭的溫暖以及手足之情，并學(xué)會由己及人，在自己被幫助、被關(guān)愛的過程中，也學(xué)會幫助和關(guān)愛別人。

三、我國幼兒園“混齡”教育的實(shí)施

歷史的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，每一事物的存在都受到時間和空間的限制。因此，對世間萬物存在合理性的考察需在一定的背景下進(jìn)行。誠然，“混齡”所帶來的益處令人躍躍欲試，但凡事皆有利也有弊，若不能具體問題具體分析，也可能得不償失。實(shí)施幼兒園“混齡”教育，還應(yīng)慎重考慮以下幾個方面的問題。

一是政策支持。幼兒園“混齡”教育與“分齡”教育相比，缺乏國家政策的支持或依據(jù)，這也就使“混齡”教育在尚未正式起步之前便有遭到否定的風(fēng)險。

二是理論依據(jù)。“分齡”幼兒園之所以盛行，一個很重要的原因是有豐富的理論支撐。從弗洛伊德到皮亞杰，對兒童的身心發(fā)展都是以階段性特征劃分的，兒童在不同階段有不同的身心發(fā)展需求。相比之下，“混齡”教育則缺乏充足而有力的理論支撐，當(dāng)前國內(nèi)外對“混齡”的探討更多基于有限的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)以及思辨性的推理，即“應(yīng)該”比“實(shí)際”的探討更多，缺乏具體實(shí)證性的理論根據(jù)。如一些學(xué)者將維果茨基以及班杜拉的學(xué)習(xí)理論作為實(shí)施幼兒園“混齡”教育的理論基礎(chǔ)，但客觀地說，這僅限于“引鑒”，通過類比的思辨方式將二者進(jìn)行人為的結(jié)合，因此其說服力也大打折扣。

三是師資水平。由于缺乏充分的理論依據(jù)和可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，“混齡”教育在實(shí)際運(yùn)行過程中必定會遇到很多具體問題，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)、課程設(shè)置以及活動開展的安排及指導(dǎo)等方面都會產(chǎn)生一些新問題，教師們常常需要“摸著石頭過河”，可能在某些時候完全無法預(yù)測結(jié)果。換個角度講，這也就意味著“混齡”教育要求教師對幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)及心理需求有更加全面而深入的了解，要有更豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理論知識，要有更強(qiáng)的應(yīng)變能力，這些都對教師的能力提出了更高的要求。

四是社會認(rèn)同。我國學(xué)前教育整體發(fā)展起步較晚，20世紀(jì)50年代至70年代末還有過發(fā)展的停滯期，直至改革開放后才得到社會各界的廣泛重視，并逐漸由以思辨和經(jīng)驗(yàn)為主向科學(xué)實(shí)證發(fā)展。此外，人們對新事物的認(rèn)識與適應(yīng)需要一個過程。在城市地區(qū)，“幼兒園”與“分齡”教育幾乎同時出現(xiàn)在人們的視野，因此人們會自然地認(rèn)為“分齡”教育最適合幼兒的發(fā)展。社會人群尤其是家長對“混齡”教育的不了解或排斥，也會使其難以實(shí)施。

五是“混齡”教育可能出現(xiàn)的弊端。在“混齡”幼兒園中，如果發(fā)生大孩子欺凌小孩子的現(xiàn)象，由于力量差距更為懸殊，可能會導(dǎo)致更嚴(yán)重的后果；如果游戲及學(xué)習(xí)資源被年齡較大的孩子掌控，那么年齡較小的孩子則容易受到大孩子的不良影響，從而使整個班集體更加無序；大孩子同小孩子在一起時優(yōu)越感增強(qiáng)，容易使其滿足現(xiàn)狀而降低努力程度；由于“混齡”教學(xué)內(nèi)容及活動要綜合考慮各個年齡段孩子的需求，因此對于教學(xué)活動或游戲的設(shè)計，在挑戰(zhàn)性或?qū)哟涡陨细与y以把握，如果較多照顧小孩子，則難以滿足大孩子的發(fā)展需求，但若加大難度及復(fù)雜