鄉(xiāng)村教育改革者如何思考：以陶行知為例的探究

鄉(xiāng)村教育改革者如何思考：以陶行知為例的探究王喜旺,陳博

(1.河北大學教育學院，河北保定071002；2.河北民族師范學院教育學院，河北承德067000)

“鄉(xiāng)土中國”是著名學者費孝通對中國社會基本形態(tài)的概括，在他看來，中國社會的底色就是鄉(xiāng)土性。(1)費孝通：《鄉(xiāng)土中國》，上海人民出版社2022年版，第5頁。著名經(jīng)濟學家萊斯特·瑟羅在21世紀伊始也曾指出：“農(nóng)村是中國的秘密所在?！?2)[美]萊斯特·瑟羅：《中國未來的秘密在農(nóng)村》,《南京周末》2000年9月22日，第5版。由此可見，無論何時，農(nóng)村在中國社會中的地位至關重要。作為一個具有悠久農(nóng)業(yè)文明史的國家，不能解決“三農(nóng)”問題，在任何時期都不利于國家的建設和發(fā)展。進入新時期，快速城鎮(zhèn)化帶來了鄉(xiāng)村的日益邊緣化，也引發(fā)了鄉(xiāng)村社會的種種危機，其中就包括教育危機。黨的十九大報告提出了鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，2022年《關于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》發(fā)布，明確提出要優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，推動城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展。這舉措，意在著力解決鄉(xiāng)村教育的發(fā)展困境，促進鄉(xiāng)村教育健康發(fā)展。近些年鄉(xiāng)村教育改革取得了一系列成績，但欣喜之余我們不能忽視諸如教育“離農(nóng)化”價值取向嚴重、課程設置和教學內(nèi)容與鄉(xiāng)村社會脫節(jié)、鄉(xiāng)村教育整體投入不足等問題的存在。審視這些問題，我們驚奇地發(fā)現(xiàn)，當代的鄉(xiāng)村教育問題與民國時期有著諸多相似之處。這樣的相似性提醒我們，可以嘗試著從歷史中汲取智慧，以為當代鄉(xiāng)村教育改革服務。

對民國鄉(xiāng)村教育改革的研究不勝枚舉，如何在現(xiàn)有研究的基礎上尋求突破，成為拓寬民國鄉(xiāng)村教育改革研究范疇、深化鄉(xiāng)村教育改革理論的關鍵所在。民國時期的鄉(xiāng)村教育改革者從事鄉(xiāng)村教育改革活動時，既要有抽象的教育改革思想作為指導，又需要具備具體的教育改革實踐技能，而將二者聯(lián)系起來的中間環(huán)節(jié)——教育思維便顯得格外重要，它決定了鄉(xiāng)村教育改革者能否用科學的教育改革思想指導教育改革實踐。教育思維是以感知覺為基礎，以教育知識為媒介，站在教育學立場上，運用分析和綜合、比較、概括以及系統(tǒng)化等智性方式，形成有關教育的理性認識，提供具有一般意義的教育實踐策略，從而幫助人們解決教育領域問題的高級認識過程。深刻剖析民國鄉(xiāng)村教育改革者的教育思維，提煉鄉(xiāng)村教育改革經(jīng)驗，為當代鄉(xiāng)村教育改革提供全新的思路是本研究的目的所在。

民國時期積極投身鄉(xiāng)村教育改革的教育家無不揣著“教育救國”的熱情和決心。正是這些充滿愛國情懷的知識分子，用他們堅定的教育理想、矢志不渝的教育信仰、敢于突破的教育革新意識以及自覺的教育實踐行為，為我們描繪了那個黑暗時期鄉(xiāng)村教育家的光輝形象。他們用實際行動生動地詮釋了知識分子的愛國心，也為鄉(xiāng)村教育點亮了前進的方向，成為了名副其實的鄉(xiāng)村教育改革者。陶行知作為民國鄉(xiāng)村教育改革者群體中的一員，專注于鄉(xiāng)村教育改革。無論是創(chuàng)造性地提出“生活教育”理論，還是全身心地開展鄉(xiāng)村教育改革實驗，都體現(xiàn)了他扎根鄉(xiāng)村、矢志不渝投身鄉(xiāng)村教育改革的高超智慧和不凡的愿力。因此，本文選取陶行知作為個案進行考察。

一、陶行知鄉(xiāng)村教育改革直面的困境

(一)內(nèi)憂外患、天災人禍的現(xiàn)實無法為鄉(xiāng)村教育提供良好的發(fā)展環(huán)境

辛亥革命的勝利推翻了腐朽的清王朝，結束了漫長的封建君主專制統(tǒng)治，建立了資產(chǎn)階級民主共和國。這樣的變化對于從19世紀中葉就飽受列強侵略的國人來說，無疑是一劑強心劑，帶給國人無限的向往和憧憬，以至時人有論：“革命之后，宣布自由，設立共和，其幸福較之未革命之前，增進萬倍，如近日泰西諸國之革命是也?！?3)陳天華：《陳天華集》,湖南人民出版社2022年版，第224頁。然而好景不長，隨著袁世凱竊取革命勝利的果實，中華民國再次陷入內(nèi)憂外患的境遇中。政治上，列強通過尋求并支持統(tǒng)治者控制政權，牢牢把控社會走向，將民國政府培養(yǎng)成其在華的代言人，借機控制中國的各個區(qū)域。經(jīng)濟上，列強一方面通過在中國市場傾銷農(nóng)產(chǎn)品，在國際市場打壓中國農(nóng)產(chǎn)品進行經(jīng)濟侵略，另一方面通過對華貿(mào)易和工業(yè)競爭中的巨大優(yōu)勢，持續(xù)不斷地從中獲取收益。文化上，以利己主義、實用主義為代表的西方文化涌入，與中國傳統(tǒng)文化背道而馳，造成國人思想意識的混亂。本來帝國主義的侵略已讓民國百姓痛不欲生，而新舊軍閥混戰(zhàn)更是導致社會生產(chǎn)和生活徹底陷入混亂之中，民眾流離失所，無家可歸?！白愿膰詠?，土匪蜂起，十五年中，未遭匪難者，蓋寥寥可數(shù)也”(4)張介侯：《淮北農(nóng)民之生活狀況》,《東方雜志》1927年第24期，第73-74頁。，正是對這一時期軍閥混戰(zhàn)及其影響生動的描述。

人為因素之外，自然災害又加重了民國鄉(xiāng)村民眾的負擔。這一時期天災頻發(fā)，且呈現(xiàn)出集中爆發(fā)、廣泛波及的態(tài)勢，產(chǎn)生極其嚴重的后果。無論是災害的頻率，還是受損范圍，均較以往更為嚴重，甚至還出現(xiàn)了一個由大洪水、大旱災、大地震、大蝗災等重大災害組合而成的災害群。(5)夏明方：《民國時期自然災害與鄉(xiāng)村社會》，中華書局2000年版，第45頁。頻繁的天災不僅給正常的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)帶來沉重的打擊，還嚴重地影響了鄉(xiāng)村民眾的日常生活。

有人曾這樣評價民國：“這是一個充滿黑暗和動蕩的年代，在這個年代里，軍閥橫行，兵匪肆虐，死亡流離，道殣相望，疾首蹙額者，連連泣涕，鵠面鳩形者，嗷嗷哀鳴。”(6)陳旭麓：《中國近代社會的新陳代謝》，上海社會科學院出版社2022年版，第383頁。對于鄉(xiāng)村民眾來說，彼時的社會環(huán)境黑暗至極。自然和人為雙重因素，無論是對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞作經(jīng)濟基礎的破壞，還是對鄉(xiāng)村生存和居住環(huán)境的毀壞，均帶給鄉(xiāng)村民眾無盡苦楚。徘徊掙扎在生死線上的鄉(xiāng)村民眾無暇顧及教育，他們所有的努力都只為了活下來。無論是國家狀況，還是鄉(xiāng)民個體境遇，都無法為鄉(xiāng)村教育提供穩(wěn)定的發(fā)展環(huán)境，鄉(xiāng)村教育被冷落成為不爭的事實。

(二)鄉(xiāng)村社會的農(nóng)業(yè)恐慌和文化危機弱化了人們對鄉(xiāng)村教育的關注

帝國主義對華經(jīng)濟侵略使中國淪為他們攫取原材料以及傾銷貨物的市場。經(jīng)濟危機爆發(fā)后，中國市場被大量洋米、洋麥充斥，一時間造成一種虛幻的“生產(chǎn)過剩”現(xiàn)象，由此導致國內(nèi)農(nóng)產(chǎn)品價格暴跌。一邊鄉(xiāng)民無法在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)上獲得收益，另一邊富農(nóng)和地主加大對鄉(xiāng)民的剝削和壓榨。雙重壓力下的鄉(xiāng)民不愿繼續(xù)從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動，紛紛選擇遠離土地，這一行為導致農(nóng)田價格下跌，引發(fā)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)萎縮等一系列連鎖反應，造成“農(nóng)業(yè)恐慌”?！稗r(nóng)業(yè)恐慌”加劇了鄉(xiāng)村經(jīng)濟危機，進一步降低了鄉(xiāng)民的生活水平。為了活下去，他們不得不舉債度日，而這種做法無異于飲鴆止渴。脫離了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的鄉(xiāng)村民眾將借來的錢更多地用于非生產(chǎn)性開支，如買糧食、清舊債、舉辦婚喪大事等。有人曾對1929年浙江省八個縣進行調(diào)查，結果表明，58.81%的負債戶借款主要用在家用、婚喪、財博等消費事項，只有約四分之一的錢用在生產(chǎn)上，幾乎沒有一個家庭因為教育而借錢。1933年中央農(nóng)業(yè)實驗所對全國22個省份(不包括東北)的調(diào)查同樣表明，約一半的農(nóng)戶需要借款生活(56%)或借糧生存(48%)(7)王蓉：《民國農(nóng)民貧困問題初探》，武漢大學2022年博士論文。,未見任何教育消費和投入。

誠如上文提到的，帝國主義對中國的侵略除了看得見的經(jīng)濟和政治侵略外，還有看不見的文化侵略。這一時期帝國主義通過種種手段將工業(yè)社會的文化傳入中國，從沿海城市直抵鄉(xiāng)村。這種“百年未有之大變局”帶給保守的中國鄉(xiāng)民更為激烈的沖擊，長期以來維持鄉(xiāng)村社會秩序和規(guī)則的信仰被西方文化摧毀，而新的觀念又沒能夠及時出現(xiàn)，造成鄉(xiāng)村民眾苦悶無助，意志消沉。伴隨這種文化傳入的新式教育代表著工業(yè)文明，與農(nóng)業(yè)文明相距甚遠，即使借助政府權力在鄉(xiāng)村強行推廣，由于無法滿足鄉(xiāng)民需求而始終未能得到認可。不僅如此，新式教育搶奪了傳統(tǒng)私塾生存的土壤，使得原有的文化調(diào)節(jié)機制喪失，引發(fā)鄉(xiāng)村社會禮俗規(guī)則和行為方式紊亂，造成鄉(xiāng)村文化失衡，進一步演化為文化危機。這種危機使得鄉(xiāng)村民眾消沉寡趣，幾無樂生之心，更沒有進取之心。新式教育被認為是造成精神破產(chǎn)的主要原因，所以鄉(xiāng)村民眾從內(nèi)心抵制新式教育。據(jù)《第二次中國教育年鑒》數(shù)據(jù)顯示，1922年全國國民學校及小學校177,751所，1931年259,863所，中等學校3,026所，合計262,889所。(8)教育部教育年鑒委員會：《第二次中國教育年鑒》，商務印書館1948年版，第1429-1455頁。按照這個數(shù)字計算，1922年約6個村莊有一所學校，1931年每4個村莊有一所學校。學校數(shù)量顯然與當時三萬萬八千萬鄉(xiāng)村人口數(shù)量不相匹配。這種數(shù)量差足以體現(xiàn)出鄉(xiāng)民對新式教育的不滿，鄉(xiāng)民不愿送子弟入學，導致新式教育發(fā)展緩慢，逐漸成為鄉(xiāng)村社會一個孤立的存在。

(三)新式教育強行楔入帶來了鄉(xiāng)村新舊教育間沖突的爆發(fā)升級

民國內(nèi)憂外患的環(huán)境使國家無法顧及鄉(xiāng)村的發(fā)展，社會各個領域的發(fā)展均以城市為主。當城市大規(guī)模引入西方新式教育后，鄉(xiāng)村社會也被迫卷入新式教育強行楔入的浪潮中。廣大鄉(xiāng)村民眾在異質(zhì)性的新式教育大肆推廣之際，用反抗的方式為傳統(tǒng)私塾保留最后一片土壤。一邊是國家順應時代發(fā)展的選擇，另一邊是鄉(xiāng)村民眾滿足自身需要的選擇，二者勢力的此消彼長帶來了新舊教育間無法避免的矛盾和沖突。隨著矛盾的升級，二者在斗爭中兩敗俱傷。誠如《大公報》中的記載：“今日國中可悲可憂之現(xiàn)象，豈勝枚舉，然而最可悲可憂者，厥為教育之破產(chǎn)?！?9)《最可悲可憂之現(xiàn)象》,《天津大公報》1930年7月8日。

中國傳統(tǒng)教育和西方新式教育是不同文明的產(chǎn)物。前者建立在農(nóng)業(yè)文明基礎上，講求簡單實用，與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活緊密相關。后者誕生于工業(yè)國家，代表著工業(yè)社會先進的生產(chǎn)力發(fā)展水平，強調(diào)自然科學知識的價值。對于當時依然停留在農(nóng)業(yè)文明發(fā)展階段的中國鄉(xiāng)村來說，顯然無法消化工業(yè)文明的成果。所以當新式教育通過國家強制力嵌入鄉(xiāng)村社會后，不僅出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象，還引發(fā)了新舊教育間持續(xù)不斷的沖突，最終形成二元對峙的局面。這種對峙并沒有因為國家行政力量參與而呈現(xiàn)一邊倒的局面，反而因為私塾與鄉(xiāng)村社會天然的關聯(lián)性而使其占據(jù)上風。廖泰初等人在山東汶上縣調(diào)查后指出，洋學在政府的嚴令下掙扎維持著，私塾則在百姓們的烘托里枝葉叢生，沒有政府，洋學早是“壽終正寢”叫私塾壓死了。(10)廖泰初：《變動中的中國農(nóng)村教育》，燕京大學出版社1936年版，第3頁。不同地區(qū)的新式教育和傳統(tǒng)私塾的力量在博弈中此消彼長，但無論哪一方始終無法完全戰(zhàn)勝對方。而兩種教育自有的弊端更是在爭斗中顯露無遺。傳統(tǒng)私塾教師水平參差不齊，教學內(nèi)容陳舊落后，教育質(zhì)量低下；新式教育學費高昂，教學內(nèi)容遠離鄉(xiāng)村社會，離農(nóng)化的教育價值取向造成鄉(xiāng)村人才流失。由此可見，無論哪一種教育對鄉(xiāng)村社會來說都是弊大于利的。當城市中新式教育蔚然成風之際，鄉(xiāng)村卻因為受到不合時宜的教育影響，陷入前所未有的困境之中。

有著良好教育背景的陶行知對傳統(tǒng)教育有著清晰的認識，他在畢業(yè)論文《共和精義》中寫道:“人民貧，非教育莫與富之；人民愚，非教育莫與智之?！?11)方明：《陶行知全集》(第一卷)，四川教育出版社2022年版，第189頁。足見那個時候的陶行知已經(jīng)深刻認識到教育的重要性，也正是從那個時候開始，一顆教育救國的種子便在他的心里悄悄埋下。后來留學美國開拓了他的視野，師從著名的教育家杜威更是加深了他對教育的理解。歸國后的陶行知看到積貧積弱的國家，注意到滿目瘡痍的鄉(xiāng)村社會，感受到無知無識的鄉(xiāng)村民眾風雨飄搖的生活后，便毫不猶豫地放棄了大學教授豐厚的報酬和都市優(yōu)越的生活，毅然決然從城市轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村，全身心地投入到鄉(xiāng)村教育改革之中。他希望用自己的實際行動挽救鄉(xiāng)村教育，進而拯救鄉(xiāng)村社會，最終實現(xiàn)“教育救國”的偉大理想。

回顧陶行知轟轟烈烈的鄉(xiāng)村教育改革歷程，我們不免要思考這樣一個問題：陶行知為什么會提出那么多富有創(chuàng)造性的做法，他在開展鄉(xiāng)村教育改革時是如何思考的，他又是怎樣將自己的想法付諸于實踐的。這些問題歸根結底均指向同一個關鍵點——教育思維。通過明晰陶行知的教育思維，能夠更好地分析他的鄉(xiāng)村教育改革實踐，也能夠更加深刻地領悟陶行知鄉(xiāng)村教育改革的偉大。

二、陶行知鄉(xiāng)村教育改革中的教育思維

(一)不盲目仿古襲歐美的客觀性思維

民國時期的鄉(xiāng)村教育無論是沉浸在傳統(tǒng)教育的幻象里不能自拔，還是亦步亦趨向西方學習而變得“趨重知識技能”，都因為沒有從鄉(xiāng)村實際出發(fā)而表現(xiàn)出問題層出不窮。對于陶行知來說，如何使鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村社會的土壤中生根發(fā)芽，是首要問題。

陶行知批判有的人解決問題專本著研究古人解決問題的方法?？晒艜r的問題有古時的解決方法，現(xiàn)在的問題有現(xiàn)在的解決方法。即使問題相同，時間、環(huán)境不同，也不能拿古時的方法解決現(xiàn)在的問題。他也指出一般人解決問題專仿效外國的錯誤做法。因為無論是仿效泰西、學日本，還是取法德國、生美國熱，都非健全的趨向。學來學去總是三不像。(12)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第33頁。在當時的環(huán)境下，“徒執(zhí)古人之成規(guī)”只會“圓枘方鑿，不能相容”，“輒以儀型外國制度為能事”則會“以誤傳誤，為害非淺”(13)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第93頁。。當新式教育通過國家力量在鄉(xiāng)村社會全面鋪開后，陶行知便發(fā)出感慨：“中國的鄉(xiāng)村教育嚴重脫離鄉(xiāng)村社會實際，完全以城市為價值取向，使鄉(xiāng)村教育迷失了方向，走錯了路，結果造成種種怪現(xiàn)象。這種教育已經(jīng)走進了死胡同，必須懸崖勒馬，另找生路。而生路就是建設適合鄉(xiāng)村實際生活的活教育！”(14)李清華：《陶行知與鄉(xiāng)村教育》，海風出版社2022年版，第2頁。陶行知深知，在一種腐敗的制度下移植一部分新事物，并不會使腐敗的東西新生，而只會使新鮮的東西腐敗。(15)陳旭麓：《中國近代社會的新陳代謝》，第324頁。所以他要努力發(fā)展本國自己的新教育，立足國家和鄉(xiāng)村社會謀劃和開展鄉(xiāng)村教育改革，而不是盲目沿襲傳統(tǒng)或全盤借鑒他國。他認為，只有鄉(xiāng)村教育回到鄉(xiāng)村社會發(fā)展的軌道上，才算找到了正確的方向。

回歸正軌的鄉(xiāng)村教育要為鄉(xiāng)村培養(yǎng)人才，這種人才要具備鄉(xiāng)村生產(chǎn)和生活的知識與技能，從而服務鄉(xiāng)村社會發(fā)展。陶行知認為：“當時教育最大的缺點是與社會不求配合。學校所教，社會不得其用。因之，學生一離開死的學校，踏入活的社會，便茫然無所措手足，一無所能?！?16)方明：《陶行知全集》(第十一卷)，四川教育出版社2022年版，第308頁。于是他的鄉(xiāng)村教育改革堅持從鄉(xiāng)村實際生活產(chǎn)生活的中心學校，從活的中心學校產(chǎn)生活的鄉(xiāng)村師范，從活的鄉(xiāng)村師范產(chǎn)生活的教師，從活的教師產(chǎn)生活的學生、活的國民。(17)方明：《陶行知全集》(第二卷)，四川教育出版社2022年版，第252頁。而活的國民就是符合鄉(xiāng)村社會需求的，能夠推動鄉(xiāng)村社會改造與建設的新型人才。

陶行知作為既接受過中國傳統(tǒng)教育，又受到美國現(xiàn)代教育影響的知識分子，他在思考鄉(xiāng)村教育如何改革時，沒有落入沿襲傳統(tǒng)或模仿歐美的窠臼中，而是立足鄉(xiāng)村社會，積極發(fā)展真正為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)所需人才的鄉(xiāng)村教育。只有鄉(xiāng)村教育符合鄉(xiāng)村社會需求，真正為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)所需人才，才能證明鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)村屬性。而要做到這一點，必須站在鄉(xiāng)村社會的角度思考并進行改革?？梢娞招兄龅搅艘磺袕膶嶋H出發(fā)，主觀符合客觀，這正是其客觀性思維的具體表現(xiàn)。

(二)打破鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會隔閡的一體化思維

拉茲洛在《微漪之塘》中指出：“世界是由其部分組成的無縫的整體。而且在這一整體中所有組成部分都不斷地相互接觸。在宇宙中共同存在和共同進化的事物中存在著永恒的和緊密的聯(lián)系?！?18)拉茲洛著，錢兆華譯：《微漪之塘》，社會科學文獻出版社2022年版，第3-4頁。教育亦然。作為社會大系統(tǒng)的一個子系統(tǒng)，教育自然要與社會發(fā)生聯(lián)系。然而民國時期的鄉(xiāng)村教育卻暴露出與社會隔離的弊端，如何解決這一問題成為陶行知必須認真思考的事情。

陶行知認為，教育是為改良社會而設，為教育社會人才而設，根本目的在于造就和改良人才，從而“能使社會因之而發(fā)達”。“既為社會而設，若與社會不相往來，何以知社會之需要？”(19)余子俠：《中國近代思想家文庫——陶行知卷》，中國人民大學出版社2022年版，第15頁。所以陶行知始終堅持教育作為社會生活的一部分，必須與社會生活息息相關的觀點。他認為，如果學校教育不能與社會發(fā)生聯(lián)系，那將會造成學校所教與社會所需風馬牛不相及，學生接受這種“死”教育后，無法適應“活”社會的要求，一旦走出學校踏入社會，他們將變得手足無措，一無所能，信心滿滿卻只能換來茫然無助。陶行知用鳥在鳥籠里還是在大自然的森林里這一比喻，生動形象地說明了教育和社會分離的弊端?；诖耍岢觥吧鐣磳W?！?，將社會看成范圍更廣的學校，使社會含有學校的意味。這種想法直接打破了傳統(tǒng)意義上學校和社會的分界線，徹底將教育解放出來，使之與整個鄉(xiāng)村、國家和社會相聯(lián)系。陶行知在鄉(xiāng)村教育改革中格外關注教育和鄉(xiāng)村社會的聯(lián)系，始終將鄉(xiāng)村教育放在鄉(xiāng)村社會體系中進行考察。

教育和社會的隔離同樣反映在學人和農(nóng)人即知識分子與鄉(xiāng)村民眾的不相融合中。先秦儒家“四民”之說、孟子“勞心者”和“勞力者”的階級劃分，人為地在知識分子和鄉(xiāng)村民眾之間劃出一道無法逾越的鴻溝，使其成為兩個毫無關聯(lián)的團體。陶行知批判傳統(tǒng)教育“單教勞心者，不教勞力者”，造成了勞心與勞力、勞心者和勞力者的隔離和對立，以致出現(xiàn)傳統(tǒng)教育將學人培養(yǎng)成“書呆子”、農(nóng)人培養(yǎng)成“田呆子”的現(xiàn)象。為了將二者融合，陶行知認為，一方面要教勞心者勞力，即教讀書的人做工；另一方面要教勞力者勞心，即教做工的人讀書。(20)方明：《陶行知全集》(第三卷)，四川教育出版社2022年版，第83-84頁。從本質(zhì)上說就是陶行知積極推動腦力勞動和體力勞動的結合。

無論是學校與社會結合，還是知識分子與農(nóng)人合作，都是陶行知一體化教育思維的體現(xiàn)。一體化思維改變了長期以來鄉(xiāng)村教育的封閉性問題，使其真正融入到鄉(xiāng)村社會整體發(fā)展中，實現(xiàn)了教育服務社會發(fā)展的目的。用一體化思維進行鄉(xiāng)村教育改革，否定了傳統(tǒng)教育的階級性和等級性，打破了知識分子與鄉(xiāng)村民眾涇渭分明的等級觀念，避免了人為對不同群體的區(qū)分。引導知識分子從物質(zhì)生活層面到精神生活層面逐步和鄉(xiāng)村民眾相融合，在融合過程中二者各取所需、相互影響，在促進雙方共同發(fā)展的同時，合力推動鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會發(fā)展。

(三)鄉(xiāng)村教育改革與鄉(xiāng)村社會建設“合流”的系統(tǒng)性思維

社會由政治、經(jīng)濟、文化、教育等多種因素構成，這些因素彼此相關、互相依賴，任何一方面的成功都要靠其他幾個方面的成功。(21)晏陽初、賽珍珠著,宋恩榮編：《告語人民》，廣西師范大學出版社2022年版，第341頁。農(nóng)民整個生活，是連帶而有互相牽制的復雜關系，決不是零碎的改善所能有濟的。(22)宋恩榮：《晏陽初全集》(第一卷)，湖南教育出版社1992年版，第384頁。單方面考慮和解決某一個因素存在的問題，即使成功了，但由于其他問題未解決，這種成功也是暫時的，勢必要被未解決的問題破壞掉，或者形成畸形發(fā)展的新問題，阻滯社會進步。(23)宋恩榮：《晏陽初全集》(第二卷)，湖南教育出版社1992年版，第566頁。對于鄉(xiāng)村教育改革者來說，不能只關注教育的發(fā)展，也要關注鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。鄉(xiāng)村教育改革者準確把握了鄉(xiāng)村教育改革在推動鄉(xiāng)村社會改造與建設中的作用，以教育改革助力社會改造，推動鄉(xiāng)村整體發(fā)展。

陶行知雖以鄉(xiāng)村教育改革為工作重心，但他并沒有局限在教育改革，而是將教育改革與社會改造結合起來，整體推進。這一點從曉莊師范不僅訓練職業(yè)化的鄉(xiāng)村教師，更是積極改造社會，重建鄉(xiāng)村社區(qū)的理想中便可清晰感知。陶行知提出以學校為中心、教師為指導、積極參與鄉(xiāng)村社區(qū)生活的方式，以此作為推動鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村建設整體發(fā)展的途徑。他指出:“中國鄉(xiāng)村教育之所以沒有實效，是因為教育與農(nóng)業(yè)都是各干各的，不相聞問。教育沒有農(nóng)業(yè)，便成為空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。農(nóng)業(yè)沒有教育，就失去了促進的媒介?！睘榇怂O想:“倘有好的鄉(xiāng)村學校深知選種、調(diào)肥、預防害蟲之種種科學農(nóng)業(yè)，做個中心機關，農(nóng)業(yè)推廣就有了根據(jù)地，所以第一教育與農(nóng)業(yè)攜手。教育與銀行充分聯(lián)絡就可推翻重利；教育與科學機關充分聯(lián)絡，就可破除迷信；教育與衛(wèi)生機關充分聯(lián)絡，就可預防疾?。唤逃c道路工程機關充分聯(lián)絡，就可改良路政。總之鄉(xiāng)村學校，是今日中國改造鄉(xiāng)村生活之唯一可能的中心?！币越逃秊橹行模苿悠渌I域的發(fā)展，無疑拓展了鄉(xiāng)村教育的職能。

深度發(fā)揮鄉(xiāng)村教育的職能，需要鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會各個方面整體聯(lián)系起來。曉莊作為推動鄉(xiāng)村社會改造與建設的機構，承擔著鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會聯(lián)系的職責。于是陶行知在曉莊成立社會改造部，下設總務、教育、衛(wèi)生、農(nóng)林、交通、水利、自衛(wèi)、經(jīng)濟、救濟、婦女、編輯、調(diào)查等12個股，借此推行社會改良。這種組織結構表現(xiàn)了曉莊師范對社會進行全面改造的意圖，遠遠超出了單純教育的目的。(24)王尚義：《陶行知教育思想教程》，中央編譯出版社2022年版，第42頁。除了在曉莊內(nèi)部搭建教育與社會的橋梁外，陶行知還通過設立自衛(wèi)團、婦女工學處、救火會、修路會、消費合作社以及籌備鄉(xiāng)村自治，積極推動政富教合一的小試驗等方式，持續(xù)推動鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會的整體發(fā)展。

鄉(xiāng)村教育在鄉(xiāng)村社會系統(tǒng)中具有重要的作用，是推動鄉(xiāng)村社會進步與發(fā)展的動力，對鄉(xiāng)村教育的改革是陶行知作為教育家的表現(xiàn)，通過教育改革推動鄉(xiāng)村社會進步是陶行知作為社會改革者的表現(xiàn)。將鄉(xiāng)村教育改革和鄉(xiāng)村社會改造聯(lián)系起來，一方面將鄉(xiāng)村教育改革作為一個重要的目標，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的適切性發(fā)展；另一方面視鄉(xiāng)村教育改革為推動鄉(xiāng)村社會改造的手段，以鄉(xiāng)村教育改革助力鄉(xiāng)村社會改造與建設。在系統(tǒng)性思維的指導下，陶行知不僅促進了鄉(xiāng)村教育系統(tǒng)化改革，還在整體上推動了鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。

(四)長遠規(guī)劃、穩(wěn)步推進的戰(zhàn)略思維

改革是一個復雜的過程，這種復雜性決定了任何期望短期內(nèi)發(fā)生奇跡的想法都是非常幼稚的。(25)張榮偉：《當代基礎教育改革》，福建教育出版社2022年版，第245頁。民國鄉(xiāng)村教育發(fā)展極度混亂，新舊問題層見疊出。任何從事鄉(xiāng)村教育改革工作的人，都要充分做好“打持久戰(zhàn)”的準備，做好長遠的規(guī)劃與設計，保證改革的順利推進。面對錯綜復雜的鄉(xiāng)村教育問題時，要分清主次，抓住重點，集中力量解決關鍵問題，進而形成星火燎原之勢。

陶行知面對錯綜復雜的鄉(xiāng)村教育情形，清晰地認識到改革必是長期且艱巨的。于是他提出分期推進的思路，按照試驗期、訓練期和布種期三個相互銜接的階段謀劃改革目標，確定改革任務。從創(chuàng)立試驗學校以試驗新的教育方法和教育材料，到根據(jù)試驗結果，培養(yǎng)適合指導鄉(xiāng)村生活的老師和其他鄉(xiāng)村教育人才，最終讓受過培訓的人員將鄉(xiāng)村教育的新方法和新材料帶到其他地區(qū)。這種時間上前后相依、內(nèi)容上逐步深化的做法，顯示出陶行知整體性與階段性相結合的教育改革思路。對于鄉(xiāng)村人才的培養(yǎng)，陶行知深知“十年樹木，百年樹人”，所以他始終堅持逐步培養(yǎng)的理念，不急于求成，希望通過長周期的培養(yǎng)，將鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)成符合鄉(xiāng)村需要之人，他們“一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農(nóng)業(yè)著效，四年能使荒山成林，廢人生利”(26)方明：《陶行知全集》(第三卷)，第342頁。。

鄉(xiāng)村教育穩(wěn)步推進指明了鄉(xiāng)村教育改革的節(jié)奏和步驟。但事實上，由于鄉(xiāng)村教育問題層見疊出，同時解決某一階段的所有問題是不現(xiàn)實的。因為“無如天下事沒有這樣容易，我們的精力也很有限，要想把一切問題同時解決，結果必定是一個問題也不能解決”。為了保證改革的效果，在穩(wěn)步推進的基礎上，也要根據(jù)實際采取重點突破的做法。陶行知指出：“按著自己的能力，看準一件具體的事，聚精會神地來干它一下。如果我們對于一件事肯專心繼續(xù)努力干下去，一定有解決的希望?！?27)方明：《陶行知全集》(第一卷)，第496-497頁。文盲過多是當時鄉(xiāng)村教育亟須解決的基本問題，更是根本問題。鄉(xiāng)民識字問題能否得到有效解決，決定了其他改革工作能否順利推進，所以陶行知提出應集中精力率先解決鄉(xiāng)村民眾讀書識字的問題。廣大的鄉(xiāng)村民眾在具備最基礎的讀書識字能力的基礎上，才能逐步解決生計、道德等一系列難題。

陶行知在面對積重難返的鄉(xiāng)村教育時沒有急于求成，而是準確地把握住教育改革長期性和關鍵性特征。長期性表現(xiàn)在整體設計鄉(xiāng)村教育改革方案，明確每一階段鄉(xiāng)村教育改革的內(nèi)容和要求，實現(xiàn)改革的漸進式發(fā)展。關鍵性體現(xiàn)在把握主要問題，集中精力解決基本和焦點性問題，以此為基礎進一步帶動其他問題的解決。正是因為陶行知始終以戰(zhàn)略思維指導鄉(xiāng)村教育改革工作，才有效應對了鄉(xiāng)村教育改革工作的復雜性和艱巨性，推動鄉(xiāng)村教育改革在穩(wěn)步中前行，以點帶面，最終為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會現(xiàn)代化發(fā)展奠定了良好的基礎。

(五)因時、因地、因人制宜的通變思維

教育受到不同因素的影響和制約，會呈現(xiàn)出差異性，這就要求教育改革要根據(jù)條件的變化及時調(diào)整，靈活變通，以保證效果。民國新式教育無法在鄉(xiāng)村社會扎根的原因在于，兩種差異化文明無法融合。面對這種差異，新式教育沒能及時調(diào)整，最終導致矛盾叢生。陶行知的鄉(xiāng)村教育改革留給不同地區(qū)充足的余地，允許不同地區(qū)根據(jù)自身的實際情況因時、因地、因人制宜，鼓勵鄉(xiāng)村教育改革模式的多樣化，凸顯了鄉(xiāng)村教育改革的靈活性。

從方式方法上看，陶行知認為鄉(xiāng)村教育方式方法要靈活多樣。他指出，因為中國是農(nóng)業(yè)國，大家靠雙手吃飯，生產(chǎn)力十分低下，加上帝國主義侵略和戰(zhàn)爭破壞，社會經(jīng)濟極端貧弱，人民生活非常困苦，要教一切窮人都得到教育，就“必須發(fā)現(xiàn)窮辦法，看重窮辦法，運用窮辦法，以辦成豐富的教育”。這種以窮辦法來教一切窮人都得到教育的事業(yè)，才算是“真正的民主教育”。針對有錢人在校內(nèi)接受教育，而大眾無法入學的事實，陶行知提出“生活即教育”。鼓勵大眾在社會生活中接受教育，向一切有專長的人學習，農(nóng)夫、村婦、漁人、樵夫都可以做先生。針對當時課堂教學不許生活進去，又只許人向后退不許人向前進的現(xiàn)狀，陶行知又提出“社會即學?！?，指出凡是生活的場所，都是教育的場所。后來針對師資不足的現(xiàn)狀，他又創(chuàng)造出“小先生制”，用就學兒童作為失學兒童和成年人的老師，用兒童教育帶動成人教育。這種做法改變了傳統(tǒng)對先生身份的限制，找到了解決師資不足的方法。

從教學內(nèi)容上看，陶行知認為，鄉(xiāng)村教育內(nèi)容要滿足鄉(xiāng)村社會需要。他主張打破傳統(tǒng)的教育束縛，引導并鼓勵教師根據(jù)鄉(xiāng)村地區(qū)的特點和學生的實際需求選擇教學內(nèi)容，設計并開展教學活動。曉莊師范教員姚文采后來回憶到，當他拿著書本去給學生上生物課的時候，陶先生對他說不行，告訴他要隨時教育，隨地教育，隨人教育，才能行得通。意識到鄉(xiāng)村教育內(nèi)容要體現(xiàn)鄉(xiāng)村特點后，姚文采便把捉蛇的請來教學生如何認識蛇，如何捉蛇；把挖草藥的請來教給大家認識治療蛇咬傷的草藥；請種花木的花匠來教種植花木的方法；請中國科學社的專家教學生如何辨別生物科別及定名。(28)王尚義：《陶行知教育思想教程》，第33頁。這樣的教學內(nèi)容符合鄉(xiāng)村社會需求，受到學生喜歡，取得了良好的效果。

教育受到多種因素的影響而呈現(xiàn)出不同的特點。任何一個條件的改變都會對教育產(chǎn)生影響。這就要求教育改革的方法和手段要根據(jù)環(huán)境和條件的變化及時調(diào)整和改變，以獲得更好的改革效果。陶行知在鄉(xiāng)村教育改革過程中始終從鄉(xiāng)村民眾的角度出發(fā)，盡最大程度為鄉(xiāng)村民眾接受教育提供便利，也盡最大努力使鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村民眾的生活發(fā)生聯(lián)系。針對環(huán)境的變化和條件的不足，及時調(diào)整教育方式方法和教學內(nèi)容，真正做到了因時、因地、因人制宜，堅持了通變思維，才保證了鄉(xiāng)村教育改革影響面的擴大，推動了鄉(xiāng)村教育改革的持續(xù)發(fā)展。

三、陶行知鄉(xiāng)村教育改革的影響

(一)推動了鄉(xiāng)村教育的改革與發(fā)展

陶行知在科學的教育思維的指導下開展鄉(xiāng)村教育改革，對鄉(xiāng)村教育的影響是清晰可辨的。它扭轉(zhuǎn)了當時鄉(xiāng)村教育方向的錯誤，為鄉(xiāng)村社會培養(yǎng)了適切性人才，推動了鄉(xiāng)村多種教育形式的融合發(fā)展，真正發(fā)揮了鄉(xiāng)村教育應有的作用，凸顯了鄉(xiāng)村教育的價值。

首先，有效地減少了文盲的數(shù)量。陶行知鄉(xiāng)村教育改革中一項重要任務就是幫助鄉(xiāng)村民眾識字。為了實現(xiàn)這個目標，他創(chuàng)造出了卓有成效的“小先生制”。“小先生”的出現(xiàn)不僅解決了當時鄉(xiāng)村教育師資短缺的問題，更是攻破了普及教育道路上的“先生關”“娘子關”“買賣關”“衰老關”“飯碗關”“課本關”“紙筆關”“學校關”等重重難關，實現(xiàn)了一箭雙雕的效果。由于成效顯著，易于操作，“小先生制”很快便推廣到全國其他地區(qū)。截止到1935年，全國已有23個省市借助“小先生制”開展普及教育，幫助鄉(xiāng)村民眾擺脫了文盲的身份。老解放區(qū)中的陜甘寧邊區(qū)和山東解放區(qū)，通過運用“小先生制”，在掃盲運動中收到良好的效果。(29)高奇：《中國教育史研究》(現(xiàn)代分卷)，華東師范大學出版社2022年版，第123頁。

其次，解決了鄉(xiāng)村教育“無貝之才難求”的難題。曉莊師范從最初的13名學生發(fā)展到擁有230名學生用了三年時間。雖然后來由于種種原因，未能繼續(xù)培養(yǎng)更多的有志之士。但是所有經(jīng)過曉莊精神熏染的學生都在最大程度上發(fā)揮著自己的作用，成為了建設鄉(xiāng)村的“無貝之才”。曉莊學子中包括一些本就是社會上的翹楚之人，如原清華大學學生操震球、原上海中華書局編輯所圖書館主任程本海等，這些人用從城市到鄉(xiāng)村的實際行動踐行著對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村民眾的關注，希望用自己的力量改變鄉(xiāng)村落后的面貌。此外，由知名人士和教育團體等保送和推薦到曉莊學習的學生，認真學習陶行知的生活教育理論和農(nóng)業(yè)技能，學成后同樣積極投身中國鄉(xiāng)村造福鄉(xiāng)鄰。(30)朱漢國：《轉(zhuǎn)型中的困境:民國時期的鄉(xiāng)村教育》，北京師范大學出版社2022年版，第426頁。

再次，推動了鄉(xiāng)村多種教育形式的融合發(fā)展。陶行知打破了傳統(tǒng)學校是貴族專屬權利的限制，提出了“社會即學?！钡闹鲝?，將教育范疇從普通學校教育延展至社會教育。于是，當時的庭院、走廊、街道、商店、廟宇、兵營都成為了教室。除此之外，曉莊師范還通過創(chuàng)辦中心茶園、聯(lián)莊自衛(wèi)團、救濟會等社會事業(yè)，擴大社會教育的影響力，與學校教育相互配合，實現(xiàn)了多種教育形式的共同發(fā)展。

(二)促進了鄉(xiāng)村社會的建設與改造

因為陶行知懷揣著“教育救國”的理想，所以考察他的鄉(xiāng)村教育改革不難發(fā)現(xiàn)，教育改革始終與社會改造有機結合，無論是培養(yǎng)服務于鄉(xiāng)村社會建設的人才，還是推動社會教育的發(fā)展，都是鄉(xiāng)村教育推動鄉(xiāng)村社會發(fā)展的生動體現(xiàn)。因此，對陶行知鄉(xiāng)村教育改革影響的研究，不能停留在鄉(xiāng)村教育改革這一層面，也要明確鄉(xiāng)村教育改革對鄉(xiāng)村社會發(fā)展產(chǎn)生的深刻影響。

首先，開啟了知識分子聯(lián)合鄉(xiāng)村民眾改造鄉(xiāng)村的新模式。傳統(tǒng)舊式知識分子和留洋歸來的新式知識分子都不關注鄉(xiāng)村，瞧不起鄉(xiāng)民，也就談不上為鄉(xiāng)村建設服務。陶行知正確研判了當時的社會情形和鄉(xiāng)村社會的重要性，意識到鄉(xiāng)村民眾蘊藏的巨大潛力，于是他的工作重心從城市轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村，希望用實際行動為鄉(xiāng)村改造和國家發(fā)展作貢獻。陶行知除了成立曉莊并親自擔任校長外，他還聘請呂鏡樓、楊效春、邵仲香、朱葆初等名人、學者擔任曉莊初期的輔導員。(31)辛元，謝放：《陶行知與曉莊師范》，江蘇教育出版社1986年版，第7頁。這些知識分子成為改造鄉(xiāng)村社會的第一股力量。隨后在他們榜樣力量的影響和帶動下，越來越多的知識分子服務鄉(xiāng)村，與鄉(xiāng)民聯(lián)手共同建設鄉(xiāng)村，打破了知識分子與鄉(xiāng)村民眾不相聞問的傳統(tǒng)，開啟了知識分子聯(lián)合鄉(xiāng)村民眾改造鄉(xiāng)村的新模式。

其次，改善了鄉(xiāng)村的治安環(huán)境，維護了鄉(xiāng)村的安定。陶行知開展的社會教育以解決鄉(xiāng)村實際問題為目的。他組織成立的自衛(wèi)團，有效地應對了動蕩的社會環(huán)境，維護了曉莊正常的教學秩序，保證了學校團體的正常運轉(zhuǎn)。自衛(wèi)團主要由曉莊師生和附近的青年農(nóng)民組成，根據(jù)需要給成員配備武器。平時的主要任務是防范外部威脅，保護學校和周圍鄉(xiāng)民。除此之外，自衛(wèi)團也會向曉莊師生和鄉(xiāng)民講解有關作戰(zhàn)的方法，組織進行軍事訓練，以增強師生和鄉(xiāng)民的軍事意識。這支武裝力量在維護正常教學和保護鄉(xiāng)村民眾財產(chǎn)安全方面發(fā)揮著重要作用，其中以1928年成功防止土匪恐嚇騷擾學校之事最為典型。(32)袁振國：《教育改革論》，江蘇教育出版社2022年版，第130頁。由此可見，陶行知組織開展的社會教育改善了當時鄉(xiāng)村社會的治安狀況，為鄉(xiāng)村社會的全面發(fā)展提供了穩(wěn)定的環(huán)境保障。

再次，全方位地提升了鄉(xiāng)村民眾的生活質(zhì)量。陶行知的鄉(xiāng)村教育改革使鄉(xiāng)村民眾掌握了基本的文化知識，面對自然災害，他們不再迷信，不再愚昧無知，而是懂得用科學的知識分析和解釋自然現(xiàn)象。在這個過程中，陶行知自日本歸國后積極提倡的“科學下嫁運動”起到了重要的作用。在科學氛圍影響下，鄉(xiāng)村民眾獲得了科學知識，為他們改善舊有觀念、利用科學知識從事生產(chǎn)活動奠定了基礎。鄉(xiāng)民生活質(zhì)量提升還突出表現(xiàn)為精神生活的富足。無論是開設內(nèi)設各種娛樂設施的茶館，組織曉莊學生輪流說書、講笑話、報告時事，還是成立“曉莊劇社”，將曉莊學校師生自編自演的好節(jié)目拿到農(nóng)民中演出，豐富農(nóng)民的文化生活，都在很大程度上將過去那些精神萎靡不振、毫無生氣可言之人變成擁有自尊心和自信心、能夠以更加積極的心態(tài)投入到生產(chǎn)和生活中的鄉(xiāng)村民眾。從物質(zhì)生活到精神生活的富足，是鄉(xiāng)村民眾生活質(zhì)量提升的真實寫照，也是陶行知鄉(xiāng)村教育改革成效的有力證明。

四、陶行知教育思維的當代鏡鑒

“教育興則國興，教育強則國強”的理念始終是教育改革的不竭動力。20世紀二三十年代，陶行知懷揣“用教育啟迪民智”的教育救國夢想，深入廣袤的鄉(xiāng)村，扎根無垠的土地，堅持推進鄉(xiāng)村教育改革。新中國成立后，經(jīng)濟社會快速發(fā)展，尤其是改革開放之后，黨和國家為提高人民文化水平、建設現(xiàn)代化教育強國，大力推進教育體制改革，特別重視農(nóng)村教育事業(yè)的改革和發(fā)展，呼應百年前鄉(xiāng)村教育改革者的夙愿。陶行知的鄉(xiāng)村教育改革實踐，雖存有遺憾和不足，但不能否定其取得的成就和作出的貢獻。縱觀當代鄉(xiāng)村教育改革，我們完全能夠從陶行知身上汲取一些有益的經(jīng)驗，以更好地指導鄉(xiāng)村教育改革工作的開展。

(一)辯證看待傳統(tǒng)和西方教育，做到去粗取精，拾遺補缺

傳統(tǒng)教育是歷史的積淀，又是現(xiàn)實的存在。它既在繼續(xù)完成著積極的歷史使命，又阻礙著現(xiàn)代化教育的發(fā)展。(33)袁振國：《教育改革論》，第130頁。對待傳統(tǒng)教育，我們不能因噎廢食，簡單拋棄，也不能無視其消極影響，全盤繼承。對于國外先進的教育改革經(jīng)驗，我們堅持“他山之石，可以攻玉”，但也絕不能盲目借鑒。陶行知用實際行動告訴我們，辦中國鄉(xiāng)村教育要從中國鄉(xiāng)村社會出發(fā)，走中國自己的鄉(xiāng)村教育發(fā)展之路。堅持扎根中國大地辦教育，堅持以人民為中心發(fā)展教育。堅持實事求是，一切從實際出發(fā)。(34)雷克嘯：《我親歷的農(nóng)村教育綜合改革》，《教育史研究》2022年第3期，第28頁。對于傳統(tǒng)教育和西方教育，我們要取其精華、去其糟粕，做到“理智消化”，通過再創(chuàng)造，使新教育成為名副其實的中國現(xiàn)代教育。(35)吳星云：《鄉(xiāng)村建設思潮與民國社會改造》，南開大學出版社2022年版，第244頁。

(二)正確把握鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的關系，實現(xiàn)二者相互促進

鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會有機結合是促進鄉(xiāng)