教學(xué)互動與人的社會化訓(xùn)練獲獎科研報告

教學(xué)互動與人的社會化訓(xùn)練獲獎科研報告學(xué)校教育；教學(xué)互動；社會化；教學(xué)情境

學(xué)校教育的終極任務(wù)是把兒童逐漸“擺渡”到社會中。中小學(xué)校不是游離于社會的世外桃源，而恰恰是學(xué)生進入社會的開始。很多時候，人們會對學(xué)校教育和課堂教學(xué)產(chǎn)生錯覺，把學(xué)習(xí)、課堂看成“不食人間煙火”的另類生活，潛意識中將其“去社會化”了，重新設(shè)定了一套“學(xué)?；薄皩W(xué)科化”的規(guī)則。

一、課堂教學(xué)環(huán)境的社會性

與學(xué)校教育的社會化

有一種流行的觀點認(rèn)為：學(xué)校教育的問題，是因為課程結(jié)構(gòu)出了問題；設(shè)計出好的可供選擇的課程，就會使學(xué)校、學(xué)習(xí)變得更好。事實并非如此。學(xué)校教育如果不去追尋課程實施、課堂教學(xué)的社會性本質(zhì)，不重視如何創(chuàng)設(shè)具有社會性的課堂教學(xué)環(huán)境，將難以完成人的社會化。

深刻的學(xué)校變革和全面的課程設(shè)置，并不意味著教學(xué)就好了，教育質(zhì)量就高了。對理念和課程戰(zhàn)略的神化，以及對處理課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)性問題的簡單化，會使學(xué)校管理“本末倒置”。

要求學(xué)校教育指向社會化的培養(yǎng)，關(guān)鍵仍然在于課堂。課堂環(huán)境應(yīng)是社會的縮影，有關(guān)社會性的本質(zhì)元素在課堂環(huán)境中都可以得到體現(xiàn)，再加上課堂外的校園生活，輔之以適當(dāng)?shù)叵蛏鐣_放，讓學(xué)生走入社會參加一些特別的課程，就形成了培養(yǎng)一個人適應(yīng)未來社會的學(xué)校教育的整體格局。

課堂教學(xué)是一種社會活動體系，作為活動主體的教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間要進行相互交往和相互作用[1]?？梢娚鐣曰顒拥谋举|(zhì)也是課堂的基本特征，師生交互活動雖然發(fā)生在課堂上，但其背景是社會關(guān)系和社會交往，是教學(xué)共同體成員之間發(fā)生的各種形式、各種性質(zhì)、各種程度的相互作用和影響。

從學(xué)習(xí)的觀點看，將環(huán)境作為學(xué)習(xí)中的要素是必要的。所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，即學(xué)習(xí)情境不僅僅影響學(xué)習(xí)，而且也是學(xué)習(xí)的一部分[2]。課堂環(huán)境涉及的情境設(shè)置、活動安排以及社會交互是課堂教學(xué)的社會性標(biāo)記，學(xué)習(xí)共同體在課堂中開展涉及“準(zhǔn)自然、準(zhǔn)社會、背景創(chuàng)設(shè)、交互、自我”的學(xué)習(xí)活動，需要以社會化的環(huán)境來襯托知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，以操作、討論與傾聽、觀察與實驗、糾正錯誤與反思以及探究活動等作為主要學(xué)習(xí)方式，學(xué)生通過親歷親為、內(nèi)在與外修的體驗及其從中生成的經(jīng)驗，獲得知識和操作、交往、觀察、探究、反思的行為規(guī)律，從而使整個學(xué)習(xí)過程具有“現(xiàn)實可感性、親身體驗性、過程與結(jié)果的統(tǒng)一性”等。

二、課堂教學(xué)深層的社會化意蘊

從學(xué)習(xí)互動維度來討論課堂教學(xué)，可以找到關(guān)于課堂教學(xué)基本框架的規(guī)則。在心理的維度上，個體是框架，行動通過個體與環(huán)境的遭遇而發(fā)生；在互動維度上，環(huán)境才是框架，行動是個體與該環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)[3]。學(xué)習(xí)的互動包含活動、對話和合作，互動對于師生所處課堂教學(xué)環(huán)境中的聯(lián)系和交流非常重要，能夠逐漸地發(fā)展學(xué)生恰當(dāng)?shù)鼐砣牒蛥⑴c社會互動的能力，提升在相應(yīng)的社會情境中學(xué)生個體與共同體整合的習(xí)慣，為學(xué)生社會性的發(fā)展作出貢獻。

如果學(xué)科教師把主要心思放在幫助學(xué)生接納知識等“學(xué)科性”事務(wù)上，那么學(xué)生的認(rèn)知動力就不是自發(fā)的，而是在教師的鼓動之中、父母的壓力之下以及社會的責(zé)任賦予之上外加的，學(xué)生難以體會到自己發(fā)現(xiàn)知識的快樂和滿足感。雖然，課堂教學(xué)中也有學(xué)生個體表現(xiàn)的基本框架，但這個框架是教師設(shè)定而不是學(xué)生建構(gòu)的，課堂上教師與學(xué)生相遇而發(fā)生的即時情境、教師的示范行動、學(xué)生的模仿活動，都在教師的控制之中。

因此，教師應(yīng)當(dāng)把關(guān)注點放在課堂互動及其相關(guān)的課堂情境設(shè)計上，為了在課堂中能夠引發(fā)學(xué)生的行動而去營造社會化的課堂互動環(huán)境，這也是教育的“社會化”任務(wù)使然。如教師可圍繞核心內(nèi)容作出富有幽默感的環(huán)境布局，其目的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)并自覺地接受與環(huán)境相聯(lián)系的事務(wù)，教師事先所做的一切，就是要讓課堂中出現(xiàn)的那些積極的事務(wù)能被學(xué)生認(rèn)知和認(rèn)領(lǐng)，最后還能夠順利地呈現(xiàn)出整個教學(xué)共同體完成事務(wù)后的成果。個體無時無刻不卷入到與物質(zhì)環(huán)境的互動中，但這種互動性質(zhì)總是社會性地和人際交往性地加以傳遞的[4]。以學(xué)習(xí)相關(guān)的觀點來看，環(huán)境的物質(zhì)面是服從于更為控制性的社會面的[5]，一旦進入實際操作，駕馭課堂教學(xué)的即時局面可能就不是一件容易的事。

教師從互動維度設(shè)計的課堂教學(xué)，不是教師對書本知識忠實的傳遞和學(xué)生對教師觀點的簡單接受，而是教科書文本知識、學(xué)生知識經(jīng)驗、教師先行知識三者“投放”到課堂這個巨大的共振器中，經(jīng)過碰撞洗禮而形成知識經(jīng)驗的融合、修正、生長和發(fā)展，從而內(nèi)化到學(xué)生的情感體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去[6]。課堂教學(xué)中師生所處環(huán)境是一個互動的學(xué)習(xí)共同體，作為社會交流的內(nèi)容是學(xué)術(shù)性主題，符號、形象、意義充當(dāng)雙向溝通、交流的橋梁。在此過程中，學(xué)生個體并不只是被動接受學(xué)習(xí)共同體的其他成員或整體的影響，而是主動地接受、拒絕或調(diào)整社會影響。正如米德的“自我理論”所言：“主體成為他自己的一個客體，他對自己的刺激作出反應(yīng)，與他自己對話，把他自己當(dāng)作行動的目標(biāo)，解釋和反思他自己的行為”[7]。

滲入了交互元素的教室里所發(fā)生的那些事，不是阻隔了社會性的“離岸”行動，而是學(xué)生游向社會之海的開始，這意味著學(xué)生的心智狀況是一種社會性的存在，他的心理功能只可能在社會空間中得到發(fā)展[8]。精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)境中，有很多是可以引發(fā)學(xué)習(xí)的特別事件，給人的感覺似乎只有環(huán)境的物質(zhì)層面與學(xué)習(xí)的發(fā)生有著直接的聯(lián)系。雖然教室里的學(xué)習(xí)情境在表面上呈現(xiàn)的只是物質(zhì)層面的互動，但在教學(xué)的深層卻存在著學(xué)生個體與所處環(huán)境更廣泛意義上的互動。如果學(xué)生在互動中投入更多的參與和責(zé)任，學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性就會增大，而且不只發(fā)生同化學(xué)習(xí)，還會有更多的順應(yīng)學(xué)習(xí)、轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的發(fā)生，此時，“實現(xiàn)人的社會化”的任務(wù)也就處在同步進行的狀態(tài)中了。三、經(jīng)驗和經(jīng)驗學(xué)習(xí)帶來的社會化經(jīng)歷

學(xué)習(xí)有兩種不同的類型，即符號學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)和反思學(xué)習(xí)等，都是以實際的、具有現(xiàn)實可感性的人和物為對象，且學(xué)習(xí)者要親身經(jīng)歷活動過程并獲得相應(yīng)的直接經(jīng)驗，這些都屬于經(jīng)驗學(xué)習(xí)[9]。

經(jīng)驗預(yù)示著特定的活動，即學(xué)習(xí)者不只是接收，而且也行動著，從而能夠從互動中獲益[10]，教學(xué)設(shè)計中事先考慮的這些互動，必須重視產(chǎn)生更多學(xué)生個體的“主觀的意義”，包括學(xué)習(xí)共同體活動、教學(xué)事件發(fā)生的課堂整體環(huán)境。如果學(xué)生個體只是一個消極的角色，并且處于沒有主動承擔(dān)義務(wù)的情境下，是不可能學(xué)到東西的。學(xué)習(xí)中經(jīng)驗的形成是連貫的，杜威說：“經(jīng)驗的連續(xù)性原則意味著，任何經(jīng)驗都是那些過去所發(fā)生的繼續(xù)，同時也以某種方式修正后來之物……互動意味著個體和與此同時構(gòu)成他所處環(huán)境的事物之間發(fā)生的一切”[11]。經(jīng)驗的形成總是以社會為中介，這并不是說所有教學(xué)都要到學(xué)校之外的真實社會中去，而是要將課堂中的環(huán)境打造成具有社會性的交互、參與及內(nèi)容指向，遠(yuǎn)離行動的孤立和思考的虛無，使教學(xué)情境打上社會化的烙印。

從社會嵌入層面分析學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以找到基于社會化的一系列關(guān)于學(xué)習(xí)的觀點：模仿應(yīng)當(dāng)演變?yōu)榘駱拥牧α?；?dǎo)向書本的目標(biāo)其實是導(dǎo)向社會的目標(biāo)；矛盾和沖突的價值不只是使學(xué)習(xí)的障礙顯性化，還有那些無意識積累的價值；文化的傳承不只是讓學(xué)生傾聽和記憶，還有理智和經(jīng)驗增長后的批判和拒絕；學(xué)習(xí)中的互動包含了意義、身份、行動和參與，進而轉(zhuǎn)變成個體的經(jīng)驗和發(fā)展；課堂學(xué)習(xí)是在權(quán)力或權(quán)威、責(zé)任和創(chuàng)造性之間的張力中運行的，必然含有隸屬社會屬性的政治生態(tài)問題；知識的信念是社會建構(gòu)的，只有科學(xué)的真實并不能處理所有知識事宜；互動的本質(zhì)是社會學(xué)習(xí)，并不是說只有集體學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)才算是社會學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生于人們的生物環(huán)境與他們所處文化環(huán)境的接觸中。在學(xué)校，孩子變得更加獨立，他們常常發(fā)展出自己的思想，然后加工外在的文化刺激，并對它們以多種方式作出反應(yīng)[12]。學(xué)生個體在接受塑造的同時，也開始對塑造他們的世界展開了“反作用”。教師事先設(shè)計“經(jīng)驗傳遞”的互動方式，旨在將所有學(xué)生能夠卷進傳遞活動，引導(dǎo)學(xué)生參與在某種程度上將某個“有關(guān)經(jīng)驗的信息”傳遞給他人，從而參與學(xué)習(xí)活動，共同塑造一個教學(xué)文本，通過與文本的對話、理解和精神共享，促進學(xué)生的自我建構(gòu)和自主發(fā)展，形成一種共同探索、教學(xué)相長的境界[13]。

維果茨基曾指出，人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的，是在人與人之間的相互交往中發(fā)展起來的。在互動的實際情形中，教學(xué)所表現(xiàn)的行為不是單向的知識符號或經(jīng)驗的傳達(dá)，而是人與人以及環(huán)境的彼此影響，是關(guān)涉?zhèn)€體與個體或個體與集體之間在學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)下的多向的影響過程。所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，