第八章學校組織社會學分析課件

第八章學校組織的社會學分析1第八章學校組織的社會學分析1學校是一種正式組織，其主要成員是教師和學生。早在1932年，美國的沃勒便在《教育社會學》一書中廣泛論述了學校組織的諸多社會學特征。但是總的來說，學校組織社會學的理論建構工作進展較為緩慢。因而也需要首先探明：學校是怎樣的一種組織？2學校是一種正式組織，其主要成員是教師和學生。早在1932年，第一節(jié)學校組織的性質與結構一、學校組織的性質（一）學校是一種社會組織美國的組織社會學家艾茲奧尼根據組織為使其成員服從并參與組織而采取的控制手段的區(qū)別，將社會組織分為三種基本類型：①強制性組織，對其成員的控制主要依靠物理的威逼手段，如關押、隔離等；②功利性組織，對其成員的控制主要依靠物質的刺激手段，如增減薪水等；③規(guī)范性組織，對其成員的控制主要依靠精神的監(jiān)督手段，如規(guī)范的約束、道德的反省等。任何社會組織對其成員的所能采取的控制手段不外乎物理的、物質的與精神的三種，只是某些社會組織對其成員往往同時采取多種控制手段。

3第一節(jié)學校組織的性質與結構一、學校組織的性質3

（二）學校組織的性質1、規(guī)范、權威、強制、功利性組織（1）對教師而言，學校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。之所以說學校組織對教師而言具有規(guī)范性，原因在于學校對教師的育人活動無法像工廠對于工人的產品制造活動或公司對于經銷人員的商品推銷活動那樣進行簡單的定量評價，且不可能像工廠或公司那樣主要通過物質的刺激手段來尋求教師的服從和參與，而是不得不主要訴諸于精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅使。而且，教師是社會中的文化階層。不管現實社會中的教師在經濟、政治等方面的實際地位如何，其文化階層的身份及與之相伴的言行特征不會改變。4

（二）學校組織的性質1、規(guī)范、權威、強制、功利性組織4作為教育者，教師不得不時刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往往具有“自重”的特征；作為社會代表者，教師必然要在學生面前運用自己的權威并在校內其他成員面前也竭力維護這一權威，這便導致其言行伴有“自尊”的特征；作為“文化人”，教師一般都比其他社會成員更多地持有言行自由、責任自咎的意識，這樣使得教師言行多帶有“自律”的特征。5作為教育者，教師不得不時刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往對于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段是精神的監(jiān)督手段。因此，從根本上來說，學校對教師而言是規(guī)范性組織。與此同時，學校組織對于教師而言又具有一定的功利性，原因在于學校畢竟是教師獲得經濟來源的職業(yè)場所。教師在學校工作，不只是為了教育學生，奉獻社會，而且也是為了獲取必要的經濟收入，滿足自身乃至家庭的生活需要。這樣教師與學校之間便存在著經濟關系。6對于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段這種經濟聯系自然也會成為學校管理教師的重要手段，學?？梢酝ㄟ^增加或扣發(fā)教師的工資、津貼等物質的刺激手段來顯示組織的威力，促使教師服從學校。同時，這種聯系也會成為教師調節(jié)自己對學校組織的行為的重要原因。7這種經濟聯系自然也會成為學校管理教師的重要手段，學?？梢酝ㄟ^至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學校組織的總體性之中占有何種地位，則取決于學校所承擔的對于教師個人的經濟職能的強度。若社會要求學校更多地承擔對于教師個人的經濟職能，賦予學校更多的經濟利益分配權，則教師與學校之間的經濟聯系便會增強，學校作為功利性組織的性質便相對突出，而作為規(guī)范性組織的性質則相對減弱。8至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學校組織的總體性之中占有何種地（2）規(guī)范——強制性組織對于學生而言，學校是規(guī)范性與強制性兼有的組織。之所以說學校組織對學生而言具有規(guī)范性：首先在于教育活動有效機制的要求。教育是受社會委托并按一定目的和計劃進行教育活動的組織。由于教育活動產品是受教育者的變化，因此教育活動的有效機制在于內化，其中就包括學生對于活動的目的、內容和要求的內化。因此，學校教育活動就力圖讓學生內化學校組織的各種要求。9（2）規(guī)范——強制性組織對于學生而言，學校是規(guī)范性與強制性兼其次學生也是一個特殊的階層，他們具有較強的生理與心理可塑性，并因此也具有較強的社會可塑性。由于學生的各種心理傾向也決定了教師或學校領導在與學生交往時不得不更多地采取說服與感化的方法。

10其次學生也是一個特殊的階層，他們具有較強的生理與心理可塑性，學校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強制性作為不言自明的前提的。在現代社會中，學校是借助于“義務教育制度”而將學生強行納入自己的組織結構之中的?！俺蔀閷W校組織的成員”并不是學生自身要求的產物，而是外部社會“逼迫”的結果。用梅舍與科弗的話來說，學生角色基本上是非自愿的角色。11學校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強制性作為不言當教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學生服從和參與而未能收到應有效果時，往往會自覺地或不自覺地輔之以乃至完全轉而采用命令與訓斥等強制的手段。這時，學校組織對于學生的強制性便從潛在形態(tài)轉變?yōu)轱@在形態(tài)。12當教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學生服從和參與而未能收到應有效2、服務性、生產性、整合性組織、社會關系的聚焦點（1）服務性組織（2）生產性組織（3）整合性組織（4）社會關系的聚焦點2、服務性、生產性、整合性組織、社會關系的聚焦點二、學校組織的結構從對學校組織的研究中可以發(fā)現，學校組織社會學基本上可以視為“學校組織結構社會學”，但這種研究也存在兩個重要缺陷：第一是不少學者單純套用韋伯的科層制理論，將學校作為一種科層化組織來分析，致使不少的學校組織結構研究在相當程度上成了科層制理論的單純應有研究。第二是諸多研究只是對學校組織結構的成分或因素進行“分解式”的剖析，很少達于對學校組織結構總體特征的把握，結果未能真正示明學校組織結構與其社會組織結構的主要區(qū)別。14二、學校組織的結構從對學校組織的研究中可以發(fā)現，學校組織社會（一）學校組織的結構類型1、物質結構2、職權結構3、系統(tǒng)結構4、階段結構5、分軌結構6、課程結構7、經費結構8、入學結構9、出勤結構（一）學校組織的結構類型（二）學校組織的結構特征1、異質性結構學校組織中存在兩種基本成員：教師與學生，教師是社會代表者與文化傳遞者，學生則是社會未成熟者與文化學習者，他們具有幾乎互為相背的“社會屬性”，就“文化品質”而論，他們存在兩個方面的區(qū)別：16（二）學校組織的結構特征1、異質性結構16第一，從各自的文化與社會要求之間的關系來看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學生文化則是“需求性文化”。作為社會代表者的教師不僅須向學生示明那些同社會要求相符的文化，而且其自身首先就必須具備這些文化，因此應是“規(guī)范性文化”。而學生在生理心理等方面的不成熟性，就會存在相對的需求，因而學生文化是“需求性文化”。第二，從教師文化與學生文化的相互關系來看，教師文化是“權威性文化”，而學生文化則是“受抑性文化”。17第一，從各自的文化與社會要求之間的關系來看，教師文化是“規(guī)范從教師的權威和學生的現實地位來理解，學校組織的這種異質性結構導致產生以下三種結果：第一是并不存在真正共同的組織目標。第二是師生之間難以形成共同的群屬感。第三是師生關系帶有強烈的支配——服從色彩。教師與學生是在社會責任上（文化傳遞者與文化學習者）與社會地位上（社會代表者與社會未成熟者）均分屬兩極的異質成員。18從教師的權威和學生的現實地位來理解，學校組織的這種異質性結構2、多權威結構學校對學生的組織工作主要是通過班主任和任課教師對班級的管理來進行的，包括兩條途徑：一條是通過班主任來控制學生的日?；顒恿硪粭l是通過任課教師來控制學生的課堂行為。192、多權威結構學校對學生的組織工作主要是通過班主任和任課教師教師的正式權威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會被其他教師所取代。學校組織的結構是一種多權威并存的結構。這種結構通常會招致出現以后兩種現象：第一是學校易成為“封閉性組織群”。第二時教師群體中較難出現公認的“教育權威”。20教師的正式權威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會被第二節(jié)學校組織的運行一、學校組織中的沖突（一）學校組織內部的沖突1、學校成員個人之間的沖突2、師生之間的制度性沖突3、學校不同層次或不同部門之間的沖突4、非正式組織間的沖突5、教師工作的專業(yè)化育科層化的沖突6、行政職務與專業(yè)職務之間的沖突（二）學校組織之間的沖突（三）學校組織與環(huán)境沖突第二節(jié)學校組織的運行一、學校組織中的沖突二、學校組織的協調三、組織理論與學校管理（一）科層制理論（二）社會系統(tǒng)理論（三）權變理論（四）學校組織的管理1、科學管理和學校2、人際管理與學校3、民主管理與學校二、學校組織的協調第三節(jié)學校組織的變革一、學校組織變革的理論（一）科層制的變革理論（二）社會系統(tǒng)的變革理論（三）權變的變革理論二、學校組織變革的過程（一）學校組織變革的類型（二）有計劃組織變革的支柱1、組織變革的焦點2、變革的層次3、變革潛能4、變革動力第三節(jié)學校組織的變革一、學校組織變革的理論三、學校組織變革阻抗（一）教育系統(tǒng)內部的阻止因素1、國家教育體制2、科層化組織3、目標錯位4、公立學校的計劃性特征5、代價問題6、抵制周期（二）組織內部個體層的抵抗1、既得利益2、升遷的期望3、習慣和傳統(tǒng)的觀念三、學校組織變革阻抗第四節(jié)學校組織的取向學校組織的取向是指學校組織在對其成員、尤其是對學生進行控制、影響及同化的過程中通常奉行的“方向性原則”。25第四節(jié)學校組織的取向學校組織的取向是指學校組織在對其成員美國社會學家帕森斯提出學校組織的五組模式變項：即普遍主義與特殊主義、成就本位與屬性本位、情感顯溢與情感抑制、專限性與泛布性、自我取向與集體取向。由于他們之間存在著某種延伸，因此僅從普遍主義取向和成就本位取向來闡述：26美國社會學家帕森斯提出學校組織的五組模式變項：即普遍主義與特一、普遍主義取向

普遍主義取向是指按照普遍公認的規(guī)則或一般規(guī)則去行動。與之相對的特殊主義則是指按照所處境遇的特有規(guī)則，按照所需對付的對象的特殊性質去行動。27一、普遍主義取向普遍主義取向是指按照普遍公認的規(guī)則或一般規(guī)學校是典型的以普遍主義為首要價值取向的社會組織。其主要體現在：首先，學校中的教育內容所依據的是“普遍性”很強的科學知識體系。這種科學知識體系反映著自然界與社會界的普遍的客觀規(guī)律，或可廣泛應用于整個人類的生活實際，或可應用于所屬民族的生活實際。在這方面，家庭與同輩群體無法同學校相提并論。另外，學校中的“普遍性”教育內容面向全體學生或某一類學生，而并非只為了某一個學生所設，這與家庭迥然相異。28學校是典型的以普遍主義為首要價值取向的社會組織。其主要體現在其次，學校中的“法定”交往語言是普通話。再次，學校所認可的文化是一種“普遍性”很強的文化。家庭文化及伙伴群體文化多半僅適用于各自的群體，而學校所認可的文化則多半通用于包括學校生活在內的廣泛的社會生活范圍。29其次，學校中的“法定”交往語言是普通話。29二、成就本位取向成就本位是根據某人實際所獲成就（成績、業(yè)績、績效等）決定所予評價及相應行動。與之相對應的屬性本位則指根據某人的性別、年齡、家庭背景等先天特質決定所予評價及相應行動。30二、成就本位取向成就本位是根據某人實際所獲成就（成績、業(yè)績、學校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會組織，因為學校既是對學生進行個體社會化的教育機構，也是對未來社會成員進行各種甄別的選拔機構，而選拔的依據不是學生的性別、年齡及家庭背景等先天特質，而是學生的學習成績、能力水平等后天所達到的成就。31學校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會組織，因為事實上，在現代社會中，成就已成為學校對學生進行評價并賦予地位的主要依據。在許多學校中甚至成為唯一依據。由于成就評價的基本要求是具有客觀性與可比較性，因此，以完全量化的指標——學校成績——為依據的認知評價往往會在實際上成為學校對學生的成就評價的實質性部分或關鍵性部分。32事實上，在現代社會中，成就已成為學校對學生進行評價并賦予地位第五節(jié)學校組織的分層從學校組織的自身差異來看，它包括兩個層面：一是學校組織間的差異一是學校組織內的差異

33第五節(jié)學校組織的分層從學校組織的自身差異來看，它包括兩個一、學校組織間的差異在任何國家，學校系統(tǒng)本身都存在著“分層”現象，形成所謂好中差之類的不同檔次，分層的主要標準是學校的教育質量。在教育不發(fā)達國家，這種教育質量上的“分層”往往會因管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加強。34一、學校組織間的差異在任何國家，學校系統(tǒng)本身都存在著“分層”在教育發(fā)達國家，由于“教育機會均等”理念的制約，教育行政部門不可能在制度上對學校加以“重點”與“非重點”之分。但卻會因為社區(qū)居民的評價及一定程度上的替子擇校行為而得到強化。35在教育發(fā)達國家，由于“教育機會均等”理念的制約，教育行政部門學校之間的教育質量分層實際上也就意味著學校組織之間的社會地位分層。它對學生和教師都有著很大的影響。對學生的影響，表現為對學生的升學自我期望水平、“自我概念”的形成以及認同學校規(guī)范的程度等具有重要影響。對教師的影響，體現在學校組織的“社會地位”狀況對教師的教育自信心的形成與發(fā)展會產生一定的標簽作用。36學校之間的教育質量分層實際上也就意味著學校組織之間的社會地位二、學校組織內的分層學校組織內的分層主要是指學校組織的成員、尤其是承擔同類組織角色的成員實際所處地位的等級差異。學校組織內的地位分層同時體現在教師與學生的各自群體中，由于學生的地位分層主要發(fā)生在作為學校亞組織的班級之中，因此在此只討論教師的地位分層。37二、學校組織內的分層學校組織內的分層主要是指學校組織的成員、首先須明確的是如何判斷教師個人在學校組織中的實際地位，主要兩種方式：一種是以全校教師對教師個人的評價為依據另一種是以學校及其有關職能部門的領導對教師個人的評價為依據。教師在學校組織中的實際地位至少可分為三個層次：第一層是“受優(yōu)遇的教師”。第二層是“受禮遇的教師”。第三層是“受冷遇的教師”。38首先須明確的是如何判斷教師個人在學校組織中的實際地位，主要兩學校組織中一方面存在著正式的角色結構，另一方面還存在著非正式的地位分層。教師在學校組織中的實際地位主要取決于三方面因素：其一是教師本人的貢獻。其二是教師與領導的人際關系。其三是教師在非正式群體中的影響。39學校組織中一方面存在著正式的角色結構，另一方面還存在著非正式學校組織的文化管理學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的學校是以教師人格的力量去塑造新生代的人格發(fā)展，以學校文化的底蘊去奠定新生代的學力發(fā)展的基礎。同時，由于其特有的培養(yǎng)人的組織目標和實現組織目標即培養(yǎng)人的過程的極端復雜性，學校組織更多地具備專業(yè)化組織的特點。隨著彰顯個性，鼓勵創(chuàng)新的呼聲日趨急迫，學校組織應加快實現專業(yè)化，作為推動這一進程的學校管理也要相應地轉變管理模式，實施文化管理。40學校組織的文化管理學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的學一、文化管理是基于價值的管理

與經驗管理和科學管理的組織結構、控制方式，領導職能和管理中心不同，文化管理以學習型組織的構建，自我控制的實現，育人的領導職能，以人為本的管理理念為基本特征。文化管理摒棄經驗管理的人治和過于強調規(guī)章制度的法治，是一種基于價值的管理，通過形成組織的共同價值觀實現文治。41一、文化管理是基于價值的管理與經驗管理和科學管理的組織結構文化管理的核心在于形成組織的共同價值觀，形成組織特有的文化。正如著名學者馬爾庫塞認為的那樣：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它可以改變人，而人是可以改變世界的”。文化管理就是通過改變組織成員的價值觀，創(chuàng)建組織文化，來實現組織持續(xù)、穩(wěn)定、快速地發(fā)展。42文化管理的核心在于形成組織的共同價值觀，形成組織特有的文化。文化管理關注人的高層次需要，關注組織成員共同價值觀的形成，關注組織成員良好的組織情感、信念與工作理想的培養(yǎng)。這一系列文化管理思想在學校管理中的運用，是學校獲得持續(xù)發(fā)展的內在動力。43文化管理關注人的高層次需要，關注組織成員共同價值觀的形成，關二、現代學校呼喚文化管理

（一）學校管理目標呼喚文化管理學校管理的終極目標是實現人的全面發(fā)展，這里的“人”不僅包括學生也包括教師。通過學校的有效管理不僅有利于促進學生的全面發(fā)展，也應該有利于教師的可持續(xù)發(fā)展。44二、現代學校呼喚文化管理（一）學校管理目標呼喚文化管理4作為專業(yè)化組織的學校，教師的專業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的素質提高都應該是管理的目標構成，而文化管理就是以人為本的管理，文化管理注重人的潛能的發(fā)揮，關注人的全面發(fā)展，關注人的高層次需求。在學生管理中要打破“師道尊嚴”的陳舊觀念，強調師生協商溝通，消除師生間的層級關系，實現師生關系民主平等。45作為專業(yè)化組織的學校，教師的專業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的教育的目標不僅僅在于傳授學生一點知識，培養(yǎng)一點能力，更要張揚學生的個性，培養(yǎng)健全的人格品質。在培養(yǎng)學生的過程中，學生存在明顯的個性差異，用整齊化一的教育模式難以滿足每個學生發(fā)展的需要，用命令和強迫難以把各種教育力量內化為學生的自我教育需求。所以，形成良好的校園文化，創(chuàng)設有利于學生健康成長的教風、學風和校風，遠比靠嚴明的紀律更有推動力，更有教育的實效。46教育的目標不僅僅在于傳授學生一點知識，培養(yǎng)一點能力，更要張揚教師管理也同樣要體現人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評價要強調發(fā)展性，要給教師以創(chuàng)造的空間，給教師以自由發(fā)展的寬松環(huán)境，以懲罰為手段的所謂嚴明管理是阻礙教師充分發(fā)展的管理，要變過程管理為目標管理，給教師以實現目標的彈性，要創(chuàng)設一種終身學習和鼓勵創(chuàng)新的文化氛圍，實行文化管理。47教師管理也同樣要體現人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評價要（二）學校組織特點呼喚文化管理

學校組織具有鮮明的專業(yè)化特點。專業(yè)化組織反對把追求效率、經濟利益作為學校工作最重要甚至唯一的目標，它更多地關注和重視師生的成長與充分發(fā)展，學校教育是一項具有人文特點的事業(yè)，學校管理不能像工商企業(yè)管理那樣，簡單僵硬地運用效率的框架來衡量、評價一切。48（二）學校組織特點呼喚文化管理學校組織具有鮮明的專業(yè)化特點忽視學校組織的專業(yè)化特點，在學校運用科層化管理，很可能使學校失去其文化實體的特性，成為生產統(tǒng)一的標準化人才的“工廠”，學校組織內部的學科教學分工使不同分工的人員難以跨入其它非本專業(yè)領域，實施有效工作。以管理為主的校領導只是管理“軟專家”，他不可能在每個具體專業(yè)領域內超過下屬，甚至教育理念都不及下屬，這種學校領導如果過分強調科層體制，強調嚴格的制度管理或經驗管理，必然造成管理的低效率，甚至阻礙管理目標實現。49忽視學校組織的專業(yè)化特點，在學校運用科層化管理，很可能使學校在學校內，校長的責任就是要創(chuàng)建一種學校文化，促進教師共同教育價值觀的形成，倡導干群共同學習，以學習促發(fā)展。學校的教育職能也決定了學校必然成為一種學習型組織，學習型組織是文化管理的核心特征。所以，學校組織特點呼喚文化管理。

50在學校內，校長的責任就是要創(chuàng)建一種學校文化，促進教師共同教育（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理

學校創(chuàng)新教育的主體是教師和學生，教師和學生的創(chuàng)新需要人格的支持，而創(chuàng)新人格的培育需要以人為本的文化管理。學校管理中如果只重視任務的完成和教育教學質量的提高，而忽視人的情感和需要，重罰輕獎，把教職工當成一種工具，任意驅使，無民主、平等、自由、尊重和激勵，教師常常被一種無形的外在力量牢牢控制，處于一種別人編制好的程序中動作，只有雙手，而無大腦，只有服從，而無主體地位，那么創(chuàng)新從何而來？創(chuàng)新教育如何開展？51（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理學校創(chuàng)新教育的主體是教師和學生，只有樹立起以人為本的教育理念，真正確立管理對象的主體地位，把他們當成一個完整的人來塑造，才能提高管理對象的整體素質，鼓勵教師和學生自主創(chuàng)造，主動發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造人格，管理對象才能變被動為主動，才能找到自我，自我做主，自我選擇，自我管理，自我發(fā)展。52只有樹立起以人為本的教育理念，真正確立管理對象的主體地位，把創(chuàng)新的另一個基石就是發(fā)展個性，一個沒有個性的人不是完整的人。因為個性是事物的特征，是人作為個體存在的前提。沒有個性的人不可能有所發(fā)明創(chuàng)造。嚴格的制度管理所形成的必然是千人一面的局面，盡管某些制度的存在有其必要性，但如果在每個教師可以充分施展?jié)撃艿慕虒W陣地，都采取嚴格的統(tǒng)一要求，做到練習相同，教法相同，學法相同，進度相同，那么教育創(chuàng)新的根基何在？53創(chuàng)新的另一個基石就是發(fā)展個性，一個沒有個性的人不是完整的人。沒有一個寬松的教育實踐環(huán)境，教育改革也就難以深入開展。個性化管理和人性化管理都是創(chuàng)新教育的基礎，而文化管理就是強調以人為本，注重個性的張揚，所以創(chuàng)新教育需要文化管理。54沒有一個寬松的教育實踐環(huán)境，教育改革也就難以深入開展。個性化三、學校文化管理的基礎與學習型組織的構建

學校文化管理，是在西方國家企業(yè)管理中非理性主義理論的推動下形成的。無論從管理科學的發(fā)展規(guī)律，還是從文化管理本身的內在需求，以及我國學校的教育管理的實際來看，不同層次的學校，其文化管理的操作方式雖然不可能完全相同，但學校實行文化管理都必須以學校物質文化，精神文化和制度文化建設為基礎。55三、學校文化管理的基礎與學習型組織的構建學校文化管理，是在需要層次論表明，物質需求是精神需求的基礎，但在這樣一個物欲橫流的大環(huán)境下，過分注重物質需求，而忽視物質需求中所包含的文化內涵，片面強調物質刺激，過分依靠提高待遇來調動教師工作積極性，勢必背離文化管理的要求，不利于教育目標的實現，不利于創(chuàng)新教育的開展。誠然，讓教師體驗衣食無憂，物質充裕的生活是每位學校管理者都應努力追求的目標，但教師的工作性質和學校的教育性，都要求校長關注物質載體上的文化內涵。要引導教師認識物質的獲得是努力工作，完成教育任務的合理回報。要張揚以奉獻為出發(fā)點的自然物質獲取，鞭斥以獲利為目的的教育付出。56需要層次論表明，物質需求是精神需求的基礎，但在這樣一個物欲橫物質文化建設還包括學校環(huán)境和設施的建設，如蔡元培先生認為：“校舍應擇風景麗都之區(qū)”。學生處于優(yōu)美的環(huán)境中自然受到良好的熏陶，“學生求學于山明水秀之處自必興趣叢生”。57物質文化建設還包括學校環(huán)境和設施的建設，如蔡元培先生認為：“制度文化包括保證學校正常運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度以及角色規(guī)范。文化管理初期需要著力加強制度文化建設。制度文化在一定程度上成為文化管理取得明顯成效的促進因素。如學校全體教職工的學習制度，教代會制度等常常成為文化管理的一個重要組成部分。58制度文化包括保證學校正常運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度以及角色規(guī)范精神文化包含校風、教風、學風以及教師和學生秉承的信念、理想、價值觀等等，學校精神文化的構建常常成為學校文化管理的一塊基石。而精神文化的形成需要長期的積淀。不同的學校有不同的精神文化，有的學校以人文精神見長，有的學校以科學精神取勝；有的學校注重融入社會，有的學校強調潛心鉆研；有的學校嚴謹求實，有的學校追求卓越。59精神文化包含校風、教風、學風以及教師和學生秉承的信念、理想、校風：團結務實求真創(chuàng)新1．“團結”：團，團聚，會合；結，凝聚，凝結，結合。意為集中各民族力量為實現共同理想而聯合起來。2．“務實”：務，從事，致力；實，真實，實際。意為從事或致力于具體的工作和學習，講究實際，不尚空談，不求浮華。3．“求真”：求，追求，探求，尋求；真，真理，真知，真實。意為工作和學習都要不斷追求真理，探求真知，尋求真實。4．“創(chuàng)新”：創(chuàng)，創(chuàng)建，創(chuàng)造，創(chuàng)立；新，新鮮，新穎，新意。意為工作和學習都要勇于開拓和創(chuàng)造，吐故納新，推陳出新，破舊立新。60校風：團結務實求真創(chuàng)新60文化管理是以學習型組織的構建和自我控制的實現為特征，是以人為本的管理。只有構建學習型組織，通過管理者的自覺學習、教師的自覺學習，才能實現自我超越。而自我超越的關鍵在于改善每個人原有的心智模式，心智模式的改變和個人愿景的不斷呈現，不斷融合，逐漸形成組織的共同愿景，在共同愿景的驅動下，所有組織成員共同學習，當個人愿景與組織愿景融而為一時，每個教職工自然就會自我管理、自我控制。61文化管理是以學習型組織的構建和自我控制的實現為特征，是以人為當學校管理告別剛性的科層化管理，教職工的行動是自覺的、主動的，而不是受壓制的，教職工在促進組織愿景實現的同時，個人也得到了充分發(fā)展，這樣學校也真正實現了以人為本的管理。師生個人發(fā)展越充分，每個人越感受到學校的吸引力和凝聚力，越會為組織愿景實現不斷努力工作。這樣就可以使學校成為一個以“終生學習自由”為特征的學習型組織，師生間的關系、干群間的關系也實現了互為主體、主體互動的轉變。62當學校管理告別剛性的科層化管理，教職工的行動是自覺的、主動的所以，在實行文化管理的學校，校長的核心任務就是把學校構建成一個良性運轉的學習共同體。校長要加強理論學習，改善自己的心智模式，要鼓勵教師互學，融合教師的個人愿景，要提倡自我管理，實現全體師生個性的充分發(fā)展。63所以，在實行文化管理的學校，校長的核心任務就是把學校構建成一思考題1、簡述學校組織的性質2、簡析學校組織的結構特征3、試析學校組織中的沖突以及解決沖突的方法4、討論：學校變革的阻力思考題1、簡述學校組織的性質第八章學校組織的社會學分析65第八章學校組織的社會學分析1學校是一種正式組織，其主要成員是教師和學生。早在1932年，美國的沃勒便在《教育社會學》一書中廣泛論述了學校組織的諸多社會學特征。但是總的來說，學校組織社會學的理論建構工作進展較為緩慢。因而也需要首先探明：學校是怎樣的一種組織？66學校是一種正式組織，其主要成員是教師和學生。早在1932年，第一節(jié)學校組織的性質與結構一、學校組織的性質（一）學校是一種社會組織美國的組織社會學家艾茲奧尼根據組織為使其成員服從并參與組織而采取的控制手段的區(qū)別，將社會組織分為三種基本類型：①強制性組織，對其成員的控制主要依靠物理的威逼手段，如關押、隔離等；②功利性組織，對其成員的控制主要依靠物質的刺激手段，如增減薪水等；③規(guī)范性組織，對其成員的控制主要依靠精神的監(jiān)督手段，如規(guī)范的約束、道德的反省等。任何社會組織對其成員的所能采取的控制手段不外乎物理的、物質的與精神的三種，只是某些社會組織對其成員往往同時采取多種控制手段。

67第一節(jié)學校組織的性質與結構一、學校組織的性質3

（二）學校組織的性質1、規(guī)范、權威、強制、功利性組織（1）對教師而言，學校是兼具規(guī)范性與功利性的組織。之所以說學校組織對教師而言具有規(guī)范性，原因在于學校對教師的育人活動無法像工廠對于工人的產品制造活動或公司對于經銷人員的商品推銷活動那樣進行簡單的定量評價，且不可能像工廠或公司那樣主要通過物質的刺激手段來尋求教師的服從和參與，而是不得不主要訴諸于精神的監(jiān)督手段，即規(guī)范的約束、道德的反省、良心的驅使。而且，教師是社會中的文化階層。不管現實社會中的教師在經濟、政治等方面的實際地位如何，其文化階層的身份及與之相伴的言行特征不會改變。68

（二）學校組織的性質1、規(guī)范、權威、強制、功利性組織4作為教育者，教師不得不時刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往往具有“自重”的特征；作為社會代表者，教師必然要在學生面前運用自己的權威并在校內其他成員面前也竭力維護這一權威，這便導致其言行伴有“自尊”的特征；作為“文化人”，教師一般都比其他社會成員更多地持有言行自由、責任自咎的意識，這樣使得教師言行多帶有“自律”的特征。69作為教育者，教師不得不時刻注意自己的言行舉止，這便使其言行往對于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段是精神的監(jiān)督手段。因此，從根本上來說，學校對教師而言是規(guī)范性組織。與此同時，學校組織對于教師而言又具有一定的功利性，原因在于學校畢竟是教師獲得經濟來源的職業(yè)場所。教師在學校工作，不只是為了教育學生，奉獻社會，而且也是為了獲取必要的經濟收入，滿足自身乃至家庭的生活需要。這樣教師與學校之間便存在著經濟關系。70對于以自重、自尊、自律為言行重要特征的教師的最有效的控制手段這種經濟聯系自然也會成為學校管理教師的重要手段，學?？梢酝ㄟ^增加或扣發(fā)教師的工資、津貼等物質的刺激手段來顯示組織的威力，促使教師服從學校。同時，這種聯系也會成為教師調節(jié)自己對學校組織的行為的重要原因。71這種經濟聯系自然也會成為學校管理教師的重要手段，學?？梢酝ㄟ^至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學校組織的總體性之中占有何種地位，則取決于學校所承擔的對于教師個人的經濟職能的強度。若社會要求學校更多地承擔對于教師個人的經濟職能，賦予學校更多的經濟利益分配權，則教師與學校之間的經濟聯系便會增強，學校作為功利性組織的性質便相對突出，而作為規(guī)范性組織的性質則相對減弱。72至于規(guī)范性與功利性這兩種特征在學校組織的總體性之中占有何種地（2）規(guī)范——強制性組織對于學生而言，學校是規(guī)范性與強制性兼有的組織。之所以說學校組織對學生而言具有規(guī)范性：首先在于教育活動有效機制的要求。教育是受社會委托并按一定目的和計劃進行教育活動的組織。由于教育活動產品是受教育者的變化，因此教育活動的有效機制在于內化，其中就包括學生對于活動的目的、內容和要求的內化。因此，學校教育活動就力圖讓學生內化學校組織的各種要求。73（2）規(guī)范——強制性組織對于學生而言，學校是規(guī)范性與強制性兼其次學生也是一個特殊的階層，他們具有較強的生理與心理可塑性，并因此也具有較強的社會可塑性。由于學生的各種心理傾向也決定了教師或學校領導在與學生交往時不得不更多地采取說服與感化的方法。

74其次學生也是一個特殊的階層，他們具有較強的生理與心理可塑性，學校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強制性作為不言自明的前提的。在現代社會中，學校是借助于“義務教育制度”而將學生強行納入自己的組織結構之中的?！俺蔀閷W校組織的成員”并不是學生自身要求的產物，而是外部社會“逼迫”的結果。用梅舍與科弗的話來說，學生角色基本上是非自愿的角色。75學校組織的上述規(guī)范性不是無條件的，而是以一定的強制性作為不言當教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學生服從和參與而未能收到應有效果時，往往會自覺地或不自覺地輔之以乃至完全轉而采用命令與訓斥等強制的手段。這時，學校組織對于學生的強制性便從潛在形態(tài)轉變?yōu)轱@在形態(tài)。76當教師采用精神的監(jiān)督手段來說服學生服從和參與而未能收到應有效2、服務性、生產性、整合性組織、社會關系的聚焦點（1）服務性組織（2）生產性組織（3）整合性組織（4）社會關系的聚焦點2、服務性、生產性、整合性組織、社會關系的聚焦點二、學校組織的結構從對學校組織的研究中可以發(fā)現，學校組織社會學基本上可以視為“學校組織結構社會學”，但這種研究也存在兩個重要缺陷：第一是不少學者單純套用韋伯的科層制理論，將學校作為一種科層化組織來分析，致使不少的學校組織結構研究在相當程度上成了科層制理論的單純應有研究。第二是諸多研究只是對學校組織結構的成分或因素進行“分解式”的剖析，很少達于對學校組織結構總體特征的把握，結果未能真正示明學校組織結構與其社會組織結構的主要區(qū)別。78二、學校組織的結構從對學校組織的研究中可以發(fā)現，學校組織社會（一）學校組織的結構類型1、物質結構2、職權結構3、系統(tǒng)結構4、階段結構5、分軌結構6、課程結構7、經費結構8、入學結構9、出勤結構（一）學校組織的結構類型（二）學校組織的結構特征1、異質性結構學校組織中存在兩種基本成員：教師與學生，教師是社會代表者與文化傳遞者，學生則是社會未成熟者與文化學習者，他們具有幾乎互為相背的“社會屬性”，就“文化品質”而論，他們存在兩個方面的區(qū)別：80（二）學校組織的結構特征1、異質性結構16第一，從各自的文化與社會要求之間的關系來看，教師文化是“規(guī)范性文化”，而學生文化則是“需求性文化”。作為社會代表者的教師不僅須向學生示明那些同社會要求相符的文化，而且其自身首先就必須具備這些文化，因此應是“規(guī)范性文化”。而學生在生理心理等方面的不成熟性，就會存在相對的需求，因而學生文化是“需求性文化”。第二，從教師文化與學生文化的相互關系來看，教師文化是“權威性文化”，而學生文化則是“受抑性文化”。81第一，從各自的文化與社會要求之間的關系來看，教師文化是“規(guī)范從教師的權威和學生的現實地位來理解，學校組織的這種異質性結構導致產生以下三種結果：第一是并不存在真正共同的組織目標。第二是師生之間難以形成共同的群屬感。第三是師生關系帶有強烈的支配——服從色彩。教師與學生是在社會責任上（文化傳遞者與文化學習者）與社會地位上（社會代表者與社會未成熟者）均分屬兩極的異質成員。82從教師的權威和學生的現實地位來理解，學校組織的這種異質性結構2、多權威結構學校對學生的組織工作主要是通過班主任和任課教師對班級的管理來進行的，包括兩條途徑：一條是通過班主任來控制學生的日?；顒恿硪粭l是通過任課教師來控制學生的課堂行為。832、多權威結構學校對學生的組織工作主要是通過班主任和任課教師教師的正式權威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會被其他教師所取代。學校組織的結構是一種多權威并存的結構。這種結構通常會招致出現以后兩種現象：第一是學校易成為“封閉性組織群”。第二時教師群體中較難出現公認的“教育權威”。84教師的正式權威既不受其本人在教師群體中的地位的影響，也不會被第二節(jié)學校組織的運行一、學校組織中的沖突（一）學校組織內部的沖突1、學校成員個人之間的沖突2、師生之間的制度性沖突3、學校不同層次或不同部門之間的沖突4、非正式組織間的沖突5、教師工作的專業(yè)化育科層化的沖突6、行政職務與專業(yè)職務之間的沖突（二）學校組織之間的沖突（三）學校組織與環(huán)境沖突第二節(jié)學校組織的運行一、學校組織中的沖突二、學校組織的協調三、組織理論與學校管理（一）科層制理論（二）社會系統(tǒng)理論（三）權變理論（四）學校組織的管理1、科學管理和學校2、人際管理與學校3、民主管理與學校二、學校組織的協調第三節(jié)學校組織的變革一、學校組織變革的理論（一）科層制的變革理論（二）社會系統(tǒng)的變革理論（三）權變的變革理論二、學校組織變革的過程（一）學校組織變革的類型（二）有計劃組織變革的支柱1、組織變革的焦點2、變革的層次3、變革潛能4、變革動力第三節(jié)學校組織的變革一、學校組織變革的理論三、學校組織變革阻抗（一）教育系統(tǒng)內部的阻止因素1、國家教育體制2、科層化組織3、目標錯位4、公立學校的計劃性特征5、代價問題6、抵制周期（二）組織內部個體層的抵抗1、既得利益2、升遷的期望3、習慣和傳統(tǒng)的觀念三、學校組織變革阻抗第四節(jié)學校組織的取向學校組織的取向是指學校組織在對其成員、尤其是對學生進行控制、影響及同化的過程中通常奉行的“方向性原則”。89第四節(jié)學校組織的取向學校組織的取向是指學校組織在對其成員美國社會學家帕森斯提出學校組織的五組模式變項：即普遍主義與特殊主義、成就本位與屬性本位、情感顯溢與情感抑制、專限性與泛布性、自我取向與集體取向。由于他們之間存在著某種延伸，因此僅從普遍主義取向和成就本位取向來闡述：90美國社會學家帕森斯提出學校組織的五組模式變項：即普遍主義與特一、普遍主義取向

普遍主義取向是指按照普遍公認的規(guī)則或一般規(guī)則去行動。與之相對的特殊主義則是指按照所處境遇的特有規(guī)則，按照所需對付的對象的特殊性質去行動。91一、普遍主義取向普遍主義取向是指按照普遍公認的規(guī)則或一般規(guī)學校是典型的以普遍主義為首要價值取向的社會組織。其主要體現在：首先，學校中的教育內容所依據的是“普遍性”很強的科學知識體系。這種科學知識體系反映著自然界與社會界的普遍的客觀規(guī)律，或可廣泛應用于整個人類的生活實際，或可應用于所屬民族的生活實際。在這方面，家庭與同輩群體無法同學校相提并論。另外，學校中的“普遍性”教育內容面向全體學生或某一類學生，而并非只為了某一個學生所設，這與家庭迥然相異。92學校是典型的以普遍主義為首要價值取向的社會組織。其主要體現在其次，學校中的“法定”交往語言是普通話。再次，學校所認可的文化是一種“普遍性”很強的文化。家庭文化及伙伴群體文化多半僅適用于各自的群體，而學校所認可的文化則多半通用于包括學校生活在內的廣泛的社會生活范圍。93其次，學校中的“法定”交往語言是普通話。29二、成就本位取向成就本位是根據某人實際所獲成就（成績、業(yè)績、績效等）決定所予評價及相應行動。與之相對應的屬性本位則指根據某人的性別、年齡、家庭背景等先天特質決定所予評價及相應行動。94二、成就本位取向成就本位是根據某人實際所獲成就（成績、業(yè)績、學校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會組織，因為學校既是對學生進行個體社會化的教育機構，也是對未來社會成員進行各種甄別的選拔機構，而選拔的依據不是學生的性別、年齡及家庭背景等先天特質，而是學生的學習成績、能力水平等后天所達到的成就。95學校是以成就為中心，而且是不得不以成就為中心的社會組織，因為事實上，在現代社會中，成就已成為學校對學生進行評價并賦予地位的主要依據。在許多學校中甚至成為唯一依據。由于成就評價的基本要求是具有客觀性與可比較性，因此，以完全量化的指標——學校成績——為依據的認知評價往往會在實際上成為學校對學生的成就評價的實質性部分或關鍵性部分。96事實上，在現代社會中，成就已成為學校對學生進行評價并賦予地位第五節(jié)學校組織的分層從學校組織的自身差異來看，它包括兩個層面：一是學校組織間的差異一是學校組織內的差異

97第五節(jié)學校組織的分層從學校組織的自身差異來看，它包括兩個一、學校組織間的差異在任何國家，學校系統(tǒng)本身都存在著“分層”現象，形成所謂好中差之類的不同檔次，分層的主要標準是學校的教育質量。在教育不發(fā)達國家，這種教育質量上的“分層”往往會因管理制度上的“分等”而得以保持乃至得到加強。98一、學校組織間的差異在任何國家，學校系統(tǒng)本身都存在著“分層”在教育發(fā)達國家，由于“教育機會均等”理念的制約，教育行政部門不可能在制度上對學校加以“重點”與“非重點”之分。但卻會因為社區(qū)居民的評價及一定程度上的替子擇校行為而得到強化。99在教育發(fā)達國家，由于“教育機會均等”理念的制約，教育行政部門學校之間的教育質量分層實際上也就意味著學校組織之間的社會地位分層。它對學生和教師都有著很大的影響。對學生的影響，表現為對學生的升學自我期望水平、“自我概念”的形成以及認同學校規(guī)范的程度等具有重要影響。對教師的影響，體現在學校組織的“社會地位”狀況對教師的教育自信心的形成與發(fā)展會產生一定的標簽作用。100學校之間的教育質量分層實際上也就意味著學校組織之間的社會地位二、學校組織內的分層學校組織內的分層主要是指學校組織的成員、尤其是承擔同類組織角色的成員實際所處地位的等級差異。學校組織內的地位分層同時體現在教師與學生的各自群體中，由于學生的地位分層主要發(fā)生在作為學校亞組織的班級之中，因此在此只討論教師的地位分層。101二、學校組織內的分層學校組織內的分層主要是指學校組織的成員、首先須明確的是如何判斷教師個人在學校組織中的實際地位，主要兩種方式：一種是以全校教師對教師個人的評價為依據另一種是以學校及其有關職能部門的領導對教師個人的評價為依據。教師在學校組織中的實際地位至少可分為三個層次：第一層是“受優(yōu)遇的教師”。第二層是“受禮遇的教師”。第三層是“受冷遇的教師”。102首先須明確的是如何判斷教師個人在學校組織中的實際地位，主要兩學校組織中一方面存在著正式的角色結構，另一方面還存在著非正式的地位分層。教師在學校組織中的實際地位主要取決于三方面因素：其一是教師本人的貢獻。其二是教師與領導的人際關系。其三是教師在非正式群體中的影響。103學校組織中一方面存在著正式的角色結構，另一方面還存在著非正式學校組織的文化管理學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的學校是以教師人格的力量去塑造新生代的人格發(fā)展，以學校文化的底蘊去奠定新生代的學力發(fā)展的基礎。同時，由于其特有的培養(yǎng)人的組織目標和實現組織目標即培養(yǎng)人的過程的極端復雜性，學校組織更多地具備專業(yè)化組織的特點。隨著彰顯個性，鼓勵創(chuàng)新的呼聲日趨急迫，學校組織應加快實現專業(yè)化，作為推動這一進程的學校管理也要相應地轉變管理模式，實施文化管理。104學校組織的文化管理學校是一種特有的社會組織，作為基礎教育的學一、文化管理是基于價值的管理

與經驗管理和科學管理的組織結構、控制方式，領導職能和管理中心不同，文化管理以學習型組織的構建，自我控制的實現，育人的領導職能，以人為本的管理理念為基本特征。文化管理摒棄經驗管理的人治和過于強調規(guī)章制度的法治，是一種基于價值的管理，通過形成組織的共同價值觀實現文治。105一、文化管理是基于價值的管理與經驗管理和科學管理的組織結構文化管理的核心在于形成組織的共同價值觀，形成組織特有的文化。正如著名學者馬爾庫塞認為的那樣：“觀念和文化的東西是不能改變世界的，但它可以改變人，而人是可以改變世界的”。文化管理就是通過改變組織成員的價值觀，創(chuàng)建組織文化，來實現組織持續(xù)、穩(wěn)定、快速地發(fā)展。106文化管理的核心在于形成組織的共同價值觀，形成組織特有的文化。文化管理關注人的高層次需要，關注組織成員共同價值觀的形成，關注組織成員良好的組織情感、信念與工作理想的培養(yǎng)。這一系列文化管理思想在學校管理中的運用，是學校獲得持續(xù)發(fā)展的內在動力。107文化管理關注人的高層次需要，關注組織成員共同價值觀的形成，關二、現代學校呼喚文化管理

（一）學校管理目標呼喚文化管理學校管理的終極目標是實現人的全面發(fā)展，這里的“人”不僅包括學生也包括教師。通過學校的有效管理不僅有利于促進學生的全面發(fā)展，也應該有利于教師的可持續(xù)發(fā)展。108二、現代學校呼喚文化管理（一）學校管理目標呼喚文化管理4作為專業(yè)化組織的學校，教師的專業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的素質提高都應該是管理的目標構成，而文化管理就是以人為本的管理，文化管理注重人的潛能的發(fā)揮，關注人的全面發(fā)展，關注人的高層次需求。在學生管理中要打破“師道尊嚴”的陳舊觀念，強調師生協商溝通，消除師生間的層級關系，實現師生關系民主平等。109作為專業(yè)化組織的學校，教師的專業(yè)發(fā)展，教師的道德提升，教師的教育的目標不僅僅在于傳授學生一點知識，培養(yǎng)一點能力，更要張揚學生的個性，培養(yǎng)健全的人格品質。在培養(yǎng)學生的過程中，學生存在明顯的個性差異，用整齊化一的教育模式難以滿足每個學生發(fā)展的需要，用命令和強迫難以把各種教育力量內化為學生的自我教育需求。所以，形成良好的校園文化，創(chuàng)設有利于學生健康成長的教風、學風和校風，遠比靠嚴明的紀律更有推動力，更有教育的實效。110教育的目標不僅僅在于傳授學生一點知識，培養(yǎng)一點能力，更要張揚教師管理也同樣要體現人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評價要強調發(fā)展性，要給教師以創(chuàng)造的空間，給教師以自由發(fā)展的寬松環(huán)境，以懲罰為手段的所謂嚴明管理是阻礙教師充分發(fā)展的管理，要變過程管理為目標管理，給教師以實現目標的彈性，要創(chuàng)設一種終身學習和鼓勵創(chuàng)新的文化氛圍，實行文化管理。111教師管理也同樣要體現人文化，不能以一次成敗論英雄，教師評價要（二）學校組織特點呼喚文化管理

學校組織具有鮮明的專業(yè)化特點。專業(yè)化組織反對把追求效率、經濟利益作為學校工作最重要甚至唯一的目標，它更多地關注和重視師生的成長與充分發(fā)展，學校教育是一項具有人文特點的事業(yè)，學校管理不能像工商企業(yè)管理那樣，簡單僵硬地運用效率的框架來衡量、評價一切。112（二）學校組織特點呼喚文化管理學校組織具有鮮明的專業(yè)化特點忽視學校組織的專業(yè)化特點，在學校運用科層化管理，很可能使學校失去其文化實體的特性，成為生產統(tǒng)一的標準化人才的“工廠”，學校組織內部的學科教學分工使不同分工的人員難以跨入其它非本專業(yè)領域，實施有效工作。以管理為主的校領導只是管理“軟專家”，他不可能在每個具體專業(yè)領域內超過下屬，甚至教育理念都不及下屬，這種學校領導如果過分強調科層體制，強調嚴格的制度管理或經驗管理，必然造成管理的低效率，甚至阻礙管理目標實現。113忽視學校組織的專業(yè)化特點，在學校運用科層化管理，很可能使學校在學校內，校長的責任就是要創(chuàng)建一種學校文化，促進教師共同教育價值觀的形成，倡導干群共同學習，以學習促發(fā)展。學校的教育職能也決定了學校必然成為一種學習型組織，學習型組織是文化管理的核心特征。所以，學校組織特點呼喚文化管理。

114在學校內，校長的責任就是要創(chuàng)建一種學校文化，促進教師共同教育（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理

學校創(chuàng)新教育的主體是教師和學生，教師和學生的創(chuàng)新需要人格的支持，而創(chuàng)新人格的培育需要以人為本的文化管理。學校管理中如果只重視任務的完成和教育教學質量的提高，而忽視人的情感和需要，重罰輕獎，把教職工當成一種工具，任意驅使，無民主、平等、自由、尊重和激勵，教師常常被一種無形的外在力量牢牢控制，處于一種別人編制好的程序中動作，只有雙手，而無大腦，只有服從，而無主體地位，那么創(chuàng)新從何而來？創(chuàng)新教育如何開展？115（三）創(chuàng)新教育呼喚文化管理學校創(chuàng)新教育的主體是教師和學生，只有樹立起以人為本的教育理念，真正確立管理對象的主體地位，把他們當成一個完整的人來塑造，才能提高管理對象的整體素質，鼓勵教師和學生自主創(chuàng)造，主動發(fā)展，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造人格，管理對象才能變被動為主動，才能找到自我，自我做主，自我選擇，自我管理，自我發(fā)展。116只有樹立起以人為本的教育理念，真正確立管理對象的主體地位，把創(chuàng)新的另一個基石就是發(fā)展個性，一個沒有個性的人不是完整的人。因為個性是事物的特征，是人作為個體存