兒童哲學(xué)講義最全整理版

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)兒童哲學(xué)講義第一講緒論兒童的哲學(xué)問題—兒童有哲學(xué)嗎？在這一章中，我們首先提出“兒童有哲學(xué)嗎”這個問題，進而從哲學(xué)的本義、哲學(xué)問題、哲學(xué)思維和哲學(xué)思維方法四個方面來觀察兒童，認識到兒童與哲學(xué)有著天然的緊密聯(lián)系：兒童是一個主動地探究世界尋求智慧的主體；兒童能提出很多具有哲學(xué)意味的問題；兒童的思維中體現(xiàn)了很多哲學(xué)思維的特征；兒童在思維過程中，常常不自覺地運用哲學(xué)思維方法。故事一：一個名叫蒂姆的大約6歲的孩子，一邊忙著舔一個罐頭，一邊問：“爸，我們怎么能肯定所有東西都不是一個夢呢？據(jù)說朱熹小時候剛會說話，他父親就對他進行啟蒙教育。他父親指著天說：“天也?！敝祆浞磫栒f：“天之上何物？”一、哲學(xué)的本義哲學(xué)的本義：，動詞性詞組，是一種追求智慧的探究過程。“哲學(xué)”這個詞，中國古代是沒有的，它是從古希臘“愛智慧”（philosophia）這個詞來的，在英語中表述為philosophy，日本人利用漢語的文字，將philosophy翻譯成“哲學(xué)”；中國的學(xué)者黃遵憲，把它從日本介紹了過來。哲學(xué)”這個詞語和兒童連接在一起，是難以讓人接受的。然而，從上面兩個故事中的童言稚語中，我們又不能否認這些問題的哲理性。其實，從古希臘蘇格拉底開啟的哲學(xué)傳統(tǒng)就是一種探究式的尋求真理的主動過程。柏拉圖曾說，“驚奇是哲人的感受，哲學(xué)始于驚奇。”亞里斯多德說過，哲學(xué)起源于懷疑和困惑。20世紀哲學(xué)家伯特蘭·羅素在《哲學(xué)問題》書中明白表示，哲學(xué)“即使不能回答我們所希望解答的許多問題，至少有提出問題的能力，使我們增加對宇宙的興趣，甚至在日常生活最平凡事物的表面現(xiàn)象下，看到事物的新奇與值得懷疑之處”。

從哲學(xué)是對智慧的熱愛和探究，是導(dǎo)源于困惑和懷疑，是對平凡的日常生活的質(zhì)疑這個角度上講，我們很容易理解兒童與哲學(xué)的關(guān)系了。

首先，兒童是作為本能的探究者存在的。智慧有其最基本層面的意義，那就是適應(yīng)（按：皮亞杰對生物智慧的解釋）。自從他們被動地誕生在這個世界的那一刻起，作為生命體的求生本能使他們開始了對世界的探究；其次，兒童還是作為審美的探究者存在于這個世界的。智慧還有高于維持生命延續(xù)的另一層意義，那就是要通達審美意義上的自在狀態(tài)。兒童在一個給予的世界，也逐漸“隨遇而安”，進入了屬于自己的生存情境，有了主動的創(chuàng)造性的探求。他們對世界充滿好奇，又常常驚奇于自己的各種發(fā)現(xiàn)。“好奇”常常為探究之始，“驚奇”往往為探究之果，無限的驚奇充分表現(xiàn)了兒童對智慧的愉悅追求（按：海德格爾對“驚奇”與“好奇”的區(qū)分）。我們常說，孩子是最無憂無慮的，其實正是因為他們對世界的態(tài)度不是單純的追求生存，更是追求愉快，追求生命的美感。所以他們是審美意義上的探究主體，這種自在狀態(tài)又主要表現(xiàn)為他們的游戲精神。

從哲學(xué)的本義的視角來看兒童，兒童天生是一個主動探究者，是主動尋求智慧的積極冒險家，兒童是有哲學(xué)的。二、兒童與哲學(xué)問題每一門學(xué)科，都是對有關(guān)問題的回答。作為一門人文學(xué)科的哲學(xué)，其內(nèi)容主要圍繞哲學(xué)問題而展開。而兒童與最基本的哲學(xué)問題密切相關(guān)。

1、宇宙之謎的最一般問題

波普爾在8歲時聽人說太陽系和空間是無限的，對此感到迷惑不解。他無法想象一個無限的空間，但如果空間是有限的，空間外面是什么東西呢？他去問他父親，父親建議他去問一個叔叔。叔叔首先問波普爾是否理解不斷延續(xù)的數(shù)系，波普爾回答說不難理解。然后他要波普爾想象一堆疊著的磚，并且把一塊又一塊磚加在磚堆上，如此類推以致無窮，永遠填不滿宇宙的空間。波普爾覺得這個回答對他有所幫助。其實，很多兒童都有過此類的“問天”之舉。人生活在茫茫宇宙，自然而然要去熟悉和理解這個家園，兒童更是如此。關(guān)于宇宙之謎，各種自然科學(xué)的探索不斷地給出越來越多的謎底。但這個探索是永無止境的，而宇宙之謎中最一般的問題便是哲學(xué)問題的一大類。2、人生之謎的最一般問題

一個叫伊安的小孩家里來了客人，其中包括3個孩子。他們愛看的電視節(jié)目，伊安不看，而伊安愛看的節(jié)目，那3個孩子不愛看。他媽媽說：“伊安，他們?nèi)硕啵阋粋€人看電視的話，就太自私了?！币涟仓缓米尳o他們看?？伤芪?，對媽媽說：“媽媽，為什么3個人的自私就比一個人自私好呢？”

哲學(xué)問題的另一大類涉及人生之謎，問的是人生的價值、意義和準則。兒童在很小的時候便提出了這類問題，如何分蘋果才是真正的公平？為什么我出身在這個家庭而不是那個家庭？撒謊為什么不對？人死后為什么不可以像爸爸出差一樣再回來？人和動物有什么不同？今天我做什么才最好玩？他為什么和我想得不同？從搖籃時期到四處游學(xué)，兒童無不處在對自己生命的驚訝之中，處在道德的困惑之中，和無數(shù)難以選擇的誘惑之中，人生問題常常不經(jīng)意地被提出。這類問題，常因其研究內(nèi)容不同而歸入生物學(xué)、醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等科學(xué)門類之中，而里面最一般的問題，最難以用科學(xué)來言說的謎，最具個體性和主體性的人生之謎，卻總歸屬在哲學(xué)的倫理學(xué)領(lǐng)域，關(guān)于人生觀、價值觀的無窮的探討之中。3、文化之謎的最一般問題

哲學(xué)問題的又一大類是關(guān)于文化之謎的哲學(xué)問題，問的既不是人之所在（即宇宙），也不是人之所是（即人生），而是人之所作（即文化）。的定義有無數(shù)種，最廣泛認可的一種便是“人之所作”：人造之物。文化可分三類：器物文化、制度文化和精神文化。

兒童從生下來，就進入了一個充斥著文化的世界。兒童的習(xí)得和教育過程，其實質(zhì)就是經(jīng)受人文教化的過程。每一種新的文化現(xiàn)象的出現(xiàn)，對他原有的文化心理結(jié)構(gòu)都是一種沖突，都呈現(xiàn)謎一般的面貌。

總說：撇開了文化之謎和宇宙之謎，人生只能具有心理學(xué)上的甚至生理學(xué)上的意義；而反過來，宇宙之謎和文化之謎說到底是人生之謎，這三類問題中的核心是人，離開了人生之謎，對宇宙之謎和文化之謎的探索就很難同哲學(xué)之外的自然科學(xué)和人文社會學(xué)科劃清界線。三.哲學(xué)思維的一般特征在兒童哲學(xué)的學(xué)習(xí)中，發(fā)現(xiàn)和訓(xùn)練兒童的哲學(xué)思維是一個重要目標，那么，什么是哲學(xué)思維呢？

哲學(xué)是一種探究的活動。與科學(xué)、藝術(shù)和宗教各種活動相比，在哲學(xué)活動中，思維的比重要遠遠超過觀察、操作、體驗、信仰等等，經(jīng)過哲學(xué)的思維途徑，真正的哲學(xué)問題才得以提出。與科學(xué)思維和日常思維相比，哲學(xué)思維從特征上和思維方法上都具有獨特的特征。這里先談一般特征。

1、思”與“問”的一致關(guān)系——哲學(xué)思維的根本特征前面講過，哲學(xué)起源于驚訝，起源于對現(xiàn)存答案的不滿。這種驚訝和不滿如果形諸語言，就成為問題，而這個提出問題的過程也是一個進行哲學(xué)思維的過程。在哲學(xué)探索中，問題對這門學(xué)科的意義要遠遠大于其它學(xué)科中問題對于其所屬學(xué)科的意義。而提出一個前人沒有提出的問題往往是哲學(xué)史的（往往也是人類文化史的）一個轉(zhuǎn)折點。柏拉圖說的存在問題，奧古斯丁說的時間問題，這兩個問題很少有人覺得是成問題的，但它們都是絕頂重要的哲學(xué)問題。20世紀最重要的哲學(xué)著作之一就是海德格爾的成名作《存在與時間》。哲學(xué)問題很難得到明確的回答，哲學(xué)史的很大部分是由新問題的出現(xiàn)、新老問題的更替、老問題的提法的改變等等構(gòu)成。所以，提出哲學(xué)問題的最重要條件是懷疑精神和：，關(guān)鍵是要追求根據(jù)、追求理由。第一章所說的宇宙之謎、文化之謎和人生之謎，就是關(guān)于宇宙、文化和人生的根據(jù)和理由的問題。而兒童自身知識儲存量的不足，使他們更容易在日常生活中提出這類問題，在提問和追問之時，他就是在進行一種哲學(xué)思維。對于哲學(xué)的批判精神，著名哲學(xué)家羅素有過精當表述：“哲學(xué)的根本特征……是批判，它批判性地考察運用于科學(xué)和日常生活中的那些原則；它尋找可能存在于這些原則中的自相矛盾之處，它只有在批判研究的結(jié)果表明沒有出現(xiàn)拒絕它們的理由時，才接受它們。”2、“思”與“辯”的內(nèi)在關(guān)系——哲學(xué)思維的重要通路這里的“辯”就是對話、討論和爭辯，也即上文所講的“批判”。不過“批判”可以是獨白式的“思辯”，也可以理解為對話式的爭辯。而在哲學(xué)的智慧探索中，后者的作用也非常重要。一般我們講哲學(xué)思維是“思辯”型的，就是講“思”與“辯”兩個方面。思維無處不在，而個人的能力總是有局限的，“智慧的分歧”就顯得格外重要。所謂認識不辯不清，真理不辯不明，就是講爭辯的爭辯對于智慧探索的重要性。哲學(xué)中的“辯證法”一詞就是從古希臘語的“談話、論辯”演化而來，不僅含有批判、否定的意思，還包含不同意見的人討論、對質(zhì)的意思。著名哲學(xué)家蘇格拉底的哲學(xué)探究方法，就是。我們小時候?qū)W過“兩小兒辯日”，其實兒童的辯論時刻是最常見的，在自言自語和論辯中不斷地澄清概念，改進認識，甚至拋棄前見。蒙臺梭利曾說兒童是“有吸收力的心智”，不是單純地講被動地吸收，主要也是指經(jīng)過兒童自己檢驗后的吸收和改進，往往就是在辯論和自辯之后。蘇格拉底的辯證法，包含四個方面：譏諷、助產(chǎn)術(shù)、歸納和下定義。所謂譏諷，就是在談話中讓對方談出自己對某個問題的看法，然后揭露出對方談話中的自相矛盾，使對方承認自己對這一問題實際上一無所知。所謂助產(chǎn)術(shù)，就是在揭露對方意見的矛盾后，從我們?nèi)粘＝?jīng)驗中引出某種樸素地存在于意識之中的普遍之物。所謂“歸納”、“下定義”，就是從許多個別事物中找出它們的共性。3、思”與“史”的密切聯(lián)系——哲學(xué)思維與哲學(xué)傳統(tǒng)

與科學(xué)問題相比，哲學(xué)問題通常是無法得到確定無疑、人人心服的解答的，因而作為對哲學(xué)問題的回答，哲學(xué)觀點并不像科學(xué)知識那樣很快要么成為常識，要么成為謬誤。同一個問題可以有多種解答，同一個問題本身也可以有多種理解。哲學(xué)問題的根本是人的問題，而人是生活在歷史之中、文化之中的。在不同時期，在不同的知識背景、社會條件和文化傳統(tǒng)之下，同一個問題會顯示出不同的意義來。哲學(xué)問題不僅是古老的，而且是常新的。不同時代的人對同一哲學(xué)問題常有不同的見解。孔子提出“何為仁”的問題，古希臘時期柏拉圖、亞里士多德討論的“什么是正義”的問題，千百年來哲學(xué)家們都在思索，在不同的時期，呈現(xiàn)不同的內(nèi)涵。學(xué)自然科學(xué)的學(xué)生（研究科學(xué)史的除外），可以不必去讀牛頓、拉瓦錫、達爾文甚至愛因斯坦的試驗報告，只需讀一下當代人寫的反映當代水平的教科書，就可以知曉所學(xué)學(xué)科的知識概要。而和哲學(xué)相關(guān)的學(xué)習(xí)，卻需要了解哲學(xué)史上的偉大著作，古老的哲學(xué)問題是開放性的、超越歷史年代的，那些哲學(xué)偉人的思索也是超越歷史年代的。每一種哲學(xué)思維都是在哲學(xué)史的一個環(huán)節(jié)上，都是從傳統(tǒng)中來，又匯入人類智慧歷史的洪流中去。兒童面對一個無限開放的未知世界，他們可能橫向地展開哲學(xué)史上的任何問題。哲學(xué)史上對人的異化問題的思考是資本主義工業(yè)化的弊端顯露之后，而當代的兒童則很容易就提出“電腦和人腦一樣嗎”，“人為什么不能像機器人一樣不知疲倦？”

對于兒童，我們不能要求他們?nèi)チ私庹軐W(xué)史；但作為具有兒童哲學(xué)觀念的老師，則有必要了解一些哲學(xué)史的知識。在面對兒童的問題時，你可以辨別那些是具有討論價值的哲學(xué)問題，雖然無法給出一個確定的答復(fù)，但以前哲學(xué)家們對這個問題的思考可以幫助你深入引導(dǎo)兒童對這個特定問題的持續(xù)思索。4、“思”與“詩”的緊密結(jié)合——哲學(xué)思維與審美體驗

一般來講，哲學(xué)要用抽象的概念思維，要進行抽象、分析、概括、推理、論證、反駁等，而審美活動則是一種具體的形象思維，需要創(chuàng)造意境、創(chuàng)造形象。但哲學(xué)思維與藝術(shù)家思維是有共同之處的。哲學(xué)與具體科學(xué)不同，哲學(xué)不僅探尋真的知識，而且要探索真的哲理或智慧。智慧與知識之間的區(qū)別就在與它不僅涉及事實，而且涉及價值。不僅涉及真的價值，而且涉及美的價值；它不僅是一種理論，而且是一種理想。而一種真、善、美統(tǒng)一的理想，一定是生動的，形象的，不僅訴諸人的理智，而且訴諸人的意志和情感。在哲學(xué)中，感染力和說服力往往是聯(lián)系在一起的。最好的哲學(xué)，是把這二者統(tǒng)一的哲學(xué)，用王國維的話來說，就是既“可信”，又“可愛”的哲學(xué)。另外，從創(chuàng)造性來看，哲學(xué)創(chuàng)作與藝術(shù)創(chuàng)作比科學(xué)發(fā)現(xiàn)和技術(shù)發(fā)明相比，前二者同創(chuàng)造者的個性都有更密切的聯(lián)系，而個性往往都是獨一無二的、不可重復(fù)的。哲學(xué)家和藝術(shù)家在各自的創(chuàng)造活動中，不僅思考，而且體驗。二者所用的表達工具不一樣，但哲學(xué)的思維與審美的體驗卻是緊密結(jié)合在一起的。而在哲學(xué)史上，大哲學(xué)家與大藝術(shù)家（作家、詩人）一身兼二任的人不少，如莊子、尼采、卡繆、薩特，而20世紀的哲學(xué)家倭鏗、柏格森、羅素都曾戴上諾貝爾文學(xué)獎的桂冠。

兒童的哲學(xué)思考常常發(fā)端于日常生活之中，前進于想像世界之中，他的哲學(xué)追問，往往是依托于思維的無限遐想。這個想像的世界，是一個審美的世界，童話的世界。在兒童文學(xué)中，隨處可以發(fā)現(xiàn)兒童的哲學(xué)思維的影子。《艾麗絲夢游奇境記》深得小朋友的喜愛，里面就有多處滲透著哲學(xué)思維，當艾麗思聽說自己只是國王夢里的一個東西時，非常害怕而且憤怒，害怕國王醒過來時自己就不見了。這就是典型的夢境與現(xiàn)實的區(qū)別問題。四、哲學(xué)思維方法除了上述的一般特征之外，哲學(xué)像其它學(xué)科一樣也要進行演繹、歸納、分析、綜合、比較、歸謬等思維方法，也要運用夸張、嘲諷、隱喻、強調(diào)等修辭手法。但相比之下，以下思維方法比別的學(xué)科里出現(xiàn)得更頻繁一些。1、區(qū)別范疇

范疇是人們據(jù)以把握客觀世界、表達主觀世界、協(xié)調(diào)主體間關(guān)系的基本概念、基本視野和角度。人進行哲學(xué)思維意在弄清楚人們實際上已經(jīng)具有的、已經(jīng)在使用的各種范疇，而且發(fā)明新的范疇，做出新的范疇區(qū)分，以此來提高思維能力、表達能力和社會交往能力。我們在日常生活中常常出現(xiàn)混淆范疇的錯誤，區(qū)別范疇就成為哲學(xué)思維的重要任務(wù)。

例如：有人認為，快樂就是善，追求快樂就是追求善，為什么呢？因為人人都愿意選擇快樂。然而，若進行范疇區(qū)分便會發(fā)現(xiàn)，這里把一個心理學(xué)事實（快樂）和一個倫理學(xué)價值（善）混同起來了。事實問題和價值問題是兩類不同問題，從一個事實判斷（“是什么”）推不出一個價值判斷（“應(yīng)當做什么”）。混淆了這兩個問題，其結(jié)果是“自然主義的謬誤”。

在兒童的言語中，我們常會發(fā)現(xiàn)諸如此類的哲學(xué)思維方法。雖然他們不懂什么范疇的概念，但很明顯地已經(jīng)在進行范疇的區(qū)分了：故事五：早餐時進行了一場關(guān)于上學(xué)“早”和“遲”的問題的討論，詹姆斯的母親抱怨“人們制定出關(guān)于早起等等東西”，丹尼斯（6歲1個月）用他特有的慢調(diào)子，不過思維敏銳地說：“早和遲都不是東西，他們不像桌子、椅子和杯子一類——你能摸到的東西！”很明顯，這類丹尼斯在試著對桌子、椅子、杯子和時間的早遲做范疇區(qū)分，認為前三項是看得見、摸得著的事物，而顯然，時間是不屬于這個概念范疇的。我們知道，在名詞類別中，前三項是具體名詞，而時間是抽象名詞。丹尼斯沒學(xué)任何語言學(xué)知識，卻能自發(fā)地運用哲學(xué)思維來進行范疇區(qū)分。而這種哲學(xué)思維，也正是值得兒童哲學(xué)試圖去引導(dǎo)和發(fā)展的。2、處理矛盾就哲學(xué)本身的思維來說，處理矛盾具有特殊重要的地位。一方面，哲學(xué)所以研究的問題往往其本身是有關(guān)宇宙、人生和文化的一些最基本的矛盾；它們之所以是“宇宙之謎”、“人生之謎”和“文化之謎”，就是因為它們常常同時包括兩個根本對立同時又相互依賴的方面，無法用簡單的形式邏輯思維加以解決。而這一類矛盾在哲學(xué)中稱作：。另一方面，哲學(xué)與其它學(xué)科相比更依靠主體個人的思維和主體之間的辯論，而我們要進行思維和辯論就必須遵守形式邏輯的要求，這也意味著，如何處理廣義的形式邏輯意義上的矛盾，是哲學(xué)的一個重要任務(wù)。所以，哲學(xué)不僅要處理具有客觀根據(jù)的“辨證矛盾”，而且要處理作為思維錯誤的。辨正邏輯矛盾：推理時不顧事物發(fā)展的客觀規(guī)律和客觀條件所引起的矛盾，稱為辨正邏輯矛盾。形式邏輯矛盾：推理時不顧形式邏輯的要求而引起的矛盾，成為形式邏輯矛盾。3、駕馭無限無限性在哲學(xué)中有非同尋常的地位，一方面，哲學(xué)的對象是整個宇宙、整個人生、全部文化；無限性可以說是哲學(xué)之對象的一個內(nèi)在部分。另一方面，哲學(xué)比具體科學(xué)更多地借助于思辯，而思辯要遵守邏輯規(guī)則，就必須避免（或無窮遞進）和這樣的邏輯錯誤。而避免這些無限性導(dǎo)致的錯誤的一個根本方法就是借助于辨正思維，看這種思維的無限性的出現(xiàn)有無客觀根據(jù)。無窮倒退，就是論證中的一項要求引出第二項，第二項又要求引出第三項，如此以致無窮。無限循環(huán)，指論證中甲項預(yù)設(shè)乙項，而乙項又反過來要求甲項，如此以致無窮從上面的簡單論述中，我們可以看到，兒童是一個天生的探究者，在他們的思維里，有很多哲學(xué)問題、哲學(xué)思維及哲學(xué)思維方法的萌芽和運用。我們要了解兒童與哲學(xué)的關(guān)聯(lián)，從而在與兒童的交往中，能更好地理解兒童的內(nèi)心世界，即兒童的哲學(xué)問題。也從而更好地引導(dǎo)他們進一步發(fā)展哲學(xué)思維，成為真正自主的智慧的探索者，即進行哲學(xué)訓(xùn)練。在這二者的基礎(chǔ)上，我們作為成人，也才能更為系統(tǒng)地整理和兒童相關(guān)的各式理論，豐富對兒童的系統(tǒng)研究，即兒童的哲學(xué)。第二講兒童的哲學(xué)潛能及發(fā)展—兒童哲學(xué)何以存在？在緒論中，我們從哲學(xué)的角度透視兒童的諸多現(xiàn)象，了解到兒童事實上在進行著很多具有哲學(xué)意味的思考，在做很多和哲學(xué)家相似的事情。從研究上看，這主要是一種對現(xiàn)象的解讀。那么，兒童為什么具有這些哲學(xué)思考的能力？兒童的內(nèi)心精神世界何以如此豐富？對此問題，一些研究者從生物學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)角度做了大量工作，我們在第二章中，就對這些研究成果做概略的介紹。研究表明，（一）從生物學(xué)角度看，個體發(fā)生與類的發(fā)生具有一致性；心理學(xué)家和人類學(xué)家由此推論個體與類的精神發(fā)生方面也具有一致性。那么，兒童的哲學(xué)就具有先天的依據(jù)了。兒童是帶著先天的豐富思想潛能來到這個世界的。（二）從生物學(xué)角度看，人類個體的基因編碼系統(tǒng)具有近乎全開放的性質(zhì)，這種生物學(xué)原因決定了人類個體具有漫長的童年期。在童年期，游戲使個體內(nèi)在的精神潛能逐漸現(xiàn)實化，而教育則使外部文化逐漸內(nèi)化為個體精神層面上的內(nèi)容。游戲和教育分別從內(nèi)外兩方面促成個體精神的發(fā)育和成長。由此，兒童先天的哲學(xué)潛能在游戲和教育中能得到發(fā)展。（三）從心理學(xué)看，個體精神成長有內(nèi)部條件和外部條件的雙重作用，是有階段性特征的。所以兒童的哲學(xué)思想發(fā)展也是有階段性的。兒童的哲學(xué)與哲學(xué)的童年（一）個體與類發(fā)生的一致性——從生物學(xué)開始的論證

1、個體與類生物發(fā)生的一致性：

生物學(xué)家關(guān)于個體發(fā)生與類的發(fā)生的關(guān)系做了很多研究，從馮·貝爾到達爾文到?？藸柕摹爸匮萋伞保飳W(xué)界大多認可個體與類生物發(fā)生具有一致性。這方面尤以?？藸柕闹匮萋勺顬橹?。

?？藸柕闹匮萋芍干镌趥€體發(fā)育過程中重現(xiàn)其祖先的主要發(fā)育階段。他認為人類的胚胎發(fā)育是對人類產(chǎn)生以前的整個生命史的復(fù)演（可觀看美國discovery專輯《人之初》）：從受精卵開始（對應(yīng)與生命進化史開端的單細胞生物），經(jīng)過桑椹期、囊胚期和原胚期等階段，然后形成與其它脊椎動物同類的器官系統(tǒng)。人類專有的特征則在胚胎發(fā)育的較晚期才出現(xiàn)。

在理解重演律時，我們的理解不能太機械地去尋求人的發(fā)育過程和生物進化過程的一一對應(yīng)，而應(yīng)該持辨證的重演觀：個體發(fā)生不是對系統(tǒng)發(fā)生的簡單重復(fù)，而是簡約了的、濃縮了的、邏輯化了的、有所揚棄的重演。

（鏈接：?？藸栐凇镀胀ㄐ螒B(tài)學(xué)》書中對重演律作了這樣的說明：生物發(fā)展史克分為兩個相互密切聯(lián)系的部分，即個體發(fā)育和系統(tǒng)發(fā)育，也就是個體的發(fā)育歷史和由同一起源所產(chǎn)生的生物群的發(fā)展歷史。個體發(fā)育史是系統(tǒng)發(fā)育史的簡單而迅速的重演。注：這里的個體發(fā)育，主要指胚胎期的發(fā)育；系統(tǒng)發(fā)育，即生物種族的發(fā)展史。）2、個體與類精神發(fā)生的一致性

由于生物學(xué)研究的進展，心理學(xué)家和人類學(xué)家將這種個體與類的一致性作為研究方法，在個體與類精神發(fā)生具有一致性方面作出了大量的研究，認為兒童的精神發(fā)生也是對種系精神發(fā)生濃縮的揚棄的重演。

很多心理學(xué)家和人文學(xué)者們都對個體與類精神發(fā)生的一致性做過研究。早期的有意大利的維柯，他在《新科學(xué)》中曾樸素的傳達這個觀念；而黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中最早對此作了系統(tǒng)論述；馬克思主義也對此持贊同觀點，恩格斯曾說，“孩童的精神發(fā)展是我們動物祖先、至少是比較近的動物祖先的智力發(fā)展的一個縮影，只是這個縮影更加簡略一些罷了?！?/p>

受黑格爾和達爾文影響的心理學(xué)家自覺不自覺地把個體與類發(fā)生的一致性作為方法論原則：霍爾提出用復(fù)演論來解釋個體的心理發(fā)展；施太倫在劃分兒童心理發(fā)展的年齡階段時，也是以復(fù)演說為理論根據(jù)的；鮑德溫專門著書《兒童與種族的心理發(fā)展》來推進這方面的研究；格塞爾認為“兒童的機體必須集中和重新組織祖先的基本經(jīng)歷”；皮亞杰認為兒童的思維發(fā)展與原始人的思維發(fā)展經(jīng)歷這類似的過程。

人文學(xué)科中，學(xué)者們也自覺不自覺地把個體與類發(fā)生的一致性作為方法論原則：如泰勒的《原始文化》、列維－布留爾的《原始思維》等，都有大量將原始人與現(xiàn)代文明中的兒童進行類比的一些內(nèi)容。

在論證從個體與類的生物發(fā)生的一致性到個體與類的精神發(fā)生的一致性方面，弗洛伊德和榮格做了大量工作。認為生物發(fā)生與精神發(fā)生有一個融會與整合的過程。弗洛伊德的“本我”是遺傳的、集體共有的，“自我”時從本我中分化出來的，它具有個人性質(zhì)，而“超我”是人性中較高級的、道德的、精神的方面。然而，超我的形成是對其他的古代遺產(chǎn)的挖掘，超我的內(nèi)容與來自先驗的、遺傳的內(nèi)容是不可分割的。榮格則發(fā)現(xiàn)，人生下來后就具有思維、情感、直覺等先天傾向，具有以某些特別的方式做出反應(yīng)和行動的先天傾向，這些傾向完全不依賴于個人后天的經(jīng)驗。人的心理是通過進化而預(yù)先確定了的，個人因而同往昔聯(lián)結(jié)到了一起，不僅與自己童年的往昔，更重要的是還與種族的往昔相聯(lián)結(jié)。3、兒童的哲學(xué)和哲學(xué)的童年

哲學(xué)作為人類精神生產(chǎn)的精華，按照個體與類精神發(fā)生的一致性理論，兒童時期的哲學(xué)和哲學(xué)的萌芽時期是具有一致性的。哲學(xué)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和發(fā)展規(guī)律也是存在于兩個系統(tǒng)之中，其一是人類種族系統(tǒng)，其二是人類個體系統(tǒng)。馬克思曾說，“有粗野的兒童，有晚熟的兒童。古代民族中有許多是屬于這一類的。希臘人是正常的兒童?！倍娝苤审w系的哲學(xué)學(xué)科的發(fā)源地正是在古希臘。馬克思在這里是承認哲學(xué)的種系發(fā)展和個體發(fā)展是有可比性的。

兒童的哲學(xué)的發(fā)生、發(fā)展同古代人從原始混沌中逐步掙脫出來、摸索著曲折前進當然不大相同，但是這里確實有相似之處，有一些甚至是共同的特點和規(guī)律。楊適的《哲學(xué)的童年》里表明，古希臘人在英雄時代結(jié)束之前的漫長時期里的思維發(fā)展，表現(xiàn)在原始思維和神話史詩里，就大致同兒童出生到六七歲時的情況相當；而從泰勒士起到赫拉克利特的原始哲學(xué)所發(fā)展的思維能力，同六七歲到十一二歲的兒童中期水平相當；最后，在古典時代的哲學(xué)，則同兒童后期（向成人過渡的前青年期）的“形式思維”形成時期相當。（參考楊適《哲學(xué)的童年》第779頁，社會科學(xué)出版社，1987年）

由個體與類的生物發(fā)生的一致性，到個體與類的精神發(fā)生的一致性，再推論到個體的哲學(xué)發(fā)展和人類的哲學(xué)發(fā)展的一致性，從而探究兒童的哲學(xué)與哲學(xué)的童年的關(guān)系，這里的推理過程的確有著質(zhì)的跳躍，但作為一種看待兒童的視角，也有很多可取之處。（二）兒童豐富的思想表現(xiàn)——來自心理學(xué)的證明兒童認知發(fā)展研究近年來出現(xiàn)了新進展，這些實證的研究為兒童哲學(xué)的合理性提供了豐富的資源和有力的證據(jù)。這些進展表明：

1）新生兒和年幼嬰兒在聽知覺、視知覺，對事件、客體、空間位置、數(shù)的知覺以及跨通道知覺能力等方面，甚至包括問題解決的能力和對因果關(guān)系的認知等方面，均遠比皮亞杰時代的心理學(xué)研究所顯示的高得多；

2）社會認知發(fā)展、記憶發(fā)展、語言發(fā)展研究方面成為了近年來心理學(xué)研究的熱點；

3）應(yīng)用認知發(fā)展心理學(xué)的研究更側(cè)重于關(guān)注兒童的“日常認知”；

4）認知神經(jīng)發(fā)展科學(xué)和認知行為遺傳學(xué)的研究則共同向智能的本質(zhì)和意識的起源這一基本的重大理論問題發(fā)起沖擊，使心理學(xué)家在研究時側(cè)重于考慮對引導(dǎo)和影響兒童發(fā)展的神經(jīng)生理機制和遺傳因素。

不僅如此，在近年來心理學(xué)研究中還出現(xiàn)了一些新的認知發(fā)展理論，其中尤以“理論觀”和生物（成熟）制約觀最為突出（《認知發(fā)展》2002）?！袄碚撚^”的思想主要源自認知的領(lǐng)域特殊性觀點和樸素的理論觀點。這種觀點認為，領(lǐng)域特殊知識的獲得對兒童在這一領(lǐng)域內(nèi)的問題解決和其他信息加工活動具有巨大而普遍的影響；兒童在各個領(lǐng)域所獲得的知識具有理論的基本性質(zhì)，是非正是的直覺“理論”。在嬰兒期，這些理論非常簡單，以后理論逐漸變得復(fù)雜。幼兒可能只有一些理論，而年長一點的兒童則可能擁有各種不同領(lǐng)域的理論。這些理論是解釋性的，能夠回答“為什么”的問題。在心理學(xué)研究中，通常稱為“兒童的樸素理論”，其實，就其本質(zhì)而言，就是“兒童的哲學(xué)”，是兒童對宇宙萬象、對人生百態(tài)、對多彩文化的解釋，都是通向一些最根本的哲學(xué)問題的。這些理論包羅萬象，涉及各門學(xué)科，在心理學(xué)研究中，根據(jù)這些理論針對某個特定知識領(lǐng)域，而命名為兒童的生物理論、物理理論或心理理論等等，這是一種具體的研究路向，是符合心理學(xué)研究特征的。哲學(xué)是一種從整體上來把握的角度，從具體學(xué)科領(lǐng)域入手對兒童樸素理論的研究越深入，就更有利于我們對兒童的哲學(xué)做整體的把握。如果說，心理學(xué)大量的實證研究證明可以將兒童稱為一個“語言學(xué)家”、“物理學(xué)家”、“數(shù)學(xué)家”、“心理學(xué)家”、“符號創(chuàng)造者”（《超越模塊性》2001），為什么不能將兒童成為“一個哲學(xué)家”呢？對具體領(lǐng)域的無數(shù)個“為什么”，體現(xiàn)了對世界的好奇、懷疑和探索，這本身就是一種哲學(xué)的精神。

在傳統(tǒng)看法中，一般都認為人必須要具備很多人生經(jīng)驗后才能談?wù)軐W(xué)，才能理解哲學(xué)學(xué)科中那些艱澀的術(shù)語，才能掌握哲學(xué)思維中那些嚴密的論辯邏輯。也許，從狹義的哲學(xué)史的著作來看，是這樣的。但從哲學(xué)思維的緣起來看，我們可以說兒童先天都具有哲學(xué)思維的傾向，先天就是一個有極其敏感的哲學(xué)思維。在第一章中我們舉出了很多兒童的哲學(xué)現(xiàn)象，心理學(xué)的認知發(fā)展研究也給我們提供了很多證據(jù)。認知研究發(fā)現(xiàn)，許多發(fā)展現(xiàn)象并不能很好的用后天的環(huán)境或經(jīng)驗來加以解釋，特別是許多嬰兒早成現(xiàn)象（precocity）的發(fā)現(xiàn)，迫使眾多研究者重新考慮認知發(fā)展中的先天影響問題，并探究這些能力發(fā)展的生物基礎(chǔ)，生物制約觀由此應(yīng)運而生。這些研究以不同的方式強調(diào)遺傳天賦和大腦成熟在認知變化過程中的作用。這種觀點的主導(dǎo)思想是：人類的生物構(gòu)造（特別是大腦的發(fā)展）既促進也制約認知的發(fā)展。源自這些理論的重要研究發(fā)現(xiàn)之一是，大腦的成熟變化與兒童期認知的迅速發(fā)展及抑制能力的出現(xiàn)有密切關(guān)系。第二節(jié)兒童的哲學(xué)發(fā)展與教育（一）人類與一般生物在基因編碼系統(tǒng)開放程度上的差異——來自生物學(xué)的證明

生物學(xué)的基因研究在近幾十年取得了巨大進步。研究表明人類基因編碼具有特異和開放的兩重性特征：

（鏈接：科學(xué)哲學(xué)家波普爾、生物學(xué)哲學(xué)家邁爾以及哲學(xué)人類學(xué)家藍德曼認為：微生物、植物以及低等動物的DNA編碼是特異的、封閉的，它們直接的表現(xiàn)在生物機體的生長發(fā)育方面；而高等動物的基因編碼具有兩重性，即高等動物的DNA編碼有一部分是特異的、封閉的，而另一部分則是未特化的、開放的；基因中的開放性部分要通過與后天環(huán)境的相互作用才能完成編碼，這種編碼是不能遺傳的，而特異性編碼則可以遺傳。）

所以人的發(fā)展具有生物性和文化性雙重特征：人類的現(xiàn)實存在是文化的；先天稟賦在文化和精神系統(tǒng)中占根基地位。在心理學(xué)中，這兩方面表述為先天與后天，或遺傳與環(huán)境。（二）從潛在的精神到現(xiàn)實的精神

1、知識的來源

兒童如何有哲學(xué)以及兒童的哲學(xué)如何得到發(fā)展的問題，往往和知識的來源問題相關(guān)。

關(guān)于知識的來源問題的論爭從很早就開始了（甚至兒童也會自發(fā)地運用先天與后天這兩個范疇）。有些認為知識是先天就帶來的；有些認為知識是后天教育而成的。教育的作用是明顯而且人所共知的，對知識的先驗性一面，許多哲學(xué)家、心理學(xué)家都有過關(guān)注：從康德到喬姆斯基。

（鏈接：康德認為知識有兩個來源，一是先天的認識能力、先驗的范疇，二是后天的感覺經(jīng)驗。二者缺一不可。

皮亞杰認為認知是先天圖式與后天經(jīng)驗的相互建構(gòu)，把先天與后天的作用關(guān)系看成是雙向建構(gòu)的。

弗洛伊德認為人還存在“原始遺產(chǎn)”，是出生時就攜帶的原始知識。

榮格認為人具有先天的“集體無意識”。

喬姆斯基認為人的知識中確實包含著經(jīng)驗，但除經(jīng)驗以外，人還具有先驗的內(nèi)容——“先天結(jié)構(gòu)”。先天結(jié)構(gòu)＝知識－經(jīng)驗。）

作為教育者，我們要正確理解先驗與經(jīng)驗的辨證關(guān)系：

先驗的東西是經(jīng)驗的基礎(chǔ)，也是先決條件。然而任何先驗的東西又是經(jīng)驗積淀的結(jié)果，又辨證地是經(jīng)驗的。在個體發(fā)生上是先驗的現(xiàn)象在系統(tǒng)發(fā)生上是后驗的。

從潛在精神到現(xiàn)實精神要經(jīng)過兩個過程：

1）先驗的外顯過程：從類的進化來看一切知識都是建構(gòu)的，但從個體發(fā)生來看，外部環(huán)境的某種簡單的刺激，一旦與個體因成熟而覺醒了某一特定系列的先驗知識和生物學(xué)潛能的某一點相遇或構(gòu)建，可能會導(dǎo)致這一系列的先驗知識或生物學(xué)潛能的現(xiàn)實表達。

2）經(jīng)驗的內(nèi)化過程：人的具有生物性的先驗內(nèi)容在表達的過程中往往有受到外部文化的影響而具有文明化的內(nèi)涵；同時，文化在影響人的時候有往往不得不考慮到人的本性或人的可接受性從而使自己真正占有人，同時也被人占有。2、游戲和教育

從潛在的精神發(fā)展到現(xiàn)實的精神，在兒童時期，主要體現(xiàn)在游戲和教育這兩種活動方式中。人類個體幾乎全開放的基因編碼系統(tǒng)決定了兒童對雙親和其它成人以及文化環(huán)境的依賴性。（可參看印度狼孩和伊朗電影《蘋果》）1）對潛在的精神的自發(fā)展現(xiàn)：游戲。游戲是兒童自發(fā)的對自身潛能的開發(fā)活動。兒童游戲是對進化史上人類種種活動形式的復(fù)演。2）對開放性精神空間的占用：教育。基因編碼的開放性使教育得以可能。教育的結(jié)果使兒童內(nèi)部的開放性精神空間為文化所激活。（三）教育與個體的哲學(xué)發(fā)生

個體精神的發(fā)生要通過教育過程來復(fù)演人類文化的發(fā)生軌跡。即教育是復(fù)演人類文化以培養(yǎng)近現(xiàn)代水平的精神個體的活動。

人類文化與個體精神之間的辨證統(tǒng)一關(guān)系：人類文化是客觀化了的個體精神，它是個體的主觀精神的外在化、客觀化；人類文化向前的任何演進，都是人類主體的發(fā)育水平的相應(yīng)提高；人在實踐活動中不僅改造了外部世界（即文化生成），而且也改造了人自身（即精神逐漸豐富、發(fā)育程度提高）。新生兒作為潛在的未展開的個體精神，與文化的關(guān)系則是自在的和尚未實現(xiàn)的統(tǒng)一。

教育作為特定時代的社會現(xiàn)象，在對待人類文化的歷史是，總是有所揚棄。所以，精神個體的教育是批判的重演精簡了的人類精神的系統(tǒng)發(fā)生史。這一點，如同胚胎發(fā)育時處于的不同的母體環(huán)境一樣，在重演生命進化史時也是有所揚棄的重演。

（四）個體的哲學(xué)的成長限度

個體精神成長受時空的限度

基因編碼程序的開放使有限度的：“開放”不是絕對的無約束，而是提供信息的多種編制和表達的可能性。

個體精神成長受神經(jīng)生理機能的限制。第三節(jié)兒童的哲學(xué)發(fā)展的條件和階段性特征（一）兒童精神成長的內(nèi)部根據(jù)和外部條件

1、兒童精神成長的內(nèi)部矛盾：簡單地說，即兒童精神成長潛能表達的現(xiàn)狀與即將表達的精神成長潛能之間的矛盾。

（鏈接：所謂精神成長潛能，是指人類系統(tǒng)發(fā)生的精神在個體基因中的信息規(guī)定。對于個體而言是精神成長的先天因素或遺傳因素。所謂兒童精神成長潛能表達的現(xiàn)狀，是指兒童精神發(fā)展的先天因素在外部條件作用下表達出來的現(xiàn)實狀態(tài)。相對于先天因素，它是后成因素。實際上也是我們通常稱作的兒童主體的發(fā)育狀態(tài)、。所謂即將表達的精神成長潛能，是指主題在適宜的外部條件作用下可以立即開發(fā)利用從而表達為主體發(fā)育新水平的那部分潛能。）

2、兒童精神成長的外部矛盾：即兒童與文化的矛盾運動。它是兒童精神成長不可缺失的必要條件，這些矛盾現(xiàn)實的表現(xiàn)為兒童的活動。離開了兒童的活動，主體就不可能與文化相互作用，兒童精神成長的內(nèi)部矛盾運動也就無從發(fā)生。

個體精神成長的歷史與人類文化發(fā)展的歷史是對應(yīng)的，這種對應(yīng)關(guān)系甚至可以在個體基因信息中找到根據(jù)。

而教育則是其中的特殊文化，在促進個體精神成長的內(nèi)部矛盾運動方面發(fā)揮著極端重要的作用。教育可以自覺地依照個體的發(fā)展水平準確刺激個體精神的“最近發(fā)展區(qū)”或即將表達的精神成長潛能，從而是個體精神成長中的內(nèi)部矛盾得以順利解決并既是構(gòu)成新的矛盾。

（鏈接：李澤厚等人認為，主題心理結(jié)構(gòu)與文化結(jié)構(gòu)是同一的，主體處于什么樣的文化結(jié)構(gòu)之中，就會建構(gòu)相應(yīng)的心理結(jié)構(gòu)；主體有什么樣的心理結(jié)構(gòu)，就會創(chuàng)造相應(yīng)的文化結(jié)構(gòu)；主體心理與文化結(jié)構(gòu)是雙向創(chuàng)生的；而且，主體心理與文化結(jié)構(gòu)可以在個體的生物學(xué)基因上積淀下來。

黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》中也曾指出，精神的近代形態(tài)是人類幾千年來文化史的產(chǎn)物。從個體方面來說，精神的近代形態(tài)只能通過教育而發(fā)生，而精神個體的教育發(fā)生是人類精神系統(tǒng)發(fā)生的縮影。）

3、兒童精神成長的特殊矛盾不同于成人精神發(fā)展的特殊矛盾

蘇聯(lián)心理學(xué)家魯利亞對雙生子的比較研究表明，隨著年齡的增長與人的心理過程的復(fù)雜化，到了學(xué)齡中期，某些復(fù)雜的心理活動形成幾乎失去了遺傳因素的聯(lián)系。（學(xué)齡中期大致是兒童時代結(jié)束的時期。）也就是說，先天因素在人發(fā)展的不同階段上產(chǎn)生影響的大小是變化的，其總趨勢是逐步減弱。

所以，遺傳因素參與與否是兒童精神成長的特殊矛盾與成人精神發(fā)展的特殊矛盾存在差異的重要規(guī)定性。

兒童的精神是隨著基因規(guī)定著的軌跡而成長的，它是對人類精神文化現(xiàn)存歷史的復(fù)演。兒童一旦變?yōu)槌扇?，他在兒童時期所復(fù)演的人類精神文化已演進到人類精神文化的成熟狀態(tài)。兒童精神成長的內(nèi)部矛盾很大程度上讓位于成人精神發(fā)展的內(nèi)部矛盾——成人精神現(xiàn)有的認識和改造外部世界的能力與其試圖進一步認識和改造外部世界所應(yīng)達到的能力之間的矛盾。（二)兒童精神成長的階段性

1、兒童精神成長存在階段性，這一觀點在哲學(xué)界、心理學(xué)界、教育界和生物學(xué)界都形成共識；

2、兒童精神成長的每一階段都其歷史淵源和邏輯前提，而且又都為后來的發(fā)展階段作準備；

3、階段的連續(xù)性使先天與后天的相互作用和辨證統(tǒng)一的結(jié)果；

4、外部條件不能影響發(fā)展階段連續(xù)的次序、時間或速率；

5、兒童精神成長或心理發(fā)展的一系列階段是兒童對人類精神發(fā)展諸環(huán)節(jié)的辨證復(fù)演；

6、兒童精神成長的不同階段具有不同的精神形態(tài)。第三講兒童哲學(xué)研究對象和研究目的在第三章，我們介紹現(xiàn)有的兒童哲學(xué)研究的內(nèi)容和目的。到目前為止，和兒童哲學(xué)相關(guān)的研究很多，大致看來，可分為兩個相互交錯的層面：（一）理論層面：由兒童的哲學(xué)問題入手，從哲學(xué)層面分析兒童或兒童期的各種特征，即研究兒童的哲學(xué)思想；（二）實踐層面：利用適合兒童心理發(fā)展的哲學(xué)故事，引發(fā)兒童提出問題,培養(yǎng)兒童的思維能力。實踐層面?zhèn)戎赜凇坝谜軐W(xué)”，將哲學(xué)當作一門思維訓(xùn)練的學(xué)科，利用哲學(xué)探究來培養(yǎng)兒童的探索精神、批判精神和懷疑精神。理論層面傾向于把兒童當作不同于成人的特殊的群體，是哲學(xué)研究的一個分支。第一節(jié)兒童是個“哲學(xué)家”（一）兒童是個“哲學(xué)家”

說兒童是個哲學(xué)家，給人的感覺顯然是夸大其詞。成人世界的哲學(xué)家總是使用著一系列極其深奧和高度抽象的哲學(xué)術(shù)語，運用高度思辯的技能在邏輯的規(guī)則中來表達對宇宙、人生和文化的看法。兒童沒有這些術(shù)語，但和成人一起面對著同一個世界，他們對探觸到的這個世界有一套自己的理論，有自己的認識論、有自己的價值論，有自己的審美觀。研究兒童的哲學(xué)思想，從理論層面，需要綜合心理學(xué)、生物學(xué)、藝術(shù)、教育學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等等各學(xué)科的知識，研究兒童期的諸多特征。在英語中，這個研究主題通常表述為：philosophyofchildhood或者children’sphilosophy。具體說來，主要有下面一些相關(guān)問題：

1、“兒童”具體指的是什么？

2、兒童的認識有哪些特征？

3、兒童的道德有哪些特征？

4、兒童的審美有哪些特征？

5、如何對待兒童的哲學(xué)世界？

這里的問題（一）主要指對“兒童”的定義，不同歷史時期不同文化區(qū)域?qū)和亩x是不一樣的，主要有依據(jù)年齡大小和心智發(fā)展兩種分法。就實質(zhì)而言，就是兒童觀的問題。這在教育哲學(xué)中有過很多研究。問題（五）和問題（一）是聯(lián)為一體的，對兒童的不同界定導(dǎo)致不同的態(tài)度，將其看作縮小的成人呢？還是類似于原始人呢？還是一個獨特而全新的生命？這都涉及到一個廣義的兒童觀問題，需要做大量的歷史性考察和跨文化的考察。而中間三個問題可以說是從哲學(xué)層面觀察兒童的細化綱領(lǐng)，涉及認識論、形而上學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、邏輯學(xué)等哲學(xué)內(nèi)容。在學(xué)科研究中，認知心理學(xué)側(cè)重于對兒童認識和思維特征的研究；兒童的社會化研究側(cè)重于兒童的道德研究這一方面；兒童的藝術(shù)教育側(cè)重于審美一方面。而這一切研究，綜合起來，可以看出兒童的哲學(xué)世界的一個較為完整的面貌。由于相比于對兒童進行哲學(xué)教學(xué)或訓(xùn)練而言，這種研究側(cè)重于從哲學(xué)層面來發(fā)現(xiàn)并整理出流散于兒童的真實生活中的哲學(xué)思想，所以側(cè)重于理論研究，即兒童觀以及圍繞著兒童觀的研究。

從哲學(xué)層面來考察兒童，在許多兒童教育家、兒童心理學(xué)家、兒童文學(xué)作家和哲學(xué)家那里都曾得到過重視，如：蒙臺梭利的《童年的秘密》，皮亞杰的《兒童的道德判斷》，雅斯貝爾斯的《智慧之路》，葛蘭西的《實踐哲學(xué)》，JamesSully的《StudiesofChildhood》,科爾伯格的《theAdolescentasAphilosophy》及論文《thechildasamoralphilosopher》，Gareth.B.Matthews的《dialogueswithchildren》、〈〈thephilosophyofchildhood〉〉和《philosophyandyoungchild》，喬斯坦·賈德的《蘇菲的世界》和《紙牌的秘密》，K.Nora的〈〈TheDeadPhilosophers’Café>>，意大利哲學(xué)教授皮耶羅·費魯齊的《孩子是個哲學(xué)家》，以及一些《哲學(xué)概論》書籍中涉及對兒童與哲學(xué)關(guān)系的探討。其中尤以GarethB.Matthews（中文譯作馬修斯）的研究作為著名。在中國，從哲學(xué)層面來研究兒童還很少，劉曉東博士在《兒童精神哲學(xué)》中，從這方面做了深入的理論思考。

（二）研究兒童的哲學(xué)的意義

發(fā)現(xiàn)兒童的哲學(xué)世界，從他們滲透于日常生活的只言片語中整理出他們的哲學(xué)思考，對成人和兒童都有意義。對成人而言，一則有助于認識哲學(xué)發(fā)生、發(fā)展的面貌。按照個體精神發(fā)展的復(fù)演論觀點，個體總是以凝縮的形式在生命周期中走完人類漫長的歷史行程。兒童的哲學(xué)也大致是人類兒童時代的哲學(xué)發(fā)展的一個縮影。以古希臘人為例，他們在英雄時代結(jié)束之前的漫長時期里的思維發(fā)展，表現(xiàn)在原始思維和神話史詩里，就大致同兒童出生到六七歲時的情況相當；而從泰勒士起到赫拉克利特的原始哲學(xué)所發(fā)展的思維能力，同六七歲到十一二歲的兒童中期水平相當；最后，在古典時代的哲學(xué)，則同兒童后期（向成人過渡的前青年期）的“形式思維”形成時期相當。（參考楊適《哲學(xué)的童年》第779頁，社會科學(xué)出版社，1987年）另外，童心可鑒，如同《皇帝的新衣》中的成人與小孩一樣，我們成人常常是由兒童對比出淺薄和虛偽的。了解兒童的哲學(xué)世界，可以給我們成人以啟示和警醒。兒童是離最真實的物質(zhì)世界最近的人群，對生活有著最樸素和實在的感受。雖然可能顯得具體和粗淺，但和大多數(shù)成人相比，卻更為真實和生動。脫離兒童時代以后，很多成人常以為自己成熟了，自己對人對己對世界了解得夠多了，加之成天沉入于物質(zhì)世界的無止盡的追逐和抽象的語言符號的精神生產(chǎn)中，少了對日常生活的敏感性，喪失了兒童時期的好奇心和求知欲，很難再有創(chuàng)造性的洞見。在哲學(xué)上尤其如此，兒童很容易提出哲學(xué)問題，而成人世界中卻只有極少數(shù)的哲學(xué)家在思考哲學(xué)問題。

了解兒童的哲學(xué)世界，最終還是為了反饋于兒童，為教育和引導(dǎo)兒童服務(wù)。所以教育仍是研究兒童哲學(xué)最根本的落腳點。研究兒童的哲學(xué)世界，就為尋找培養(yǎng)兒童哲學(xué)思維的方法開辟了廣闊前景。恩格斯曾說，“一個民族想要站在科學(xué)的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！崩碚撍季S不是人個子長高了就自然提高了的，生活中我們常見許多成人思維分析能力不強，有時還不如兒童。理論思維（尤其是哲學(xué)思維）不能憑空提高，必須加以鍛煉，即使對成人也是如此。正是出于對兒童思維訓(xùn)練的考慮，美國兒童哲學(xué)促進中心發(fā)展了一套針對兒童的哲學(xué)思維訓(xùn)練課程。所以，兒童哲學(xué)的研究的另一重要內(nèi)容便是在認識兒童的哲學(xué)思維發(fā)展特點和規(guī)律的基礎(chǔ)上，利用哲學(xué)，對兒童進行思維訓(xùn)練。第二節(jié)和兒童討論哲學(xué)（一）兒童哲學(xué)課程的內(nèi)容

利用哲學(xué)來對兒童進行思維訓(xùn)練，在英語中常有集中稱呼：philosophyforchildren或者dophilosophywithchildren。在這方面，由美國哲學(xué)教授M.Lipman（中文譯作李普曼）創(chuàng)立的兒童哲學(xué)課程貢獻最為卓著。由此課程生發(fā)，國際兒童哲學(xué)促進中心在世界各地基礎(chǔ)教育中掀起了兒童哲學(xué)運動，并且在其發(fā)展中因文化背景的不同呈現(xiàn)不同的研究面貌：1、以李普曼創(chuàng)立的IAPC為中心（北美、澳洲）發(fā)展的兒童哲學(xué)課程側(cè)重于對兒童進行思維能力訓(xùn)練，編制了從學(xué)齡前到高三的整個基礎(chǔ)教育的兒童哲學(xué)教材，在課堂教學(xué)方面積累了大量一手材料。2、歐洲大陸的practicalphilosophy（法國）、dophilosophy（丹麥以PerJespersen為領(lǐng)導(dǎo)者）則是成功地將兒童哲學(xué)本土化。3、臺灣以楊茂秀為中心的“毛毛蟲”兒童哲學(xué)基金會將兒童哲學(xué)與臺灣基礎(chǔ)教育結(jié)合起來。4、在國內(nèi)，昆明鐵路一小和上?！傲弧毙W(xué)以及上海實驗學(xué)校，各自結(jié)合自身特點，正力圖將兒童哲學(xué)中國化。

一材料：

李普曼倡導(dǎo)的兒童哲學(xué)課程是一套實踐性訓(xùn)練課程，從學(xué)齡前兒童至高三學(xué)生共七個階段，每個階段有不同的兒童哲學(xué)故事教材，并給老師配有相應(yīng)的訓(xùn)練指導(dǎo)用書。它根據(jù)兒童心理成長的普遍規(guī)律和他們的社會環(huán)境的主要特點，把一些孩子日常生活中遇到的問題融入哲學(xué)小說之中，用對話的形式啟發(fā)他們的思維，誘發(fā)孩子自己的問題，最后讓他們找到自己的答案。由于發(fā)展階段不同，不同哲學(xué)主體在不同年齡組各有側(cè)重：

1、《愛菲》(Elfie)及其教師指導(dǎo)用書《獲得思想》（Gettingourthoughtstogether）：針對學(xué)齡前的兒童，《愛菲》(Elfie)旨在輔助兒童重新整理自己的生活經(jīng)驗，發(fā)展他們對簡單對象的鑒別和比較能力，啟發(fā)他們準確表達自己的見解和判斷。在小說里涉及到幾個哲學(xué)概念：思想和語言，思考和存在，表象和真實，現(xiàn)象和本質(zhì)、一和多，部分和整體，相似性和不同點，永恒和變化，變化和成長等等。

2、《冬冬和南南》（KioandGus）及其教師指導(dǎo)用書《好奇世界》（Wonderingattheworld）：針對一、二年級的兒童，旨在鼓勵他們發(fā)展推理和質(zhì)詢技巧，和對大自然的好奇心及認知能力。重點是語言能力的獲得，并特別注意兒童日常會話中已經(jīng)含有的各種推理方式，同時也強調(diào)通過對話接觸多種觀點，增強感性認識，提高分類和區(qū)別的能力，以及思考情感的合理性。

3、《思思》(Pixie)及其教師指導(dǎo)用書《尋找意義》（Lookingformeaning）：針對三、四年級的兒童，《思思》(Pixie)側(cè)重介紹了邏輯思維及簡單的價值判斷，對以下幾個方面給予較多注意：語義和句法結(jié)構(gòu)，如歧義、關(guān)系詞等，以及抽象的哲學(xué)概念如因果、時間、空間、數(shù)、人、群體等。

4、《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)》（HarryStottlemeir'sDiscovery）及其教師指導(dǎo)用書《哲學(xué)探究》（PhilosophicalInquiry）：針對五、六年級的學(xué)生，主要發(fā)展他們的推理能力，正式或非正式的邏輯推理以及實踐中的哲學(xué)對話。小說提供了對話的范例——兒童之間和成年人之間的對話，強調(diào)共同探索的重要性。

5、《李莎》（Lisa）及其教師指導(dǎo)用書《倫理探究》（EthicalInquiry）：對初中一、二年級的學(xué)生，不僅進一步發(fā)展邏輯思維，而且開始涉及倫理道德、語言藝術(shù)和社會學(xué)科三個方面的初步的哲學(xué)知識。兒童哲學(xué)讓他們把這些價值標準和概念運用到對具體事例的判斷上去。

6、《蘇琪》（Suki）及其教師指導(dǎo)用書《為什么寫，怎么寫》（Writing:HowandWhy）：對初三和高一的學(xué)生，重點放在了寫作與思維的關(guān)系上，激發(fā)他們發(fā)現(xiàn)生活的意義并以藝術(shù)的方式展現(xiàn)出來，發(fā)展他們對藝術(shù)和哲學(xué)的思考；

7、《馬克》（Mark）及其教師指導(dǎo)用書《社會探究》（SocialInquiry）：對九年級以上的學(xué)生，除了更熟練地運用邏輯思維解決問題之外，還開始接觸并理解價值判斷的標準，學(xué)會認識和評價自己的判斷，深入地進行社會探究。除了利用李普曼教授寫作的兒童哲學(xué)小說之外，很多兒童哲學(xué)教師還選擇一些富含哲學(xué)思考的兒童文學(xué)作品進行哲學(xué)思維訓(xùn)練。在丹麥的Mr.PerJespersen就利用豐富的丹麥童話資源來做兒童哲學(xué)，馬修斯也利用大量運用兒童文學(xué)中幻想故事來進行兒童哲學(xué)對話。臺灣的楊茂秀教授，中國上海的“六一”小學(xué)和昆明鐵路一小，則嘗試著自己創(chuàng)作適應(yīng)中國兒童生活情境的哲學(xué)故事，這些都是對兒童哲學(xué)課程教材的豐富。

二師資：

要利用哲學(xué)對兒童進行思維訓(xùn)練，對師資的知識素養(yǎng)主要有三個方面的要求：

1、有一定的哲學(xué)素養(yǎng)并有參與哲學(xué)探索的意愿。成人要在兒童和哲學(xué)之間建立起練習(xí)，需要他對哲學(xué)問題有敏感性，才能清理出兒童眾多問題中的哲學(xué)內(nèi)涵；如果對哲學(xué)史有一定了解，在哲學(xué)問題的把握方面可以相對駕輕就熟一些。

2、有一定的兒童文學(xué)素養(yǎng)并能從兒童生活中采擷生動故事資源，將哲學(xué)問題融入故事之中，使哲學(xué)探究生動，具有吸引力和后續(xù)性。盡量不要使用抽象而復(fù)雜的哲學(xué)術(shù)語，用兒童的語言來探究兒童的哲學(xué)，這樣兒童才不會在哲學(xué)面前“望而卻步”。

3、具備一定的兒童心理發(fā)展常識，使哲學(xué)討論的材料和議題符合兒童心理發(fā)展的規(guī)律，從而使討論有效。兒童心理學(xué)研究表明，兒童對世界的關(guān)注在不同時期有不同的側(cè)重點，超過他認知程度和范圍的議題，他是不感興趣的，討論自然難以展開。

另外，要建立和兒童之間良好的交流關(guān)系，避免硬性灌輸，尊重兒童意見，爭取兒童信任，都是兒童哲學(xué)教師應(yīng)具備的基本教師素質(zhì)。和兒童進行哲學(xué)討論，不是一般的提問，也不是常見的對話形式，而是談話。提問和對話時，一方可以保持沉默，往往會淪為單向度的灌輸或演講；而談話，是必需兩個人進行的，它暗含了談話雙方地位的平等。

三方法：

上好兒童哲學(xué)課最關(guān)鍵的是要變課堂為探索的群體。這樣的探索群體注重探索的過程和有效的探索技能，而且坦誠歡迎各方說明問題的證據(jù)和理由，從而進行有效的圍繞哲學(xué)問題的討論。

在進行兒童哲學(xué)訓(xùn)練時，方法上需要注意：

1、討論必須始終與主題相關(guān)。兒童的問題可能涉及面很廣，這需要教師能夠敏感快速地抓住蘊涵哲學(xué)意義的問題。否則，談話就很容易流于閑聊，或者情緒化的宣泄，缺乏持續(xù)性，以不了了之告終。哲學(xué)討論必須從問題的具體的、個人的方面轉(zhuǎn)向更廣泛、更全面、更有建設(shè)意義的方面，從肯定推進到可能、從具體事例中獲取對問題的更廣泛的理解。比如，當教師聽到一個孩子對另一個說“你真笨”（或“有病”、“不公正”、“難看”等）的時候，就可以以此為契機，引導(dǎo)學(xué)生討論聰明（或健康、或公正、或美）的標準，從而可以發(fā)現(xiàn)兒童對這些帶有普遍意義的哲學(xué)概念的看法。

2、關(guān)于提問。

3、關(guān)于答案。

4、關(guān)于傾聽。

5、談話雙方的非言語表達。

6、教師對兒童的榜樣作用。兒童哲學(xué)思維訓(xùn)練和兒童哲學(xué)的理論研究是密不可分的。隨著思維訓(xùn)練的開展，結(jié)合教學(xué)中兒童的反饋信息，兒童哲學(xué)的理論研究也進一步深入。（二）兒童哲學(xué)課程的根據(jù)和目的

顧名思義，兒童哲學(xué)是為孩子們寫的哲學(xué)。它根據(jù)兒童心理發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律和不同的發(fā)展階段，采用通俗、生動的語言和對話形式，把柏拉圖、黑格爾的思維方法的精髓簡化到兒童能理解、運用的水平。它針對兒童日常遇到的問題，引導(dǎo)兒童邏輯地、有條理地分析問題，最后合乎情理地解決問題。

一理論根據(jù)

在理論上，兒童哲學(xué)課程創(chuàng)立的根據(jù)是來源于從蘇格拉底到杜威等一系列先哲的教育思想。

杜威的工具主義以及以社會實踐為核心的教育思想對兒童哲學(xué)課程的創(chuàng)立影響最大。杜威十分重視學(xué)習(xí)過程中的思維，主張教育應(yīng)針對實際問題，發(fā)展受教育者的思維。他肯定教育者的引導(dǎo)作用，但是更強調(diào)教、學(xué)雙方的互相配合及促進。在杜威看來，教育過程從學(xué)生的思維出發(fā)，經(jīng)過運用理論指導(dǎo)對現(xiàn)象的分析，在學(xué)生提高的思維上結(jié)束。在教學(xué)中，教師應(yīng)該因勢利導(dǎo)，不僅向?qū)W生提出問題，而且要誘發(fā)學(xué)生自己提出問題，自己找到解決問題的答案。在這一點上，李普曼是杜威的忠實信徒。他認為，哲學(xué)教育以及一般教育的關(guān)鍵不在于向受教育者傳授現(xiàn)成的結(jié)論，因為現(xiàn)成的結(jié)論只是對以往問題探究的結(jié)果，它們往往是經(jīng)過提煉且條理清楚的。現(xiàn)實中遇到的問題總是復(fù)雜的、多層次的、多關(guān)聯(lián)的，我們認識的解釋問題所運用的概念往往是模糊的。如果學(xué)生不接觸現(xiàn)實問題，只是學(xué)習(xí)前人的理論，那么他們永遠也不會了解和掌握思維的原則和技巧，永遠也不能真正認識現(xiàn)實的世界。換言之，教師不僅要告訴學(xué)生亞里斯多德有些什么思想，更重要的是向?qū)W生說明他是怎么想的，要給他們哲學(xué)思維的原料，而不是成品；要向他們說明問題的復(fù)雜性、模糊性，尤其是我們常用的“民主”、“公正”、“自由”以及“真”、“善”、“美”等概念的歧義性。在他看來，哲學(xué)既是理論，又是行動。兒童哲學(xué)的目的是讓孩子們了解哲學(xué)，從事哲學(xué)活動(Doingphilosophy)，發(fā)展哲學(xué)。一句話，教育應(yīng)該是社會的實驗室，哲學(xué)從一開始就應(yīng)面對現(xiàn)實。

兒童哲學(xué)課程的創(chuàng)始人李普曼（M.Lipman）十分推崇蘇格拉底的教學(xué)方法。蘇格拉底方法的可取之處不僅在于它的對話方式，而且在于它高度的針對性和靈活性。在李普曼看來，學(xué)習(xí)蘇格拉底教學(xué)法的人必須遵循以下幾項要領(lǐng)：

1、講授所有的概念都應(yīng)該提出認識這一概念的恰當步驟。

2、思維過程必須以學(xué)生的興趣為出發(fā)點。

3、啟發(fā)學(xué)生思維的最佳途徑是對話。

4、優(yōu)秀的思維應(yīng)既合乎邏輯又基于經(jīng)驗，而且應(yīng)富于想象力。因此，訓(xùn)練思維技巧的程序應(yīng)同時強調(diào)邏輯和創(chuàng)造性的推理。

這幾點可說是兒童哲學(xué)全部奧秘所在。二目的

兒童哲學(xué)課程的主要目的是通過哲學(xué)來訓(xùn)練兒童思維能力，幫助兒童獨立思考。具體體現(xiàn)為：

1、提高兒童推理能力，

2、發(fā)展創(chuàng)造力

3、個人的成長和人際交往能力的發(fā)展

4、增進對道德的理解

5、培養(yǎng)獲取生活經(jīng)歷的意義的能力。比如：發(fā)現(xiàn)多種選擇；理解公正無私；辨識一致性；發(fā)現(xiàn)為信念提供理由的可能性；學(xué)會全面地考查問題；理解和應(yīng)付各種情境；認識部分與整體的關(guān)系等等。第四講困惑——兒童哲學(xué)思想的起源在這一講里，我們著重從兒童的各種困惑現(xiàn)象入手，來觀察兒童和哲學(xué)的關(guān)系。

第一節(jié)內(nèi)容主要來自《哲學(xué)與幼童》這本書的第一章，作者給我們舉出了五個故事，這些故事都是在日常生活中兒童常會不經(jīng)意地問出來的。面對這些問題，作為成人的我們常常難以解答，或者解答得不得要領(lǐng)，兒童最終也難以理解。在本講中，我們從哲學(xué)層面來分析這些問題，會發(fā)現(xiàn)在兒童的諸多困惑都與最著名的哲學(xué)問題緊密相關(guān)。而哲學(xué)之始，正是困惑與好奇。一蒂姆的困惑——清醒與做夢

蒂姆（大約6歲）正在忙于添鍋子時問他爸爸：“爸爸，我們怎么能知道這不是在做夢呢？”昔者，莊周夢為蝴蝶，栩栩然蝴蝶也；自喻適志輿！不知周也。俄然覺，則遽遽然周也。不知周之夢為蝴蝶輿，蝴蝶之夢為周輿？周與蝴蝶，則必有分矣。此之謂物化。（《莊子?齊物論》）蒂姆雖只有六歲，但對夢是有過很多經(jīng)驗的。此時，他一定也知道自己正忙于添鍋子，但如果是做夢，夢里的情景大概也是如此，（甚至我們可以推測他自己可能正好做過添鍋子的夢）。所以，他想知道：1）真的添鍋子和夢里添鍋子，差別在那里？

或者說2）我怎么能確切地知道我現(xiàn)在不是在做夢？

更或者3）我怎么能確切地知道我一直是處于清醒狀態(tài)？如果大家熟悉中國古老的故事“莊周夢蝶”的話，就能馬上領(lǐng)會到蒂姆的困惑里含有典型的哲理。大哲學(xué)家莊子夢見翩翩飛舞的蝴蝶，覺得蝴蝶自由自在的樣子和自己的心志吻合，便覺得自己也似乎變成了蝴蝶。夢醒之后，看見自己還是莊周，便覺得奇怪。剎那間，他不知道是莊周夢見變成了蝴蝶，還是蝴蝶夢見變成了莊周。蒂姆的問題和莊周的問題在哲學(xué)層面完全是相似的，那就是，真實生活和夢境改如何區(qū)分？如何確信自己處于清醒狀態(tài)？

蒂姆和莊周的問題，是對一個極其平常的概念——清醒狀態(tài)——提出質(zhì)疑。這樣一來，就使我們大多數(shù)人對平時確信自己理解的事物是否真正理解產(chǎn)生了懷疑。疑心我們是否真正知道自己有時是清醒的，并非終身都處于夢境之中。

哲學(xué)問題常常是對日常生活中司空見慣的事物和現(xiàn)象提出根本的質(zhì)疑，都是些宇宙、人生和文化中最根本的問題，有時又被稱作為“終極問題”。提出哲學(xué)問題需要非常樸素和敏銳的觀察力，對生活充滿好奇心和探究的沖動。兒童的心智在這一點上是充分符合哲學(xué)發(fā)展的需要的。而大多數(shù)成人，往往在分門別類的生活追求中，對日常生活有了見慣不怪的思維惰性，恰好提不出這些問題了。成人中的哲學(xué)家，正是在對日常生活的根本性的質(zhì)疑和好奇上，和兒童還保持著一致。如上面的莊子。二喬丹的困惑——歸納推理真的有效嗎？面對兒童的問題，我們成人總是想盡己所能地給他們一個精確的答復(fù)，免得在他們稚嫩的心中留下困惑，換句話說，總想給他們一個如科學(xué)定理般清晰確定的世界；而在這同時，又似乎悲壯地將自己感受到的世事難料的苦衷隱藏起來，對人生太多變數(shù)的一面避而不談。皮亞杰的出現(xiàn)（其實，在他之前更早些，很多發(fā)展心理學(xué)家們都曾有過暗示），可以說給這些成人潑了盆冷水，兒童對教育的接受不是如一張白紙接受墨筆涂畫一樣簡單，超過他心智發(fā)展水平的各種解釋，差不多類似于一堆廢話。所以，皮亞杰主張給兒童操作的機會，讓兒童自己建構(gòu)出知識。

從哲學(xué)的角度看，大部分的哲學(xué)問題都是不可解的。羅素曾說：“哲學(xué)即使不能解答我們所希望解答的許多問題，至少有提出問題的能力，是我們增加對宇宙的興趣，甚至在日常生活最平凡事物的表面現(xiàn)象下，看到事物的新奇和值得懷疑之處?！彼J為哲學(xué)的主要作用是對日常生活最平凡事物的表面現(xiàn)象提出些帶有根本性的問題，而不是解答問題。另有一位哲學(xué)家維特根斯坦更進一步說：“哲學(xué)問題的表現(xiàn)方式是：‘我不知道該怎么辦?！?/p>

而整部哲學(xué)史，就是不同的哲學(xué)家在不同語境下從不同角度對一些哲學(xué)問題做了相應(yīng)的思索。有時，一些問題暫時得到解決，有人學(xué)會了解決問題的方法，或者推論出解決問題的方法，然而有時，至少在一個很長時間內(nèi)，困惑是得不到解決的。

喬丹（5歲）在一天晚上八點上床睡覺時問到：“如果我八點鐘睡覺，明天早上七點鐘起身，我怎么能斷定時鐘的短針只走了一圈呢？我是不是要整晚不睡，一直看著它呢？要是我望了望別處，哪怕是一會兒，短針也可能走了兩圈?！?/喬丹的困惑，部分原因時由于他感到了一種不安，因為沒有充分的證據(jù)，或者類似的充分證據(jù)足以引出一個常識性的結(jié)論，即：從一個晚上到第二天早晨，時鐘的短針是走了一圈，而且只會走一圈。這種不安是無法解決的，雖然原則上，喬丹可以確確實實的花費一整天時間專心觀察，他可以要求把飯送進臥室，或者把始終帶到餐桌上，總之，使時鐘置于他的嚴密監(jiān)控之下。但即便這樣，也無法消解他的不安，他最后的說法是——“要是我望了望別處，即使是一霎眼的時間，短針也有可能走兩圈?！币簿褪钦f，不論他觀察到的證據(jù)是多么充分，也無法將觀察到的時刻合理的推論到未觀察到的時刻。

喬丹所以有這種疑問，也許來自于一些日常經(jīng)驗。比如在幼兒園里的同伴，當老師轉(zhuǎn)過身去的時候這位小朋友就對著喬丹做鬼臉，老師轉(zhuǎn)過身來的時候，他就不做了，也許多次這樣的事件，一直只有喬丹知道他的同伴在做鬼臉，而老師一無所知。對于沒有看到的事情如何相信它的存在？僅僅憑著過去的經(jīng)驗嗎？喬丹在這里提出了這個哲學(xué)問題。

而我們學(xué)過歸納推理后，知道他的問題就包含在哲學(xué)認識論中所謂的“歸納法問題”的討論之中，這個討論的實質(zhì)是：我們能否證明，可以將觀察到的例證作為未觀察到的例證的指南，如果能夠，是在什么基礎(chǔ)之上？（參考羅素《哲學(xué)問題》的第六章“論歸納法”）

歸納法問題的討論在哲學(xué)上是個老問題了，從亞里士多德的《工具論》到培根的《新工具》到笛卡兒《沉思錄》，甚至現(xiàn)代的羅素的《哲學(xué)問題》，歸納法的有效性問題一直都還在爭論之中。三約翰的困惑——現(xiàn)象和真實的矛盾約翰·埃德加（9歲）經(jīng)常看見飛機起飛、升空，在遠方逐漸消失。有一天他首次坐上了飛機，等飛機停止上升，安全帶信號燈熄滅時，約翰轉(zhuǎn)身向著他父親，用一種松了口氣但仍帶著困惑的語氣說：“這兒的東西并沒有真的變小呀?！蔽覀円揽扛杏X經(jīng)驗來認識事物的形狀、聲音、顏色，但是這些感覺到的現(xiàn)象是事物本來的樣子嗎？約翰這里的困惑這是如此。

對這個問題，哲學(xué)家和心理學(xué)家曾作為大量研究。羅素在其《哲學(xué)問題》的第一章就講現(xiàn)象與真實。他以從不同角度以不同方式看一張桌子為例，單就視覺經(jīng)驗而言，從桌面和遠距離看桌子，人眼里出現(xiàn)的桌子在色彩和形狀上是不同的，在繪畫中就呈現(xiàn)不同形狀和光影；在顯微鏡下觀察桌子和裸眼看桌子，桌子也呈現(xiàn)不同形狀。但事物本身是什么樣子呢？是我們看見的樣子？還是它獨立于我們經(jīng)驗之外存在？

通常我們是相信自己的各種感覺的，總是以自己個體的感覺來認識世界。我們也出現(xiàn)過約翰的這種錯覺，解除困惑的方法往往是通過經(jīng)驗的積累，當對遠去或遠來的物體具有了充分的經(jīng)驗之后，知道飛機不過是向空中遠去，就根本用不著去推理或解釋了?？墒牵@樣的話，又產(chǎn)生第二個問題，我們的經(jīng)驗總是這么可靠嗎？那么，由經(jīng)驗得來的“知道”和直接的“感覺”之間肯定是不同的，有時甚至是矛盾的。在認識論上，對于知識（知道）的來源有迥然不同的兩種傾向：

一種是經(jīng)驗論傾向，認為我們的感覺是難以改造的，我們能夠毫無誤差地認識那些我們覺得是怎樣的東西，并且根據(jù)感覺接受的資料可以推論出隱藏在他們背后的真實存在（例如飛機實際是離我們越來越遠的結(jié)論）。所以，一切知識的來源都基于我們的經(jīng)驗。而謬誤的發(fā)生，導(dǎo)源于我們的推理所根據(jù)的感覺資料是無可改變無可置疑的，或者說感覺資料不充分。

與之對立的是唯理論傾向，認為不可能將感覺經(jīng)驗的純粹資料孤立起來，不能將這些感覺資料與我們由此所作的全部解釋推理完全分開。在他們看來，人的理性能力才是最可靠的，感覺雖然必要，但不足以向我們提供全部認識。而只有理性能建立可靠的規(guī)律。一旦我們對正在遠去的物體有了經(jīng)驗，就知道物體的遠去縮小，僅不過是遠去而已。之間總是會產(chǎn)生矛盾，人們的認識總是搖擺在“看起來向什么”和“是什么”之間。這種困惑的情緒在《艾麗思漫游奇境記》里的主人公艾麗思身上也出現(xiàn)過，當艾麗思由于以前吃小人國里的食物變小了（即有過經(jīng)驗），所以當她再吃小人國的蛋糕而看見自己身體沒有變化時，她感到非常驚奇。而包括我們成人，在日常生活中也經(jīng)常出現(xiàn)這種錯覺和隨即而來的困惑。若用英語來區(qū)分這兩個范疇也許更為形象，“知道”是“know”，而這里約翰的感覺是“see”。

回到約翰的問題，如果約翰在飛機上眺望窗外，會看見飛機起飛的機場以及在那里的人們和停在那里的飛機又“縮小”了，這樣就可能導(dǎo)致他區(qū)別現(xiàn)象（看起來的樣子）和真實的存在（實際的樣子），并推論遠去的物體即使實際大小不變，它看上去也似乎在變小，這個小小哲學(xué)家的思維也就進一步深入了。四大衛(wèi)的困惑——樸素的生物學(xué)理論大衛(wèi)擔心蘋果究竟是不是活著的。他斷定蘋果在地上時是活的，但帶進了室內(nèi)便不是活的了。

解答生命問題的一個常用的方法，是列出一些生命機能現(xiàn)象，比如消化、排泄、繁殖、運動，如果這種機能正常運行，就說這個有機體是活的。大衛(wèi)心里明顯沒有這類生物學(xué)常識，那他是怎么思考的呢？這里提供兩種可能的思考形式：

第一種可能，也許他會拿鮮花來類比，當我們剪下玫瑰花，帶進室內(nèi)，插進盛水的花瓶時，我們說那是為了使玫瑰花活著（至少等到花瓣開始脫落，葉片枯黃為止）。

我們并不把蘋果養(yǎng)在水里，可能是放在陰涼的地方，不過我們不會說這是為了使蘋果活著，也許只是說為了保持新鮮。那么，當我們把蘋果拿進室內(nèi)的時候，是不是它就不再是活的呢？

第二種可能，從樹上落到地上的蘋果是不是活的？也許大衛(wèi)是根據(jù)蘋果的生命循環(huán)認為它是活的。他可能知道蘋果里含有種子和種子需要的營養(yǎng)成分。如果蘋果掉在地上，種子可能會發(fā)芽并長出一棵蘋果樹，這棵小樹會長出大樹，然后自己也長出蘋果。按照這種方式，循環(huán)不已。

也許有人會說，在生命循環(huán)受到干擾時便產(chǎn)生死亡，例如樹苗枯萎了就長不成一棵樹，或者把蘋果帶進室內(nèi)，種子就發(fā)不了芽。盡管這些設(shè)想都具有無可置疑的科學(xué)性，但大衛(wèi)的想法的確代表了兒童對生命現(xiàn)象的思考，是兒童有趣而天真的樸素理論五為何沒看見兩個你——并非簡單的光學(xué)問題我正在給8歲的兒子約翰上床蓋被子的時候，他仰望著我，相當突然地問：“爸爸，我有兩只眼睛，每個眼睛都能看見你，為什么我沒有看見兩個你呢？”

這是一個對兒童而言非常真實的一個問題，孩子的這種突如其來常常讓大人不知如何應(yīng)對。對問題的態(tài)度，其實就是對兒童探索意識的態(tài)度。在《哲學(xué)與兒童》中，就這個問題，馬修斯給我們作出了示范。

階段一：類似問題

馬修斯：“你有兩只耳朵，為什么沒有聽到雙重聲音？”

約翰：“聽到雙重聲音是什么意思？”

馬修斯：“比如我的、我的、聲音、聲音、像這個樣子、像這個樣子。”

約翰：“可是兩只耳朵是通向同一個方向的?！阒皇窍蛭姨崃肆硗庖粋€問題，可我想的是我提的那個問題?！?/p>

很明顯，這種轉(zhuǎn)移話題的反問技巧輕而易舉地被兒童識破，同時，上面的對話也反映出兒童對自己問題的執(zhí)著。階段二：假設(shè)與實驗

馬修斯：“也許是因為你用左眼得到的影像和用右眼得到的影像并在一塊的緣故。他們合到了一塊兒，就成了一個影像?！?/p>

兩人開始用兩只手指做實驗，把一只手靠近眼睛，另一只手指遠離一些，我們試著一會兒注視這只手指，一會兒注視另外一只，目的是要看看當注視較近一只手指時，我們怎么會看出較遠的一只手指成了兩只，反過來也是這樣。從這個實驗得出的結(jié)果是：雖然兩個圖像經(jīng)常合二為一，但并非總是如此。階段三：約翰的鉆研

實驗的結(jié)果并不令約翰滿意，他開始悉心鉆研，繼續(xù)尋求解答。他從學(xué)校里學(xué)到關(guān)于視覺、網(wǎng)膜視像，以及映入眼睛的影像是顛倒的，需要再顛倒過來，再投射在被試者之前的視覺復(fù)雜理論。他對為什么沒出現(xiàn)雙像的這個問題操盡了心。

約翰的問題：“我有兩只眼睛，為什么我沒有看見兩個你？”這個問題是把光學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)攪混在一起。約翰在學(xué)校里看過一個電視節(jié)目，內(nèi)容是一個小人爬進一個人的眼睛里，凝視著網(wǎng)膜視像。因為自從17世紀初發(fā)現(xiàn)網(wǎng)膜視像以來，人們曾感到奇怪，為什么我們看東西不是顛倒的？因為網(wǎng)膜視像最后把所看到的東西顛倒過來了。在“看見”的這個事實背后，其實包含著一個很少有人提起的假設(shè)：真正在看的實際是網(wǎng)膜視像。

約翰對這個節(jié)目表示理解，但他認為他的問題的產(chǎn)生遠遠早于節(jié)目的播放，而且他說這是兩個問題，他要弄清楚的是從兩只眼睛里所得到的影像怎么能融合在一起。從這里我們可以看見此時約翰思路是多么清楚！階段四：無法回答

對于約翰的問題，歷史上曾有科學(xué)家做過探索。中世紀的視覺學(xué)者阿爾海桑（Alhazen）與羅杰·培根（RogerBacon）提出假設(shè)是：從每只眼睛來的影像通過視神經(jīng)傳導(dǎo)到兩束神經(jīng)的視交叉，兩個影像就合而為一了。這種懸揣的產(chǎn)生正來源于約翰式的困惑，即兩只眼睛各自接受影像，而我們卻沒有看到雙像這一現(xiàn)象。

后來，約翰尼斯·開普勒（JohnnesKepler）在他的光輝著作《對威蒂略的補充》一書中，激烈反對中世紀對視覺的解說，他認為光不是按照中世紀的理論所要求的那樣表現(xiàn)（即兩個影像在視交叉處合而為一）。開普勒放棄了一切其他抱負，為的是要闡明在視網(wǎng)膜上成像之后，究竟如何引起人們真實地看見了物體。這個問題至今可以說都是一個謎，對約翰來說，他想要尋找的，正是這個謎的謎底。

約翰想要解釋，假設(shè)我們在前方設(shè)法投射一些視覺影像，我們怎么能夠看見它們？如果我們認為影像是按這種方式投射的，有些像銀幕上的映象，即等于沒有解釋，因為我們所要知道的正是投射的影像怎么能被看見？難道這里不是需要視覺嗎？而這正是我們首先要解釋的問題。然而，如果我們認為前方投射的就是視覺，那么可能有一個進一步的解釋。但同時我們又面臨一個問題，“投射”到底是個什么性質(zhì)的概念？也許說到這里，大家也都被這個光學(xué)物理的話題弄得一頭霧水。也許有人說，去查查現(xiàn)在關(guān)于這個問題最先進的科研成果不就知道了，也許約翰的問題只是個假問題。如果是假問題，那么等約翰有朝一日充分弄懂了視覺的光學(xué)、神經(jīng)生理學(xué)與心理學(xué)，他將不再為我們?yōu)槭裁床荒芸匆婋p像而感到困惑了?？墒牵覀冎?，對我們成人而言，這都是一個難以實現(xiàn)的學(xué)術(shù)境界，何況兒童？再假設(shè)，如果有一天約翰針對弄懂了曾經(jīng)困惑的這個光學(xué)問題，他可能又想知道為什么會一度錯誤地認為那是個真正的問題，為什么自己會那么愚蠢地想要看到兩個爸爸？生命總是充滿這困惑，對兒童和成人都一樣，這些困惑，正是哲學(xué)思維的起點。在哲學(xué)史上，試圖說出自己一度感到困惑的問題實際上不過是個假問題，這本身常常是一樁艱難的哲學(xué)上的工作，也是思維逐漸嚴密和清晰的成長過程，是鉆研和懷疑精神的提高過程。這就是哲學(xué)的報償。第五講游戲——兒童的哲學(xué)表現(xiàn)哲學(xué)由困惑所激發(fā)。但如果僅僅停留在這種認識，就會認為哲學(xué)必然是非常嚴肅的東西，事實上，哲學(xué)常常是游戲，概念的游戲。在本講中的概念游戲的例證，大多數(shù)來自SusanIsaacs（蘇珊·艾薩克斯）的著作《幼童的智力發(fā)展》（IntellectualGrowthinYoungChildren），但是，蘇珊是從幼童的智力發(fā)展角度來看待這些事件，而我們現(xiàn)在若從哲學(xué)的角度來考察這些事件，會驚訝地發(fā)現(xiàn)，兒童經(jīng)常在做些哲學(xué)上的概念游戲。比如：