隱性逃課的社會學(xué)分析和理性審視,教育社會學(xué)論文

隱性逃課的社會學(xué)分析和理性審視,教育社會學(xué)論文摘要：隱性逃課是指學(xué)生上課時消極介入課堂教學(xué)的精神曠課行為，多被以為是越軌行為的一種表現(xiàn)。從社會學(xué)視角切入，對大學(xué)生隱性逃課問題進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)將隱性逃課視作越軌行為實際上是學(xué)術(shù)研究和教學(xué)實踐經(jīng)過中簡單定性的結(jié)果，是對隱性逃課性質(zhì)的片面反映。這種越軌定性導(dǎo)致了對隱性逃課功能認(rèn)識、原因分析和應(yīng)對途徑設(shè)計的偏離。大學(xué)生隱性逃課具有社會根本源頭，是多元社會與高校統(tǒng)一管理之間的張力以及大學(xué)無用論和信任危機的產(chǎn)物。在越軌屬性之外，大學(xué)生隱性逃課還是一種去學(xué)?；膶购蛶熒g的默契妥協(xié)。因而，對于大學(xué)生隱性逃課，應(yīng)將其置放在社會背景中加以考慮，引發(fā)人們對社會根本源頭和社會規(guī)則本身的關(guān)注。本文關(guān)鍵詞語：隱性逃課;越軌行為;去學(xué)校化;大學(xué)無用論;Abstract：Tacittruancyreferstothementalabsenceofstudentsactingpassivelyinclass,whichisoftenregardedasakindofdeviantbehavior.Fromtheperspectiveofsociology,thisstudyanalyzestheproblemoftacittruancyofcollegestudents.Itisfoundthatregardingtacittruancyasdeviantbehaviorisactuallytheresultofsimplecharacterizationduringtheprocessofacademicresearchandteachingpractice,anditisalsoanarrowunderstandingofthefeatureoftacittruancy.Characterizingitasdeviantbehaviorleadstothedeviationofrecognizingthefunction,analyzingthereasonsanddesigningthesolutionstotacittruancy.Thetacittruancyofcollegestudentshassocialroots,whicharetheresultofthetensionbetweenthepluralisticsocietyandtheunifiedmanagementofuniversities,aswellasthetheoryofuselessnessofenrollinginuniversitiesandthetrustcrisis.Inadditiontothedeviantbehavior,tacittruancyofcollegestudentsisalsoakindofde-schoolingresistanceandtacitcompromisebetweenteachersandstudents.Therefore,thetacittruancyofcollegestudentsshouldbeconsideredfromthesocialbackground,andshouldarousespeoplesattentiontothesocialrootsandsocialrulesthemselves.Keyword：tacittruancy;deviantbehavior;de-schooling;uselessnessofenrollinginuniversities;2021年6月現(xiàn)代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上發(fā)布的(一流本科教育宣言〕提出，要推動課堂革命將質(zhì)量要求內(nèi)化為師生的共同價值和自覺行為，[1]這一號召也再一次凸顯高校打造高質(zhì)量課堂教學(xué)的重要性和緊迫性。高等學(xué)校的教學(xué)工作是各項工作的中心，[2]回歸教學(xué)本質(zhì)上是對高等教育人才培養(yǎng)規(guī)律的重新認(rèn)識，是推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的重要抓手。然而，在我們國家高等學(xué)校長期的實踐經(jīng)過中，課堂教學(xué)質(zhì)量建設(shè)始終面臨著宏大的危機和挑戰(zhàn)，大學(xué)生逃課便是華而不實的一個典型代表，有研究顯示，高達(dá)67.81%的大學(xué)生曾有過逃課行為。[3]學(xué)界將逃課分為顯性逃課和隱性逃課，顯性逃課即學(xué)生沒有正當(dāng)理由而不按規(guī)定的時間、地點上課，隱性逃課則是學(xué)生上課時消極介入課堂教學(xué)的精神曠課。兩種逃課在理論和現(xiàn)實中都被以為是越軌行為，即違背人們某種公認(rèn)的社會規(guī)范和行為準(zhǔn)則并引起非議與處理懲罰的行為。[4]P10華而不實，為防止隱性逃課，一些大學(xué)采取人臉辨別系統(tǒng)來進(jìn)行課堂紀(jì)律管理，此舉不僅引起部分學(xué)生的抵制，更招來社會對漠視學(xué)生價值的非議。這不禁讓我們考慮，將隱性逃課作為越軌行為來處置和監(jiān)督能否違犯了高校的育人初衷，更進(jìn)一步而言，將隱性逃課同顯性逃課一樣定性為越軌行為能否合理。有鑒于此，本研究擬對這種簡單定性的現(xiàn)象進(jìn)行分析，探尋求索其背后的邏輯偏離，挖掘隱性逃課的深層次原因，理性考慮其不同于越軌行為的特殊性質(zhì)。需要澄清的是，本研究無意為隱性逃課開罪，而是希望通過對性質(zhì)的討論，引發(fā)人們對隱性逃課的理性審思，以期對相關(guān)問題的解決有所借鑒。一、隱性逃課的越軌定性將隱性逃課視作越軌行為，不僅僅是理論研究經(jīng)過中對隱性逃課的成因、影響和對策進(jìn)行分析的邏輯起點，也是高校教學(xué)管理實踐中懲罰、規(guī)范隱性逃課學(xué)生的現(xiàn)實根據(jù)。然而，大學(xué)生隱性逃課在實踐中表現(xiàn)為大學(xué)生身體到位但精神缺席的狀態(tài)，在缺席的時間段中，學(xué)生可能在開小差、睡覺，可以能在準(zhǔn)備考證或考研，甚至可能在自主學(xué)習(xí)高階內(nèi)容，其動因可能來源于本身學(xué)習(xí)和紀(jì)律意識的松懈，可以能來源于對課堂低效教學(xué)的不滿?？傊?，無論是表現(xiàn)還是動因，大學(xué)生隱性逃課都很難與越軌行為直接等同。把大學(xué)生隱性逃課簡單定性為越軌行為并突出其毀壞性，無疑掩蓋了對于社會規(guī)范和越軌相對性應(yīng)有的關(guān)注，進(jìn)而帶有以偏概全的色彩?！惨弧硨W(xué)術(shù)研究中的越軌定性學(xué)界對于隱性逃課的研究主要遵循三種途徑。第一種把隱性逃課作為逃課行為的表現(xiàn)之一，用逃課來概括所有精神或身體缺席課程的行為，從普遍性的角度把握逃課行為的內(nèi)涵和本質(zhì)，突出逃對于課堂規(guī)范的打破，進(jìn)而將其定義為越軌或失范行為，這在當(dāng)下對于逃課行為的研究中較為常見。盡管此種途徑反映出社會學(xué)中失范論、沖突論和解組論的觀點，強調(diào)逃課對于社會規(guī)范權(quán)威的挑戰(zhàn)，但其顯然未對隱性逃課與逃課加以區(qū)分，忽視了隱性中暗含的守序成分，遑論對社會規(guī)范的考慮。這種站在客位立場對失范者行動的解讀，缺乏以全面認(rèn)知行為主體的行動取向及其背后復(fù)雜的決定因素，[5]致使相關(guān)討論浮于外表。第二種是從學(xué)生課堂介入、有效教學(xué)構(gòu)建以及教學(xué)質(zhì)量提高等視角切入，將隱性逃課與虛假互動、課堂沉默等因素共同視作良好課堂生態(tài)建設(shè)的阻礙，并對其成因、負(fù)面作用、影響因素以及解決思路進(jìn)行討論和分析。此種途徑實際上亦未把隱性逃課作為一種具有特殊性質(zhì)的行為，而是將其直接定性為學(xué)生在課堂上消極介入、毀壞教學(xué)生態(tài)的表現(xiàn)之一，進(jìn)而在毀壞教學(xué)生態(tài)與大學(xué)生越軌之間建立起性質(zhì)上的聯(lián)合，以這種聯(lián)合取代了對隱性逃課與越軌之間關(guān)系的討論，同樣也有先入為主的色彩。第三種途徑則立足隱性逃課這一行為本身，不僅對其外在表現(xiàn)和現(xiàn)實狀況進(jìn)行描繪敘述，更分析其不同于顯性逃課的特殊性質(zhì)，從生成機理、影響因素和策略建議等方面進(jìn)行有針對性的闡述。這一途徑在切入角度上呈現(xiàn)鮮明的多樣性：一是隱性逃課的學(xué)理研究，包括對歸因和策略的分析，以及選取心理學(xué)、社會學(xué)的相關(guān)理論對隱性逃課進(jìn)行解釋；二是現(xiàn)在狀況研究，主要是實證調(diào)查的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)；三是隱性逃課的負(fù)面效應(yīng)研究；四是前置影響因素研究。與前兩種途徑相比，此種途徑在對隱性逃課的批判強度上有所削弱，對原因的多維探析也反映出理性關(guān)心。然而其仍無法避免相關(guān)立場的預(yù)設(shè)，對于隱性逃課的解釋與調(diào)查也并非立足于辨明性質(zhì)，而是出于矯正越軌行為的需要。由此可見，無論遵循哪一種途徑，理論的研究都已將隱性逃課等同于越軌行為，盡管學(xué)者們在對逃課的研究上建樹頗豐，卻少有人關(guān)注將其定性為越軌行為的合理性?！捕辰虒W(xué)實踐的越軌定性任何行為和有此行為的人只要當(dāng)被別人標(biāo)志為越軌時，才成為越軌。[4]P53在各高校教學(xué)實踐的經(jīng)過中，構(gòu)建這種標(biāo)志成為課堂管理的重點工作之一，在與課堂規(guī)章制度相關(guān)的一系列活動中得到充分具體表現(xiàn)出，詳細(xì)而言，包括規(guī)章制度建立、老師課堂管理以及處理懲罰措施等三個方面。在規(guī)章制度上，大多數(shù)高校都出臺了針對課堂教學(xué)的專項規(guī)定，或在教育教學(xué)制度建設(shè)中關(guān)注了課堂教學(xué)規(guī)范的成分，這些規(guī)定或制度一方面對大學(xué)生課堂介入的行為表現(xiàn)和程度提出了要求，另一方面以明令禁止的方式對大學(xué)生隱性逃課的眾多行為加以約束，在事實上成為越軌的軌，也即社會規(guī)范或社會定義本身。然而，這種規(guī)定并不是高校與大學(xué)生群體協(xié)商的結(jié)果，而往往來源于教學(xué)委員會或教務(wù)處根據(jù)相關(guān)經(jīng)歷體驗、課堂現(xiàn)在狀況和應(yīng)然要求所做的判定，違犯規(guī)定的隱性逃課行為也因而被理所應(yīng)當(dāng)?shù)貏澣朐杰壭袨榉懂?，越軌本質(zhì)上成為高校教學(xué)管理者對一系列可能威脅教學(xué)生態(tài)的行為進(jìn)行反映的結(jié)果。在老師課堂管理上，老師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，兼具原則性與靈敏性，原則性在于老師必須貫徹學(xué)校制定的若干教學(xué)管理規(guī)定，而靈敏性則表現(xiàn)為老師能夠在有限的范圍內(nèi)對規(guī)定進(jìn)行合理的解讀和施行，并在這里基礎(chǔ)上建立起帶有個人屬性的課堂規(guī)范。因而，學(xué)生在課堂上不僅需要遵守學(xué)校層面的規(guī)定，還需要關(guān)注不同老師訂立的詳細(xì)到某門課程的課堂規(guī)范，而后者主要借由老師的法理型權(quán)威得到施行，從這個意義上看，老師成為了擁有一定自主權(quán)利的定義者，在其創(chuàng)設(shè)的課堂規(guī)范的范圍內(nèi)，任何挑戰(zhàn)法理型權(quán)威的行為都將被定義為越軌行為。而對于處理懲罰措施而言，無論是高校建立的規(guī)章制度，還是老師自主設(shè)立的課堂規(guī)范，都根據(jù)處理懲罰越軌行為的思路和形式對待隱性逃課。在高校層面，相關(guān)人員通過人臉掃描或教學(xué)檢查等方式辨別隱性逃課者，要求其成認(rèn)錯誤或?qū)ζ溥M(jìn)行通報批評，部分高校還要求主管老師做出情況講明；在老師層面，老師將隱性逃課與課堂介入度相關(guān)聯(lián)，在課堂介入度上的較低評價最終將反映到學(xué)生的成績當(dāng)中。除了程度的強弱之分，這些懲罰措施本質(zhì)上無異于對其他真正越軌行為的處理懲罰。綜上，無論學(xué)生到課與否，逃教學(xué)材料身都被以為是對高校正常教學(xué)秩序的一種毀壞，對有效課堂生成乃至人才培養(yǎng)質(zhì)量提高的一種阻滯，學(xué)者和實踐工作者們往往不加區(qū)分地將隱性逃課直接定性為越軌行為，這種定性一方面來源于越軌的相關(guān)理論研究在學(xué)生群體上的投射，尤其是將逃課與暴力、作弊等作為學(xué)生越軌的代表性表現(xiàn)；另一方面則是基于隱性逃教學(xué)材料身對于教學(xué)規(guī)范和課堂準(zhǔn)則的毀壞性。然而，這種理論與實踐的一致并非全然是理性考慮和深切進(jìn)入分析的產(chǎn)物。二、越軌定性的邏輯偏離將隱性逃課定性為越軌行為，本質(zhì)上強化了人們對于隱性逃課中越軌屬性的認(rèn)知，而忽視了其他可能存在的中性甚至積極性成分，人們開場憑借對負(fù)面影響的辨別來了解事物的特性，以為以毀壞秩序和規(guī)則為代表的越軌屬性就是隱性逃課的全貌，在這種片面認(rèn)知的基礎(chǔ)上，人們試圖建立起對隱性逃課的解釋體系，設(shè)計應(yīng)對的措施。然而，這種以偏概全的定性最終將會導(dǎo)致認(rèn)知和實踐中的邏輯偏離。〔一〕功能認(rèn)識的偏離科恩以為，在某種環(huán)境下，越軌行為會對社會制度的成功和生命力做出積極的奉獻(xiàn)。[6]這也就意味著，越軌行為除了具有擾亂秩序、降低社會成員自覺性等負(fù)向功能外，還具有助推社會規(guī)章制度建設(shè)和完善的正向功能，盡管這種積極影響可能并非越軌行為產(chǎn)生的本意，但其在事實上的奉獻(xiàn)仍然不容忽視。然而，一旦我們對隱性逃課做出負(fù)面認(rèn)定，以越軌屬性作為隱性逃課的本質(zhì)，則無疑放大了隱性逃課的負(fù)向功能，對其消極影響進(jìn)行了有意識的渲染，而掩蓋了其具有的正向作用。在這種偏離的功能認(rèn)識下，人們太多地關(guān)注怎樣消除隱性逃課帶來的負(fù)面影響，怎樣從根本源頭上阻止其發(fā)生，卻沒有能注意對其正向作用的積極引導(dǎo)和利用。概括而言，大學(xué)生隱性逃課具備三種正向功能。第一，隱性逃課對課堂教學(xué)規(guī)范和相應(yīng)的規(guī)定制度有澄清和重新定義的作用，而這種作用通常以倒逼的形式產(chǎn)生。隱性逃教學(xué)材料身是一個復(fù)雜的行為，玩手機、看其他資料、走神、講話、睡覺等都是其詳細(xì)表現(xiàn)，不同表現(xiàn)背后有不同的導(dǎo)因，即便是一樣的表現(xiàn)可以能出自不同的目的，這些目的當(dāng)中有一部分能夠被理解和接受。在規(guī)則制定時，由于無法判定行為者的初衷，只能根據(jù)表現(xiàn)來確定行為，這使得最終的斷定有一部分并不適用，產(chǎn)生了灰色地帶。例如，部分同學(xué)以為課堂教學(xué)內(nèi)容達(dá)不到本身預(yù)期，因而尋找更具挑戰(zhàn)性的資料來閱讀，這種看似隱性逃課的表現(xiàn)顯然不能一味地加以譴責(zé)，在這種情況下，教學(xué)規(guī)范中對于有所不為的規(guī)定有必要被重新討論，從一概而論到詳細(xì)問題詳細(xì)分析，進(jìn)而使本身不斷明確。第二，隱性逃課能夠催生有助于課堂教學(xué)質(zhì)量提高的一系列變革。學(xué)界早已注意到，要想解決大學(xué)生隱性逃課的問題，需要從學(xué)生、老師、學(xué)校等三方入手，構(gòu)成合力，推動革命，共同建設(shè)高質(zhì)量的課堂教學(xué)生態(tài)。這種解決不是前瞻性的障礙排除，而是在問題之后的一種針對性修正，隱性逃課作為問題本身為變革指明了方向和著力點。第三，隱性逃課促使人們重新考慮課堂介入這一命題。這種考慮更多地來源于學(xué)術(shù)研究層面，原先普遍的認(rèn)識在于：對學(xué)生而言，不介入就無所得；對課堂而言，無介入就沒有質(zhì)量。隱性逃課對此提出了新的質(zhì)疑：學(xué)生不介入能否一定無所得？介入度高究竟是高質(zhì)量課堂建設(shè)的必要條件還是必然結(jié)果？〔二〕原因分析的偏離在對隱性逃課功能認(rèn)識偏離的基礎(chǔ)上，人們傾向于從毀壞秩序的角度對其產(chǎn)生原因進(jìn)行分析。從社會學(xué)視角來看，越軌行為的產(chǎn)生主要來源于社會主流價值規(guī)范的教育失效、社會規(guī)范本身有誤以及社會規(guī)范失衡等三個方面。[4]P24學(xué)界主要從價值規(guī)范失效的角度來探尋其原因，牽涉學(xué)生、老師和學(xué)校等三個主體。學(xué)生本身的原因包括自我管理能力較差、學(xué)習(xí)動力缺乏、作息時間不規(guī)律以及同輩群體負(fù)面影響等；老師的原因包括教學(xué)方式方法落后、教學(xué)缺乏激情、課堂管理缺乏技巧、授課態(tài)度敷衍等；學(xué)校的原因則主要集中于規(guī)章制度建設(shè)和課程與專業(yè)設(shè)置上。誠然這些原因在一定程度上能解釋隱性逃課的產(chǎn)生，但都不可避免地帶有片面化的傾向。一方面，它們只能對隱性逃課中的逃課進(jìn)行解釋，卻無法對隱性的成分做出講明。換言之，在一樣的理由下，大學(xué)生既可能產(chǎn)生顯性逃課，可以能產(chǎn)生隱性逃課，而為什么有一部分同學(xué)即使課堂介入度低，也不肯打破身體出席課堂這一底線，仍然在外表上維護(hù)著好學(xué)生的形象。上述理由沒有關(guān)注到這一群體的特殊性，無法對其做出有針對性的解釋。另一方面，把隱性逃課產(chǎn)生原因的主體定位于學(xué)生、老師和學(xué)校，意味著隱性逃課是一個發(fā)生在學(xué)校場域內(nèi)的問題，是該場域內(nèi)不同主體互相聯(lián)合的產(chǎn)物。這種思路把學(xué)校場域置于孤立的地位，將其視作大環(huán)境而對華而不實的要素進(jìn)行分析，卻沒有看到學(xué)校場域與社會場域之間的關(guān)聯(lián)性，學(xué)校場域的一些負(fù)面行為本質(zhì)上是社會場域問題在學(xué)校范圍內(nèi)的一種延續(xù)。從這個意義上看，隱性逃課具有深切厚重的社會根本源頭，例如，本來在高中階段勤奮學(xué)習(xí)的學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后忽然學(xué)習(xí)動力缺乏，這華而不實不免遭到社會上對大學(xué)的一些非議的影響；學(xué)校專業(yè)和課程設(shè)置也非全然自為，當(dāng)中有社會作用的因素存在。因而，上述原因既無法對隱性逃課做出有針對性的解釋，也呈現(xiàn)一種外表和孤立的傾向，具有偏離的特征?！踩硲?yīng)對途徑的偏離在原因分析上的偏離勢必會導(dǎo)致問題解決的偏離，基于片面原因所設(shè)計的應(yīng)對途徑不但不能直擊問題的根本，從本源上進(jìn)行變革，反而會招致相關(guān)主體的不滿和抵制，產(chǎn)生新的問題。當(dāng)前學(xué)界對于解決途徑的設(shè)計亦圍繞學(xué)生、老師和學(xué)校三個主體展開，主要的措施包括學(xué)生本身提高學(xué)習(xí)的積極性、端正態(tài)度、對學(xué)習(xí)行為進(jìn)行合理規(guī)劃；老師改變授課方式，加強對課堂的管理，及時更新教學(xué)內(nèi)容，知足不同學(xué)生群體的需求；學(xué)校合理設(shè)置專業(yè)和課程，加強規(guī)章建設(shè)和規(guī)則教育等。這樣的途徑設(shè)計存在如下幾個問題：首先，作為途徑本身的實踐性不強，方向上的指導(dǎo)意義超過了操作層面的指導(dǎo)意義，詳細(xì)方式還需各主體根據(jù)經(jīng)歷體驗和實際自行理解、探索乃至創(chuàng)造，顯得較為模糊。如前文所述，一些學(xué)校加強了相關(guān)規(guī)則的建設(shè)，采取人臉辨別的方式對隱性逃課進(jìn)行管理，這種對實際操作的探尋求索招來了廣泛的非議，一方面人臉辨別技術(shù)尚未成熟到對隱性逃課行為進(jìn)行精準(zhǔn)監(jiān)控；另一方面，這種監(jiān)控是對大學(xué)生生命性價值的忽視，把大學(xué)生置放在全景敞視的環(huán)境中，構(gòu)成肉體與精神的雙重規(guī)訓(xùn)，背離了育人的初衷?？梢姡较蛏系恼_引導(dǎo)未必能帶來科學(xué)合理的實踐經(jīng)過。其次，從不同主體出發(fā)設(shè)計問題解決的途徑，最終將構(gòu)成途徑系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中沒有清楚明晰的順序邏輯、層次構(gòu)造以及重點難點，也沒有關(guān)注到各改革行為間的聯(lián)絡(luò)，這將使得相關(guān)工作難以開展。例如，在教學(xué)內(nèi)容和方式方法沒有變革的情況下，一味提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，反而容易使學(xué)生產(chǎn)生抗拒；在一些老師已經(jīng)構(gòu)成教學(xué)上的途徑依靠和惰性的情況下，假使不給予外部的刺激，老師很難構(gòu)成變革的內(nèi)在動力。第三，即使在理想狀況下，這種途徑設(shè)計也只能解決存在于學(xué)校場域內(nèi)的隱性逃課的誘發(fā)因素，卻不能關(guān)心照顧到潛藏于社會環(huán)境中的各種影響因子，表現(xiàn)出一種治標(biāo)不治本的特點，而對社會根本源頭的忽視甚至可能阻礙治標(biāo)的實現(xiàn)。三、隱性逃課的社會探源大學(xué)生隱性逃課固然發(fā)生于學(xué)校場域內(nèi)，但其本質(zhì)上是社會問題在教育領(lǐng)域內(nèi)的一種延續(xù)和反映。把握隱性逃課的社會根本源頭，有助于我們在更深的層次上認(rèn)識和理解隱性逃課行為，糾正因簡單定性帶來的一系列邏輯偏離，澄清解釋體系，捋順應(yīng)對途徑，進(jìn)而更好地服務(wù)于提高課堂教學(xué)質(zhì)量的實踐經(jīng)過?！惨弧扯嘣c統(tǒng)一的張力我們正身處知識經(jīng)濟時代中，有學(xué)者將其稱為后產(chǎn)業(yè)主義社會，這種社會是邁向提供知識、信息與人際服務(wù)而構(gòu)成主要市場的社會，[7]P322分工的不斷精細(xì)化使得知識生產(chǎn)日益呈現(xiàn)出應(yīng)用情境性、跨學(xué)科性、異質(zhì)性和組織多樣性、關(guān)注社會責(zé)任與反思、質(zhì)量控制的社會性等基本特征，[8]其對高等教育的人才培養(yǎng)也提出了多元化的需求。從知識構(gòu)造上看，大學(xué)生不僅應(yīng)熟練把握本專業(yè)的專業(yè)知識，還需要廣泛涉獵其他領(lǐng)域的知識，養(yǎng)成跨學(xué)科的貫穿思維，同時，對這些知識的把握也不能再停留于理論學(xué)習(xí)的層次，而更應(yīng)注重其應(yīng)用性和現(xiàn)實價值的轉(zhuǎn)化；從能力構(gòu)造上看，以認(rèn)知能力為主的人才培養(yǎng)已不能適應(yīng)急劇變革的當(dāng)代社會，人際交往問題的突出以及頻發(fā)的精神焦慮現(xiàn)象促使人們重新考慮非認(rèn)知能力的重要性，包括好奇心、創(chuàng)造力、自自信心、人際交往能力、適應(yīng)力以及抗挫折能力等，將這些能力融入大學(xué)的育人活動業(yè)已成為時代發(fā)展和大學(xué)生成長的雙重需求，是高校教學(xué)變革的重點之一。然而，從高校本身的角度來看，高校對于社會這種多元需求的反響總體上較為遲滯，這種遲滯并非高校無法發(fā)覺社會需求的變化抑或沒有變革的欲望，而是指高校正處在治理體系當(dāng)代化的轉(zhuǎn)變經(jīng)過中，舊有的以統(tǒng)一、集權(quán)、計劃為代表的管理體制成為改革的對象，新興的以突出學(xué)術(shù)權(quán)利、社會廣泛介入、垂直式管理轉(zhuǎn)向矩陣式管理[9]為特色的治理體系正在建立，在這種融合了新舊體制特色的狀態(tài)下，舊有的統(tǒng)一的色彩并未完全消除，并憑借其制度慣性和管理人員的惰性而持續(xù)發(fā)揮影響，對改革產(chǎn)生抵制作用。因而，在社會需求的多元與高校殘存的統(tǒng)一思想之間構(gòu)成了一種張力，表現(xiàn)為高校人才培養(yǎng)與社會需求之間的脫節(jié)。在這種張力之中，大學(xué)生成為了一個矛盾的統(tǒng)一體。一方面，他能夠感悟社會對于人才需求的多元趨勢以及高校人才培養(yǎng)與這種趨勢間存在的差距，而另一方面，他又無力從制度上消弭這種差距，不得不繼續(xù)在僵化的管理體制和教學(xué)方式中謀求生存。學(xué)生的敏銳和大學(xué)的遲鈍之間的矛盾在課堂情境中暴露無遺，[10]這正為對抗行為的產(chǎn)生提供了孕育的土壤。大學(xué)生在張力之下的對抗，一是表現(xiàn)為不再信任學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定下，老師以傳統(tǒng)的方式教授給他們的單一的知識；二是在有限的范圍內(nèi)通過自主的行為來發(fā)展社會所需要的多元知識和多元能力。這兩種形式最終在隱性逃課行為中得到了統(tǒng)一，他們在課堂上對老師教授的知識表現(xiàn)出消極接受的態(tài)度，而華而不實一部分學(xué)生則以自個認(rèn)可的方式來發(fā)展社會需要而高?？此茻o法給予的那部分知識和能力，而他們又極為注意給自個劃定一條行為邊界，防止因越界給本身帶來的嚴(yán)重懲罰，例如因顯性逃課而掛科，無法畢業(yè)?！捕碂o用論與信任危機在社會的多元需求與高校的統(tǒng)一管理之間產(chǎn)生張力時，新型的大學(xué)無用論和大學(xué)信任危機應(yīng)運而生，從個別現(xiàn)象、民間論調(diào)逐步上升為一種頗具影響力的群體性認(rèn)識，對這種張力的緊迫性和危害性做了過度渲染，成為了社會性焦慮，這在大學(xué)生群體、家長群體當(dāng)中表現(xiàn)得尤為突出。這種新型大學(xué)無用論和信任危機始于社會經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)高速發(fā)展下就業(yè)市場的構(gòu)造性變化。在后產(chǎn)業(yè)主義社會里，對簡單勞動者的需求劇減，具備高度復(fù)合智能的勞動者市場擴大，金字塔形的底邊崩潰了，轉(zhuǎn)向包含頂部在內(nèi)的燈籠型勞動市場，[7]P322大學(xué)畢業(yè)生群體既不愿進(jìn)入底層勞動力市場，又很難在頂層勞動力市場中生存，只得紛紛涌入燈籠的中部，然而這一層次勞動力市場中的崗位與大學(xué)專業(yè)設(shè)置并非逐一對應(yīng)，同時統(tǒng)一思想下培養(yǎng)出的人才也無法知足其對復(fù)合型人才的需求，當(dāng)諸多大學(xué)畢業(yè)生進(jìn)入該市場時，勢必會造成市場的構(gòu)造性矛盾，激化就業(yè)競爭。這種競爭造成兩個直接結(jié)果：第一，對學(xué)歷的追逐超過了對于實際知識或技能的追逐。信號挑選理論以為，在信息不對稱的情況下，雇主只能根據(jù)求職者反映出來的某些顯性特征來對其知識和能力水平進(jìn)行判定，而教育正是具備這種功能的一種信號。在就業(yè)市場人數(shù)激增的情況下，雇主往往借助教育程度這一顯明的信號來強化挑選功能，而教育程度的直接表現(xiàn)就是學(xué)歷。因而學(xué)歷超越了知識和技能，成為對求職者水平的判定，被雇傭雙方競相追逐。第二，教育缺乏現(xiàn)象開場突出，勞動力的實際能力水平往往低于相應(yīng)的工作要求，求職者不得不退而求其次，降低本身預(yù)期，進(jìn)而使高等教育的邊際效益減小。高校畢業(yè)生就業(yè)形勢日趨嚴(yán)峻，加之一些媒體對于一夜暴富、土豪等現(xiàn)象用帶有幸存者偏差傾向的方式進(jìn)行宣傳，大學(xué)無用論和信任危機由此產(chǎn)生。大學(xué)無用論和信任危機改變了學(xué)生和家長群體對于高等教育價值的認(rèn)識，他們以為讀大學(xué)是為了獲得一紙文憑，而非習(xí)得知識或技能。在高等教育實踐中，這種無用論的一個代表性表現(xiàn)就是教學(xué)無用論，即學(xué)生們以為教學(xué)經(jīng)過無法使自個獲得就業(yè)市場所需要的技能，教學(xué)內(nèi)容在今后求職經(jīng)過中沒有使用的價值，進(jìn)而表現(xiàn)出消極的態(tài)度。與此同時，信息科技革命為他們提供了另一條可行途徑，信息傳播的方式日趨多樣化和智能化，高校知識壟斷地位開場解體，課堂不再成為知識授受和傳播的唯一場所，大學(xué)生通過其他形式的學(xué)習(xí)足以把握他們以為自個所需要的知識技能。在這里情況下，大學(xué)生出于獲得學(xué)位的要求，不得不出席課堂，而又對課堂的無用知識加以逃避，轉(zhuǎn)而借助信息技術(shù)提供的學(xué)習(xí)手段，自主尋找自我發(fā)展的途徑，這正是很多隱性逃課的現(xiàn)實寫照，當(dāng)中也存在著理性和自主性的有限申張。四、隱性逃課的理性審思如前所述，大學(xué)生的隱性逃課不只是產(chǎn)生于高校內(nèi)部的教育問題，更是社會問題在高等教育領(lǐng)域的一種延伸，具有鮮明的社會屬性。因而，對于隱性逃課的考慮應(yīng)當(dāng)超越單純負(fù)面的解讀，不再籠統(tǒng)、片面地將其視為打破教學(xué)規(guī)范的越軌行為，而是在越軌行為的表象下，從社會問題及其與高等教育問題關(guān)聯(lián)的視角深切進(jìn)入把握大學(xué)生隱性逃課的本質(zhì)，對其加以理性審思，探尋其不同于越軌屬性的本質(zhì)所在。〔一〕一種去學(xué)?；膶谷W(xué)?；@一概念由美國學(xué)者伊萬伊利奇提出。他以為，學(xué)校教育在不斷塑造本身的法定壟斷地位，借助儀式來制造一系列的社會神話，在這一經(jīng)過中，學(xué)校、老師、就學(xué)形式以及課程等獲得了唯一性。伊利奇指出，學(xué)校是與老師有關(guān)的，要求特定年齡段的人全日制地學(xué)習(xí)必須課程的經(jīng)過，[11]P34它阻礙了其他機構(gòu)承當(dāng)教育任務(wù)，[11]P14任何的學(xué)生都只能在學(xué)校場域中接受教育；而由于學(xué)是教的產(chǎn)物，學(xué)生的學(xué)實際上必須在老師的指導(dǎo)下展開，老師便成了監(jiān)護(hù)人，講教者和治療專家；[11]P39同時，學(xué)校的制度性又傳達(dá)出這樣的理念，老師要想進(jìn)行教學(xué)，就必須在一種神圣空間里行使其權(quán)威；[11]P39學(xué)生需要以全日制的形式就學(xué)，并且任何的學(xué)習(xí)行為都只能產(chǎn)生于在課堂環(huán)境中；學(xué)校還為本身編制了套裝價值觀的神話，教育技術(shù)人員對學(xué)生進(jìn)行研究和預(yù)測，借助課程生產(chǎn)向?qū)W生提供產(chǎn)品式的套裝課程，而學(xué)生不得不以消費者身份接受這種預(yù)先的設(shè)定，當(dāng)中的假設(shè)是一個人能夠斷定另一個人必須學(xué)什么以及什么時候?qū)W。[11]P51由此，學(xué)校建立起一套看似合理邏輯閉環(huán)：人生萬事皆存機密；人的生活質(zhì)量高低取決于能否知曉人生機密；唯有經(jīng)過按部就班的連續(xù)經(jīng)過，才能把握人生機密；唯有老師才能正確揭示人生機密。[12]然而，越來越嚴(yán)重的社會問題和學(xué)校危機暴露了學(xué)校編造社會神話的荒唐性，學(xué)校正使人類走入窘境。伊利奇呼吁一種建立新的教育網(wǎng)絡(luò)的去學(xué)校化社會設(shè)想，包含精神與制度的雙重革命，要求個體首先具有自我解放的意識。事實上，隱性逃課正是一種不完全不徹底去學(xué)?；瘜沟木唧w表現(xiàn)出，是自我解放的初步嘗試。隱性逃課首先否認(rèn)的是老師的唯一性，學(xué)生們不再認(rèn)可老師作自個監(jiān)護(hù)人、講教者和治療專家的身份，也不想將自個暴露于老師營造的全景敞視之下，他們對師生互動表現(xiàn)出漠視的態(tài)度，使得老師的教學(xué)成為自講自話；而另一方面，老師陳舊的教學(xué)內(nèi)容和落后的教學(xué)方式也給了他們逃避權(quán)威的理由和動力，激發(fā)了他們保衛(wèi)個人學(xué)習(xí)自由的欲望，老師不再成為他們眼中學(xué)習(xí)的必要條件。其次，隱性逃課打破了學(xué)與教之間的必然聯(lián)合。我們所知道的大部分東西都是在學(xué)校之外學(xué)到的，[11]P37在學(xué)習(xí)的實踐中學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，即使上課開小差、不聽講，可以以通過集中背誦的手段通過考試；即使錯過了老師對于重要內(nèi)容的講解，可以以通過教育技術(shù)平臺自主學(xué)習(xí)；即使不做與課堂內(nèi)容相關(guān)的事情，可以以把這部分時間用于學(xué)習(xí)別的內(nèi)容，比方應(yīng)對考證和考研，而這些活動都不需要在老師的教學(xué)行為之下展開，學(xué)生的學(xué)實際上已與教的場所、教的主體、教的方式方法、教的經(jīng)過等脫鉤。第三，隱性逃課拒絕接受就學(xué)形式和套裝課程提出的假設(shè)。隱形逃課者無論初衷怎樣，實際上都希望把學(xué)習(xí)的自由把握在自個手中，不讓別人斷定自個什么時候?qū)W以及學(xué)習(xí)什么，因而，老師營造出的課堂神圣環(huán)境已被窄化為以點到、簽名為代表的一種檢視，到課僅僅意味著完成簽到，而聽不聽的權(quán)利仍由自個行使。但這種對抗總體是不完全的，由于隱性逃課的去學(xué)?；瘜嶋H上只是去教學(xué)化，它不否認(rèn)甚至擁護(hù)學(xué)校的價值，也即是講，他們?nèi)匀恍枰獙W(xué)校提供文憑來作為自個進(jìn)入社會后的一種身份象征和信號，因而，逃課的對抗必須控制在缺乏以讓學(xué)校取消自個的相關(guān)憑證的范圍內(nèi)，去學(xué)?；槍Φ闹皇菍W(xué)校的教學(xué)唯一性地位，而學(xué)校作為發(fā)證機關(guān)的意義卻得以保存?！捕硯熒g的默契妥協(xié)如前文所述，各高校都出臺了一系列的規(guī)章制度對教學(xué)經(jīng)過加以約束和規(guī)范，然而這些制度只能起到底線的作用，即明確什么事不可為，卻無法對促進(jìn)課堂繁榮起到實際的鼓勵作用，而相關(guān)制度又不可避免地存在著一些弊病和不良傾向，這使得師生只是在最低程度上堅守著制度的底線，沒有能在這里方向上有所突破和發(fā)展，維護(hù)著一種虛假的和諧。從老師的角度看，高校的老師評價機制總體上呈現(xiàn)出一種重科研輕教學(xué)的傾向，教學(xué)邊緣化挫傷了老師從事教學(xué)改革的積極性；而高校內(nèi)部對于教學(xué)改革又缺乏相應(yīng)的支持和保障，老師無法全身心地投入改革經(jīng)過中，也不愿擔(dān)負(fù)風(fēng)險；同時，高校又為老師教學(xué)設(shè)置了一些明確的底線，即不能出現(xiàn)大規(guī)模的缺課，不能引起大規(guī)模的投訴，而學(xué)生評教又被視為老師考核的一大指標(biāo)，當(dāng)傳統(tǒng)的教學(xué)方式方法和相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容能低成本低風(fēng)險地知足相應(yīng)要求時，老師出于一種途徑依靠和惰性，會成為現(xiàn)在狀況的積極擁護(hù)者。從學(xué)生的角度看，盡管明知一部分老師在劃水，這樣的水課無法知足本身要求，但在老師把握著自個學(xué)業(yè)考核這一生殺大權(quán)的情況下，學(xué)生不會與教師產(chǎn)生本質(zhì)性的沖突；高校只能對容易辨別的顯性逃課進(jìn)行懲罰處置，卻無法對隱性逃課加以追查，在這樣的情況下，到課不聽課成為學(xué)生的首選。因而，隱性逃課實際上是師生在制度底線基礎(chǔ)上所達(dá)成的一種妥協(xié)和默契，有學(xué)者喻之為師生合謀共跳假面舞。[10]第一，學(xué)生以評教的高分換取老師在期末考核中給自個的高分，進(jìn)而學(xué)生能夠順利地拿到課程學(xué)分，老師能夠通過學(xué)校的考評；第二，學(xué)生不對老師陳舊的教學(xué)內(nèi)容、自顧自地講述以及缺失的課堂互動表示抗議，不會干擾老師的正常教學(xué)，老師則對學(xué)生在課上開小差、玩手機、睡覺以及從事無關(guān)活動的行為表示默許，課堂教學(xué)經(jīng)過實際上寧靜而和諧；第三，學(xué)生保證身體出席課堂，維護(hù)著本身好孩子的形象，到課人數(shù)不至于突破底線，而老師則保證最基本的教學(xué)內(nèi)容，使得認(rèn)真聽課的同學(xué)也能夠有所收獲，這種師生共同出演的戲碼足以應(yīng)付學(xué)校的常規(guī)教學(xué)檢查。因而，隱性逃課是一種充滿儀式感的妥協(xié)和默