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其他植物激素(終稿)教育心理學(xué)教案11491教育心理學(xué)教案11491

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/教育心理學(xué)教案11491第一章教學(xué)實(shí)施計(jì)劃章節(jié)名：緒論

學(xué)時(shí)安排

4學(xué)時(shí)

授課時(shí)間

第4周

教學(xué)內(nèi)容及要求（突出重難點(diǎn)）：教學(xué)內(nèi)容：一、教育心理學(xué)概述：教育心理學(xué)的對(duì)象、教育心理學(xué)的性質(zhì)、教育心理學(xué)的體系。二、教育心理學(xué)的歷史與發(fā)展：教育心理學(xué)的歷史、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)、教育心理學(xué)的科研方法三、心理發(fā)展的含義：心理發(fā)展的含義、心理發(fā)展的條件、心理發(fā)展理論、教育與心理發(fā)展的相互關(guān)系。教學(xué)要求：1．掌握教育心理學(xué)的基本概念；2．理解教育與心理發(fā)展的關(guān)系；3．了解教育心理學(xué)研究的內(nèi)涵和外延。重點(diǎn)：教育心理學(xué)的性質(zhì)、心理發(fā)展的條件、教育與心理發(fā)展的相互關(guān)系難點(diǎn)：教育與心理發(fā)展的相互關(guān)系

討論/思考題、作業(yè)：名詞：教育心理學(xué)、心理發(fā)展1．你怎樣理解“心理發(fā)展”及其必備條件？2．心理發(fā)展的基本理論給予你哪些啟示？3．闡述教育心理學(xué)的歷史發(fā)展階段及發(fā)展趨勢(shì)。4．如何了解學(xué)生的準(zhǔn)備狀態(tài)？5．了解教育心理學(xué)的科研方法。6．了解教育心理學(xué)的科學(xué)體系。

本章其他參考書目（包括參考書、文獻(xiàn)資料等）：1．《教育心理學(xué)》，陳安福、張洪泰主編，成都科技大學(xué)出版社；2．《教育心理學(xué)》，邵瑞珍等編著，上海教育出版社；3．《兒童心理學(xué)》，朱智賢，人民教育出版社；4．《普通心理學(xué)》，黃希庭，西南師范大學(xué)出版社。

第2頁第一章教學(xué)總結(jié)

第3頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第1次課授課時(shí)間：第4周：周一5\6節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：復(fù)習(xí)舊課分鐘講授新課70分鐘討論/答疑/小結(jié)20分鐘組織教學(xué)10分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：緒論——教育心理學(xué)概述、歷史與發(fā)展教學(xué)方案：第一節(jié)教育心理學(xué)概述一、教育心理學(xué)的對(duì)象教育心理學(xué)研究教育過程中的種種心理現(xiàn)象及規(guī)律。它研究受教育者在學(xué)校教育影響下形成道德品質(zhì)，掌握知識(shí)技能，發(fā)展智慧和個(gè)性的心理規(guī)律；研究教育者和受教育者心理發(fā)展的相互關(guān)系，以提高教育效率。二、教育心理學(xué)的性質(zhì)1．兼有社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的性質(zhì)，以社會(huì)科學(xué)為主。2．注重理論性，以應(yīng)用性為主。三、教育心理學(xué)的體系（主要內(nèi)容）以學(xué)習(xí)心理為基礎(chǔ)，范圍廣泛，內(nèi)容繁雜。目前根據(jù)世界和我國(guó)教育實(shí)踐的特點(diǎn)和深化教育改革的要求，教育心理學(xué)大概應(yīng)包括以下內(nèi)容：1．教育心理學(xué)的基本理論及學(xué)科性質(zhì)：研究對(duì)象、結(jié)構(gòu)體系、發(fā)展史、研究方法等（教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題）；2．學(xué)生心理發(fā)展特征與教育的問題；3．學(xué)習(xí)活動(dòng)教學(xué)活動(dòng)的心理規(guī)律問題；4．學(xué)生品德心理形成和發(fā)展問題；5．青少年健康心理學(xué)問題；6．審美心理的形成與發(fā)展；7．學(xué)習(xí)個(gè)別差異與智力開發(fā)及測(cè)量問題；8．現(xiàn)代教育技術(shù)學(xué)與個(gè)別化教學(xué)問題；9．學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定問題；10．教師心理學(xué)問題。

第4頁第二節(jié)教育心理學(xué)的歷史與發(fā)展教育心理學(xué)的歷史（一）初創(chuàng)時(shí)期（二十世紀(jì)二十年代以前）該時(shí)期的教育心理學(xué)以桑代克(E.L.Thomdike)的教育心理學(xué)為代表，1903年寫成《教育心理學(xué)》一書，爾后發(fā)展成三卷本的《教育心理學(xué)大綱》，于1914年出版。西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此而確立。桑代克是一位運(yùn)用嚴(yán)格的自然科學(xué)方法研究學(xué)習(xí)與教育問題而影響極大的心理學(xué)家。（二）發(fā)展時(shí)期（二十世紀(jì)二十年代以后——五十年代）二十年代后，兒童心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)的研究取得重大進(jìn)展。法國(guó)的比納首創(chuàng)智力測(cè)驗(yàn)，各類心理測(cè)驗(yàn)隨之發(fā)展起來并廣泛運(yùn)用于教育。教育心理學(xué)吸取了兒童心理學(xué)與心理測(cè)驗(yàn)方面的經(jīng)驗(yàn)，大大擴(kuò)充了自身內(nèi)容。三十年代后，學(xué)科心理迅速發(fā)展。四十年代，弗洛伊得理論廣為流傳，兒童的個(gè)人與社會(huì)適應(yīng)，心理衛(wèi)生等內(nèi)容進(jìn)入教育心理學(xué)領(lǐng)域。五十年代，程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)興起，信息論思想引進(jìn)，教育心理學(xué)體系越來越龐雜。（三）建立系統(tǒng)的教育心理學(xué)理論時(shí)期（六十年代后）教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)（一）內(nèi)容趨于集中逐漸克服了系統(tǒng)龐雜得毛病，內(nèi)容越來越環(huán)繞有效地教與學(xué)而組織。（不同的著作，教與學(xué)各有所側(cè)重）（二）注重為學(xué)校教育服務(wù)教育心理學(xué)教科書中反映人得社會(huì)本質(zhì)的內(nèi)容增加了，如重視環(huán)境、社會(huì)階級(jí)、文化背景、師生關(guān)系、集體作用、語言等對(duì)人的影響。（三）派別分歧縮小現(xiàn)在否認(rèn)人的心理內(nèi)部認(rèn)知過程的極端行為主義者是極少的；而認(rèn)知心理學(xué)家也不否認(rèn)條件反射、強(qiáng)化、嘗試錯(cuò)誤等現(xiàn)象的存在。兩派均希望填補(bǔ)理論與實(shí)踐之間的鴻溝。其他新興的或經(jīng)典的理論流派也形成了兼收并儲(chǔ)，實(shí)事求是的風(fēng)格。三、教育心理學(xué)的科研方法關(guān)于教育心理學(xué)的具體研究方法，《教育科學(xué)研究法》將詳述，這里只對(duì)研究方法的三種類型作一闡述（一）基礎(chǔ)研究基礎(chǔ)研究是指以探明理論為目的的研究。這種研究可以加深對(duì)教育心理學(xué)的認(rèn)識(shí)，豐富教育心理學(xué)的科學(xué)體系，但它不指向特殊的實(shí)踐問題，如：基礎(chǔ)學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的生理、生化研究。我國(guó)在這方面的研究非常薄弱。

第5頁這種研究專業(yè)性強(qiáng)，又不能生搬硬套于實(shí)踐，在適當(dāng)性與可應(yīng)用水平上都存在較大的局限，中小學(xué)教師一般不作此研究，但不排除學(xué)習(xí)和借鑒。（二）外推的基礎(chǔ)科學(xué)研究它的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是建立在高度簡(jiǎn)化的基礎(chǔ)科學(xué)研究水平上，它滿足了適當(dāng)性的標(biāo)準(zhǔn)，但不一定能滿足可應(yīng)用性的標(biāo)準(zhǔn)。許多實(shí)踐問題太復(fù)雜，必須還原為簡(jiǎn)單的問題才能解決，一旦問題被簡(jiǎn)化，控制與測(cè)量問題就容易解決了。因此它的研究結(jié)果在實(shí)用領(lǐng)域還只能看成是假設(shè)，而非肯定的結(jié)論。一些中小學(xué)教師在深刻理解專家此類研究的基礎(chǔ)上，做驗(yàn)證性研究，成績(jī)斐然。（三）應(yīng)用水平研究從教育教學(xué)的實(shí)踐需要出發(fā)，依據(jù)主客觀條件確立課題，并考慮了各種復(fù)雜因素，因此它的研究結(jié)果的適合性與可應(yīng)用性最大。這種研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、控制、測(cè)量上都有很多困難，但效果突出，易出成果，是中小學(xué)教師教育研究的主要方法。

課堂教學(xué)實(shí)施方案第2次課授課時(shí)間：第4周：周三3\4節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：復(fù)習(xí)舊課5分鐘講授新課85分鐘討論/答疑/小結(jié)10分鐘分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：緒論——青少年心理發(fā)展與教育教學(xué)方案：第三節(jié)青少年心理發(fā)展與教育一、心理發(fā)展的含義個(gè)體心理發(fā)展的含義：個(gè)體心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從胚胎、出生到成熟直至衰老、死亡的一個(gè)終身過程。教育心理學(xué)所研究的心理發(fā)展主要是個(gè)體從出生到成年期間所發(fā)生的積極的心理變化，是個(gè)體在成長(zhǎng)期間對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的反映活動(dòng)不斷擴(kuò)大、逐步提高和完善的過程。每一個(gè)心理因素的形成和發(fā)展，都是從緩慢的積累發(fā)展到一定的年齡階段而發(fā)生質(zhì)的變化。各種心理因素的發(fā)展變化并步同步，但它們之間又相互影響，形成各種心理因素錯(cuò)綜復(fù)雜的交替變化。因此說，心理發(fā)展過程劃分為不同的階段，每個(gè)階段各有其相對(duì)突出的特性，但各階段之間又有連續(xù)性，這是我們教育心理研究進(jìn)行的基礎(chǔ)。二、心理發(fā)展的條件（一）遺傳和成熟是兒童心理發(fā)展的物質(zhì)前提遺傳素質(zhì)是指那些與生俱來的解剖生理特點(diǎn)。如機(jī)體形態(tài)結(jié)構(gòu)的解剖生理特點(diǎn)，感覺器官和運(yùn)動(dòng)器官的特點(diǎn)，神經(jīng)系統(tǒng)特點(diǎn)等。成熟則是指遺傳素質(zhì)在一定的年齡段發(fā)展到相當(dāng)完善的水平，足以接受相應(yīng)的訓(xùn)練和教育。遺傳和生理成熟為兒童心理發(fā)展提供了可能性。（二）社會(huì)環(huán)境是心理發(fā)展的外部條件首先，人的精神生活內(nèi)容和狀況是由其所處的社會(huì)生活條件決定的，一個(gè)兒童如果離開了人類社會(huì)生活，雖然自然實(shí)體還是人，但卻不能產(chǎn)生人的心理和行為方式。印度曾發(fā)現(xiàn)過兩個(gè)由狼撫養(yǎng)的孩子，由于他們?cè)趮胗變簳r(shí)期沒有接受人類社會(huì)的影響，其個(gè)性已經(jīng)狼化，雖然后來重返人類社會(huì)，但經(jīng)過艱苦的訓(xùn)練和教育，她們始終不能達(dá)到正常兒童智能發(fā)展的水平。

第6頁

其次，不同的社會(huì)制度和不同社會(huì)歷史時(shí)期的社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)，對(duì)兒童心理發(fā)展也會(huì)產(chǎn)生深刻的影響。例如，我國(guó)社會(huì)在改革前后對(duì)金錢的觀念是完全不同的，以前的兒童幾乎沒有將“多掙錢”作為自己的人生理想的，但是現(xiàn)在的兒童就愿意表達(dá)希望自己將來能過上富裕生活的意愿，這當(dāng)然和成人社會(huì)金錢觀的變化有直接關(guān)系。在這種觀念影響下，傳統(tǒng)的以德為上的教育觀念受到極大的沖擊，與將來生活條件好壞密切相關(guān)的智能培養(yǎng)會(huì)受到空前的重視，甚至導(dǎo)致片面的重智輕德，使兒童的心理畸形發(fā)展。社會(huì)生活環(huán)境對(duì)兒童心理發(fā)展的影響既有積極的一面，又有消極的一面，其特點(diǎn)表現(xiàn)為經(jīng)常性、廣泛性和復(fù)雜性?，F(xiàn)代影視對(duì)兒童的影響就是一個(gè)典型例子，影視片對(duì)兒童的影響是十分廣泛的，很多優(yōu)秀的影視片為兒童提供了良好的模仿范例，對(duì)兒童的心理和行為塑造起到了別的形式難以達(dá)到的效果，但是，無可否認(rèn)的是，有一些影視片對(duì)兒童的負(fù)面影響也是非常深刻的，這些影視片不僅通篇充斥著一種“流氓英雄主義”色彩，而且主要角色常常由兒童崇拜的影視明星扮演，一般兒童很難準(zhǔn)確而客觀地理解片子的深層意義，只是盲目地模仿角色行為，養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣。（三）學(xué)校教育在兒童心理發(fā)展中起主導(dǎo)作用嚴(yán)格說，學(xué)校教育是社會(huì)環(huán)境的一部分，但它是非常特殊的一個(gè)部分，它在兒童心理發(fā)展過程中所起的作用是其它任何形式的社會(huì)環(huán)境都無法比擬和替代的，因此有必要單列。學(xué)校教育是由經(jīng)過專門訓(xùn)練的，有很高的教育素養(yǎng)和能力的專業(yè)人員執(zhí)行的，有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地影響人的發(fā)展的活動(dòng)。它能充分利用和促進(jìn)兒童遺傳素質(zhì)的發(fā)展，可以對(duì)社會(huì)環(huán)境的影響進(jìn)行選擇和控制，它在相當(dāng)程度上決定著兒童心理發(fā)展的方向和水平。它也是我們這門學(xué)科研究的重點(diǎn)。（四）主觀能動(dòng)性是兒童心理發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因無論是社會(huì)環(huán)境的影響，還是學(xué)校教育的作用，都必須通過兒童本身的實(shí)踐活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。不從事某方面的實(shí)踐，就不能形成相應(yīng)的能力、智力，個(gè)性品質(zhì)也無從培養(yǎng)。愛因斯坦曾提供過一個(gè)著名的成材公式：W（成功）=X（刻苦努力）+Y（方法正確）+Z（不說廢話）；當(dāng)別人夸獎(jiǎng)魯迅先生是天才的時(shí)候，他也反駁：“哪里有天才，我是把別人喝咖啡的功夫都用在工作上的”。的確，有的兒童智力相當(dāng)，接受的教育和環(huán)境影響也相同，但最后的發(fā)展水平卻相去甚遠(yuǎn)，也是這個(gè)道理。三、心理發(fā)展理論關(guān)于兒童心理發(fā)展問題，長(zhǎng)期以來心理學(xué)界存在著兩種認(rèn)識(shí)傾向，即學(xué)習(xí)心理與發(fā)展心理。學(xué)習(xí)心理學(xué)家主張兒童的心理和行為都是習(xí)得的，成人完全可以按照自己的設(shè)想去塑造兒童；發(fā)展心理學(xué)家則認(rèn)為，兒童的心理及行為有其自身發(fā)展的內(nèi)在年齡規(guī)律，他們更關(guān)心兒童內(nèi)在生長(zhǎng)和自發(fā)的學(xué)習(xí)興趣，因此他們反對(duì)生硬的教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)教育者必須在觀察和順應(yīng)兒童自發(fā)興趣及年齡特點(diǎn)的基礎(chǔ)上來選擇和確立教學(xué)方法。在此專門介紹心理發(fā)展理論，目的并不是否定學(xué)習(xí)理論，而是要讓大家更全面地了解兒童心理和行為發(fā)展的真實(shí)面貌，更準(zhǔn)確地評(píng)價(jià)和有效地借鑒各派理論來指導(dǎo)和改善教育實(shí)踐，同時(shí)也對(duì)目前在小學(xué)教師中具有代表性的一種錯(cuò)誤觀念——“教育萬能”有個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)。

第7頁另外，我們對(duì)各種理論一般不評(píng)價(jià)，只作客觀呈現(xiàn)，給大家更寬廣的思考空間。心理發(fā)展理論普遍認(rèn)為人的心理發(fā)展是有序的，個(gè)體以不完全相同的速度，按次序通過各個(gè)發(fā)展階段。具體的發(fā)展階段理論十分豐富，我們只介紹幾個(gè)能代表不同時(shí)期特點(diǎn)的理論。（一）盧梭的發(fā)展階段理論盧梭可以被看作教育史上研究?jī)和睦戆l(fā)展階段的第一人，盡管他的理論并不成熟，但他打破了那種只關(guān)心兒童怎樣適應(yīng)未來生活的教育傳統(tǒng)，開始真正認(rèn)識(shí)到兒童自身的發(fā)展力量。盧梭認(rèn)為兒童發(fā)展過程中存在四個(gè)階段。嬰兒期（0~2歲）：通過感官認(rèn)識(shí)事物，例如使用看、聽、觸摸等方式懂得了事物的大、小、冷、熱、軟、硬等特性。他們的喜、怒、哀、樂也不受所謂的觀念或倫理控制，而是僅憑自覺。他們開始形成最初的內(nèi)部語言法則。兒童期（2~12歲）：兒童的行為更加獨(dú)立，身體更加靈活，且具有了直覺推理的能力，即兒童在行動(dòng)的時(shí)候直覺地理解和積累了一些知識(shí)。如一個(gè)兒童會(huì)投球后自然就會(huì)直觀地理解速度、距離等概念。兒童晚期（12~15歲）：體力增長(zhǎng)很大，認(rèn)識(shí)能力也有進(jìn)步，但仍然對(duì)具體形象的事物更感興趣。青年期：兒童從前社會(huì)人過渡到真正的社會(huì)人。（二）皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論皮亞杰是當(dāng)代最著名的兒童心理學(xué)家之一，他對(duì)兒童心理學(xué)的重要貢獻(xiàn)是關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的階段理論。他認(rèn)為兒童的心理發(fā)展有序地通過四個(gè)階段，各階段的年齡劃分是相對(duì)的，即不同的兒童可能以不同的速度通過各個(gè)發(fā)展階段，但所有的兒童都以同樣的順序通過。皮亞杰的研究對(duì)西方中小學(xué)課程及教法改革產(chǎn)生了很大影響，可以說，他之后的許多認(rèn)知發(fā)展的心理學(xué)課題都與他的研究有關(guān)。感覺運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）：這一階段的兒童主要靠感知?jiǎng)幼鱽碚J(rèn)識(shí)和適應(yīng)外界環(huán)境，這一階段又分為幾個(gè)時(shí)期。0~1個(gè)月，嬰兒以先天條件反射的方式來適應(yīng)環(huán)境；1~4個(gè)月，形成最初的習(xí)得性適應(yīng)動(dòng)作。例如吮吸是先天反射，但嬰兒后來用這個(gè)方式來廣泛認(rèn)識(shí)事物，他們吮吸手指、玩具、衣物等各種東西。4~10個(gè)月，運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)性開始發(fā)展，出現(xiàn)有目的的動(dòng)作。10~12個(gè)月，可以協(xié)調(diào)兩個(gè)以上的動(dòng)作，動(dòng)作的目的和手段開始分化。12~18個(gè)月，能在重復(fù)的動(dòng)作中發(fā)現(xiàn)有效的手段來達(dá)到目的。18個(gè)月~2歲，開始借助內(nèi)部語言思考問題。前運(yùn)算階段（2~7歲）：言語機(jī)能的出現(xiàn)，使兒童的思維發(fā)生了質(zhì)的改變，他們開始使用符號(hào)進(jìn)行思維，這就將兒童的思維推進(jìn)到一個(gè)新的階段。但是在整個(gè)前運(yùn)算階段，兒童的心理表象都是靜止的，缺乏符合邏輯的推理。2~4歲時(shí)，兒童對(duì)言語的運(yùn)用還不能概念化，他們能認(rèn)識(shí)具體事物，進(jìn)行從特殊到特殊的推理，卻不善于從一般到特殊的演繹。4~7歲時(shí)，兒童的思維向多維化過渡，但仍然不具備“守恒”性。例如，皮亞杰曾做過有關(guān)重量、體積、長(zhǎng)度等各種類型的守恒實(shí)驗(yàn)，其中一次，他將兩個(gè)完全相同的面團(tuán)當(dāng)著兒童的面揉成厚薄、長(zhǎng)短不一的面卷，處于前運(yùn)算期的兒童就認(rèn)為這兩個(gè)面卷不一樣大了。具體運(yùn)算階段（7~12歲）：該階段兒童最大的特點(diǎn)是其思維具備了守恒性，即可以從概念的各種具體變化中把握其本質(zhì)的、恒定的東西。如前例，處在具

第8頁體運(yùn)算階段的兒童就會(huì)認(rèn)識(shí)到改變形狀后的面團(tuán)體積仍是相等的，因?yàn)椤澳慵葲]有加進(jìn)什么，也沒有拿走什么”。該階段兒童的守恒性還表現(xiàn)為“逆反性”和“互反性”，前者如好與不好，甜與不甜的關(guān)系，后者如自己的左右與對(duì)面人的左右的關(guān)系。該階段兒童的守恒性雖已有較好的發(fā)展，但還不能完全與具體事物分離。形式運(yùn)算階段（12歲~成人）：思維形式逐步成熟，抽象邏輯思維獲得極大發(fā)展。（三）柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論柯爾伯格在對(duì)不同年齡兒童道德判斷能力進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上，劃分出了兒童道德觀念發(fā)展的階段，在心理學(xué)界被認(rèn)為是皮亞杰理論在道德發(fā)展領(lǐng)域的繼承和發(fā)展?？聽柌褚舱J(rèn)為兒童心理發(fā)展的階段順序是固定不變的，盡管不是所有的兒童都能達(dá)到發(fā)展的最高階段，但每個(gè)兒童都是按同樣的次序經(jīng)過各個(gè)發(fā)展階段?？聽柌裨O(shè)計(jì)了一系列的道德判斷兩難問題，根據(jù)兒童的分析和推理將之劃分為不同的道德發(fā)展水平，其中最具代表性的是“海因茲偷藥”一例:歐洲有個(gè)婦人患了癌癥，生命垂危，醫(yī)生認(rèn)為只有本城一個(gè)藥劑師最近發(fā)明的一種叫做鐳錠的新藥可以救她。這種藥成本只要200元，但售價(jià)卻要2000元。病婦的丈夫海因茲四處借錢，但一共只借到1000元。他只好去求藥劑師，說妻子快死了，請(qǐng)求藥劑師便宜一點(diǎn)賣給他，或者允許賒欠。但藥劑師說“不行，我發(fā)明這種藥，目的就是為了賺錢?！焙Ｒ蚱澴咄稛o路，竟撬開藥店的門，為妻子偷藥。這個(gè)丈夫的做法對(duì)嗎？為什么？根據(jù)各年齡段兒童不同的回答，柯爾伯格將兒童道德判斷能力劃分以下三種水平，六個(gè)階段。前習(xí)俗水平：這一水平的兒童比較關(guān)心人物行為的具體結(jié)果和自身利害關(guān)系。又分為兩個(gè)階段，即1，懲罰與服從定向階段。此階段的兒童認(rèn)為權(quán)威的好惡就是道德判斷標(biāo)準(zhǔn)，行為準(zhǔn)則是逃避懲罰。2，工具性的相對(duì)論者的定向階段。這一階段的兒童首先考慮準(zhǔn)則是否符合自己的需要，有時(shí)也開始關(guān)心別人的需要。習(xí)俗水平：兒童有了滿足社會(huì)輿論的心向，比較關(guān)心他人的需要。也分為兩個(gè)階段，3，好孩子定向階段。這一階段的兒童往往以別人的好惡、贊揚(yáng)或批評(píng)作為行為判斷標(biāo)準(zhǔn)，或單純以“善”作為行為準(zhǔn)則。4，維護(hù)權(quán)威或秩序的道德定向階段。這一階段的兒童意識(shí)到了普遍的社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)遵守法律，維護(hù)權(quán)威。后習(xí)俗水平：開始履行自己選擇的道德準(zhǔn)則。也分為兩個(gè)階段，5，社會(huì)契約的定向階段。道德判斷更加靈活，認(rèn)識(shí)到道德準(zhǔn)則、法律等的社會(huì)契約性質(zhì)。6，普遍的道德原則定向階段。道德判斷已超越某些規(guī)章制度，更多地考慮道德的本質(zhì)。堅(jiān)持原則，愿意為理想獻(xiàn)身。四、教育與心理發(fā)展的相互關(guān)系教育作為一種心理發(fā)展的決定性條件，制約著學(xué)生心理發(fā)展的方向、速度和水平，但教育對(duì)心理發(fā)展的作用并不是唯一的，也不是單向的，教育與兒童心理發(fā)展之間存在著比較復(fù)雜的，相互依存的關(guān)系。

第9頁早期教育與心理發(fā)展早期經(jīng)驗(yàn)、早期教育對(duì)兒童心理發(fā)展有重要作用，眾多心理學(xué)家的研究都能證明這一點(diǎn)。兒童的各種心理素質(zhì)并不是勻速發(fā)展的，某些素質(zhì)在特定的年齡段有“加速發(fā)展”的可能性，心理學(xué)家將之稱為能力發(fā)展的“關(guān)鍵期”。研究表明，8歲以前的正常兒童都具有很強(qiáng)的學(xué)習(xí)語言的天賦；培養(yǎng)數(shù)理概念4歲以后效果更好；許多藝術(shù)技能的訓(xùn)練則要求更早，如學(xué)習(xí)鋼琴需在5歲前開始。心理學(xué)家們對(duì)“早期剝奪對(duì)心理發(fā)展的影響”的追蹤研究也能很好地說明這個(gè)問題。二次大戰(zhàn)后，心理學(xué)家針對(duì)孤兒院兒童的研究表明，早期撫養(yǎng)中的社會(huì)交往因素對(duì)兒童智力、情感發(fā)展有重要作用。我國(guó)“早期被剝奪兒童有無補(bǔ)救可能”研究也表明，被正常家庭收養(yǎng)，獲得更多母愛和社會(huì)交往機(jī)會(huì)的兒童，智力有顯著提高，提高的程度與在孤兒院停留的時(shí)間成反比，且這種補(bǔ)救最好在2歲前進(jìn)行。日本學(xué)者木村久一提出的“能力遞減原則”更清楚地說明了早期教育的關(guān)鍵性。他認(rèn)為兒童潛力的發(fā)揮，遵循著某種“遞減”規(guī)律，即兒童接受理想教育的早晚與其潛力開發(fā)的可能性一致，開發(fā)越早，潛力發(fā)揮越大。我國(guó)關(guān)于超常兒童的研究也表明，超常兒童有兩類：一種是先天、后天條件都好，另一種是先天素質(zhì)一般，但后天有著特別好的環(huán)境與精心創(chuàng)設(shè)的條件，有效地促進(jìn)了智能的發(fā)展。（二）準(zhǔn)備狀態(tài)與心理發(fā)展準(zhǔn)備狀態(tài)是指兒童身心發(fā)展達(dá)到適宜于學(xué)習(xí)某種事物的狀態(tài)。許多國(guó)家都將兒童入學(xué)年齡規(guī)定在6~7周歲，這說明大多數(shù)國(guó)家的教育決策者都認(rèn)為兒童要到這個(gè)年齡才能達(dá)到接受正式教育的準(zhǔn)備狀態(tài)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)由多種因素構(gòu)成，大體包括生理發(fā)展、智能發(fā)展和非智力因素三個(gè)方面。要具體了解一個(gè)兒童是否達(dá)到相應(yīng)的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，需從以下幾個(gè)方面入手：1．生理發(fā)展?fàn)顩r（特別是神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育情況）。這是兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)的基本前提。如果兒童身體素質(zhì)太差，就無法保證正常的學(xué)習(xí)時(shí)間，也不能提供學(xué)習(xí)所需的各種生理?xiàng)l件。2．智能發(fā)展程度?？梢酝ㄟ^智力測(cè)驗(yàn)或觀察了解。這是兒童完成學(xué)習(xí)任務(wù)的保障，如果要提前入學(xué)或加快學(xué)習(xí)任務(wù)，就必須有超出同齡兒童的智商水平。3．非智能因素。首先要了解兒童情緒、興趣發(fā)展?fàn)顩r，如了解兒童情緒穩(wěn)定性，興趣特點(diǎn)等；同時(shí)還需了解兒童的學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度，如學(xué)習(xí)方法、起居規(guī)律、注意程度、甚至生活習(xí)慣。4．社會(huì)性發(fā)展。了解兒童對(duì)學(xué)校、班級(jí)等的看法，觀察其與同伴之間的協(xié)作性，自我意識(shí)發(fā)展情況等。5．關(guān)于學(xué)校教學(xué)科目的經(jīng)驗(yàn)。如已有的基礎(chǔ)知識(shí)，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)等，可以用國(guó)家頒布的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)力測(cè)驗(yàn)，也可以用教師自編的學(xué)力測(cè)驗(yàn)來檢測(cè)。不問兒童身心發(fā)展條件，盲目提前或加快教育，不僅不能達(dá)到預(yù)期的效果，而且“揠苗助長(zhǎng)”，損傷其身心健康，為后繼學(xué)習(xí)潛伏困難。

第10頁第二章教學(xué)實(shí)施計(jì)劃章節(jié)名：個(gè)別差異

學(xué)時(shí)安排

10學(xué)時(shí)

授課時(shí)間

第5-7周

教學(xué)內(nèi)容及要求（突出重難點(diǎn)）：教學(xué)內(nèi)容：一、個(gè)別差異概述：能力差異及教育、興趣差異及教育、氣質(zhì)差異及教育、性格差異及教育。二、智力差異及其測(cè)量：智力的定義、智力的發(fā)展、智力測(cè)驗(yàn)簡(jiǎn)介、智力與教學(xué)的關(guān)系。三、特殊學(xué)生的心理特征與教育：特殊學(xué)生的界定、資賦優(yōu)異學(xué)生的教育、智力障礙學(xué)生的教育、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育。教學(xué)要求：1．掌握個(gè)別差異的具體內(nèi)容，如能力、氣質(zhì)、性格、智力等；2．理解如何在教育過程中更合理地利用個(gè)別差異進(jìn)行有效教育；3．了解特殊學(xué)生的心理特點(diǎn)及其教育意義。重點(diǎn)：個(gè)體差異與教育的關(guān)系難點(diǎn)：特殊學(xué)生的心理特征與教育

討論/思考題、作業(yè)：名詞：個(gè)別差異、能力、興趣、氣質(zhì)、性格、特殊兒童1．結(jié)合教育實(shí)際思考如何根據(jù)學(xué)生的個(gè)別差異（包括能力、興趣、氣質(zhì)、性格等）因材施教？2．你怎樣看待學(xué)生的智力差異及其與教學(xué)的關(guān)系？3．特殊學(xué)生的分類及相應(yīng)的教育措施。（重點(diǎn)分析資賦優(yōu)異及學(xué)習(xí)困難學(xué)生）

本章其他參考書目（包括參考書、文獻(xiàn)資料等）：1．《教育心理學(xué)》，陳安福、張洪泰主編，成都科技大學(xué)出版社；2．《教育心理學(xué)》，邵瑞珍等編著，上海教育出版社；3．《心理測(cè)驗(yàn)法》，凌文輇濱治世編著，科學(xué)出版社；4．《心理測(cè)驗(yàn)與評(píng)估》:英文版，科恩著，人民郵電出版社

第11頁第二章教學(xué)總結(jié)

第12頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第3次課授課時(shí)間：第5周：周一5\6節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：復(fù)習(xí)舊課分鐘講授新課80分鐘討論/答疑/小結(jié)20分鐘分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：個(gè)別差異——能力、興趣、氣質(zhì)差異教學(xué)方案：第一節(jié)個(gè)別差異概述個(gè)別差異：指心理的個(gè)別差異或個(gè)性差異，即個(gè)體在興趣、能力、氣質(zhì)、性格等方面的差異。心理差異是普遍存在的，它表現(xiàn)在質(zhì)和量?jī)蓚€(gè)方面：質(zhì)的差異指心理特點(diǎn)的不同及行為方式的差異；量的差異指發(fā)展速度的快慢和發(fā)展水平的高低。能力差異及教育能力：指?jìng)€(gè)體順利完成某種活動(dòng)所必須具備的心理特征。能力的差異可從質(zhì)、量、發(fā)展?fàn)顩r三個(gè)方面進(jìn)行分析。（一）差異類型分析能力的類型差異——質(zhì)的差異一般能力：在許多基本活動(dòng)中表現(xiàn)出來。而且是各種活動(dòng)都必備的能力。如記憶、觀察、想象、思維。特殊能力：在某些專業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的能力。如文學(xué)藝術(shù)才能、科學(xué)技術(shù)才能、組織才能、運(yùn)動(dòng)天賦、音樂天賦等。一般能力的差異主要體現(xiàn)在個(gè)體完成同一種活動(dòng)或某些活動(dòng)時(shí)，觀察力、記憶力、想象力、思維力等方面的不同。如：有認(rèn)觀察細(xì)致入微，有的卻粗枝大葉；有人擅長(zhǎng)記憶詞語、符號(hào)等抽象事物，有人卻擅長(zhǎng)記憶形象事物；有人思路混亂，易受暗示，有的人卻思路清晰、有主見。特殊能力方面的差異更加明顯。如：一個(gè)班級(jí)中總有幾個(gè)學(xué)生“能歌善舞”，往往聽覺的表現(xiàn)能力強(qiáng)，富有情感的想象力；數(shù)學(xué)能力突出的學(xué)生，往往邏輯思維強(qiáng)，富于理智；有的學(xué)生操作能力特別強(qiáng)，他們的技術(shù)設(shè)計(jì)思維和空間構(gòu)造技術(shù)表現(xiàn)明顯強(qiáng)于一般學(xué)生。能力發(fā)展水平的差異——量的差異同一年齡段的學(xué)生，無論在一般能力還是特殊能力方面，其發(fā)展水平都有差異。心理學(xué)上研究的比較多的是智力發(fā)展水平的差異，其發(fā)展呈正態(tài)分布，即超常、低常少，中常多。

第13頁3．能力表現(xiàn)早晚的差異有的人在某方面的優(yōu)異能力兒童期可能就充分顯露，如：李白“五歲通六甲，七歲觀百家”（語言能力）；莫扎特3歲發(fā)現(xiàn)3度音程并譜寫小步舞曲（音樂天賦）。而有的人優(yōu)異能力表現(xiàn)較晚，如：齊白石40歲左右才成名；大生物學(xué)家達(dá)爾文、大科學(xué)家愛因斯坦等，兒童少年期都不突出，后來卻大有作為。（二）能力差異與教育根據(jù)能力差異狀況，教師的教學(xué)應(yīng)該立足中間，重視兩頭。對(duì)能力水平特別高的學(xué)生，可采取加速學(xué)習(xí)、增加難度、允許跳級(jí)或辦特別班等措施；另一方面，要重視低能（尤其是低智）的鑒定，以采取恰當(dāng)?shù)奶厥饨逃胧?。藝術(shù)等形象思維方面的特殊能力易于早期表現(xiàn)，但抽象邏輯思維等能力一般表現(xiàn)較晚，注意區(qū)分弱智與大器晚成型學(xué)生，不要在不經(jīng)意中將“愛迪生”趕出了校門。興趣差異及教育興趣：指?jìng)€(gè)體力求認(rèn)識(shí)、探究某種事物的心理傾向。（一）興趣差異分析1．興趣的指向性（傾向）指?jìng)€(gè)體之間興趣指向的對(duì)象的區(qū)別。興趣的指向性在一定程度上反映著一個(gè)人的需要、知識(shí)水平、理想信念等，直接關(guān)系到興趣的性質(zhì)。2．興趣的廣闊性（廣度）指興趣范圍的大小。有的人興趣廣泛，有的人狹窄。廣博的興趣使人開闊眼界、增長(zhǎng)知識(shí)、思維活躍，激發(fā)出旺盛的創(chuàng)造能力。但興趣并不是越廣越好，中心興趣可使人掌握深邃的知識(shí)，發(fā)展個(gè)人特殊的才能。廣闊而有中心的興趣才是最佳的興趣狀態(tài)。3．興趣的穩(wěn)定性指興趣維持時(shí)間的長(zhǎng)短。有的人興趣容易產(chǎn)生，但難以持久，有的人興趣經(jīng)久不變。穩(wěn)定的興趣能產(chǎn)生高度的積極性，維持較高的活動(dòng)效益。4．興趣的效能性指一個(gè)人的興趣對(duì)活動(dòng)產(chǎn)生的效果大小。有的人興趣停留于期望、空想狀態(tài)，從不付諸行動(dòng)，而有的人一旦產(chǎn)生興趣，就積極、主動(dòng)、熱情地投入，深入鉆研，持久行動(dòng)，使興趣產(chǎn)生出巨大的行動(dòng)效能。（二）學(xué)生的興趣差異與教育中小學(xué)生興趣差異在學(xué)習(xí)、生活的各方面都有表現(xiàn)。在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生廣泛而穩(wěn)定的興趣很重要：一方面要著重培養(yǎng)學(xué)生有社會(huì)價(jià)值的興趣；另一方面，要根據(jù)學(xué)生不同的興趣特點(diǎn)進(jìn)行教育。氣質(zhì)差異及教育氣質(zhì)：指一個(gè)人心理活動(dòng)和行為的動(dòng)力特點(diǎn)，它表現(xiàn)在一個(gè)人心理活動(dòng)和行為反應(yīng)的強(qiáng)度、速度、穩(wěn)定性、靈活性以及顯露程度等方面。（一）氣質(zhì)差異分析關(guān)于氣質(zhì)的分類方法很多，其中影響較大的是西方最早研究氣質(zhì)現(xiàn)象的古希臘醫(yī)生希波克拉底和羅馬醫(yī)生蓋倫，以及20世紀(jì)30年代蘇聯(lián)生理學(xué)家巴甫洛夫。

第14頁表2-1氣質(zhì)類型分析表強(qiáng)度神經(jīng)細(xì)胞接受刺激的能力

平衡性興奮、抑制力量的對(duì)比

靈活性興奮、抑制轉(zhuǎn)換的速度

分類

主要心理特征

巴甫洛夫高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)類型

希波克拉底體液說

強(qiáng)

不平衡（興奮優(yōu)勢(shì)）

一般

不平衡型（興奮型）

膽汁質(zhì)

精力旺盛，直率熱情，反應(yīng)迅速，行為敏捷，膽大，動(dòng)作、言語急速而難于自制，脾氣暴躁、耿直，易沖動(dòng)，有時(shí)傲慢，愎自用。

強(qiáng)

平衡

靈活

活潑型

多血質(zhì)

活潑好動(dòng)，聰明伶俐，反應(yīng)迅速、敏捷；情緒反應(yīng)快而多變，注意和興趣廣泛且容易轉(zhuǎn)移；善交際，對(duì)人親切、有生氣，但往往輕率、不深沉，缺乏毅力。

強(qiáng)

平衡

不靈活

安靜型

黏液質(zhì)

安靜、沉穩(wěn)，情緒發(fā)生慢而弱；言語、動(dòng)作、思維比較遲緩；注意穩(wěn)定，不易激動(dòng)，情感不外露；莊重、堅(jiān)韌，但往往過于執(zhí)拗、冷漠；比較保守。

弱

不平衡（抑制優(yōu)勢(shì)）

一般

弱型（抑制型）

抑郁質(zhì)

柔弱、易倦；好靜，膽小謹(jǐn)慎，情緒發(fā)生慢而強(qiáng)，內(nèi)心體驗(yàn)深刻而穩(wěn)定；言行遲緩無力，沉默、寡言，忸怩、孤僻，善于觀察細(xì)小情節(jié)。

（二）氣質(zhì)類型及教育個(gè)人的各種心理活動(dòng)，如認(rèn)識(shí)活動(dòng)、情緒活動(dòng)和意志行動(dòng)中都會(huì)表現(xiàn)出他固有的氣質(zhì)特點(diǎn)，使其個(gè)性具有一定的色彩。但要看到，氣質(zhì)不能決定人的價(jià)值觀，且每種氣質(zhì)類型都有積極的一面和消極的一面。氣質(zhì)與教育的關(guān)系表現(xiàn)為：首先，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到每種氣質(zhì)類型都有積極的一面和消極的一面，教育的任務(wù)就是根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特征組織教育活動(dòng)，使他們克服缺點(diǎn)，發(fā)展其優(yōu)點(diǎn)；其次，對(duì)不同氣質(zhì)類型的學(xué)生應(yīng)采取不同的教育方法；幫助學(xué)生正確解剖和認(rèn)識(shí)自己氣質(zhì)的優(yōu)缺點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

第15頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第4次課授課時(shí)間：第5周：周三3\4節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：100分鐘復(fù)習(xí)舊課5分鐘講授新課30分鐘討論/答疑/小結(jié)15分鐘測(cè)試分析50分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：個(gè)別差異——?dú)赓|(zhì)、性格差異教學(xué)方案：性格差異及教育。性格：指人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式中比較穩(wěn)定的、具有核心意義的心理特征。（一）性格差異分析1．性格的結(jié)構(gòu)性格是十分復(fù)雜的心理構(gòu)成部分，它的特征可以歸結(jié)為四個(gè)方面：對(duì)社會(huì)、集體、他人的態(tài)度對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度對(duì)勞動(dòng)、工作、學(xué)習(xí)的態(tài)度對(duì)自己的態(tài)度性格的情緒特征：在情緒活動(dòng)中人們表現(xiàn)出的情緒強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持久性及主導(dǎo)心境等特點(diǎn)。性格的意志特征：為達(dá)到目的而對(duì)自己的行為進(jìn)行調(diào)整的狀況。性格的理智特征：認(rèn)知態(tài)度（主動(dòng)、被動(dòng)）和活動(dòng)方式（積極、消極）上的差異。2．性格的動(dòng)態(tài)特點(diǎn)性格的特征在現(xiàn)實(shí)中并非孤立地顯現(xiàn)，它們相互聯(lián)系，相互影響而構(gòu)成結(jié)構(gòu)完整的統(tǒng)一體。人的性格特征由于環(huán)境的影響，在活動(dòng)中表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。（1）結(jié)構(gòu)的完整性：一個(gè)人的性格特征從整體上說具有一致性，它是一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系緊密的整體，若確知某人的某種性格特征，正常情況下，便可推知他的其他方面的性格特征。（2）結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性：盡管性格結(jié)構(gòu)具有完整性，但在一些特殊情境下，人有可能表現(xiàn)出多樣性。（3）性格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性與可塑性：性格的形成過程很長(zhǎng)，因此它一旦形成就比較穩(wěn)定。在性格形成的過程中，它必然受環(huán)境影響而發(fā)生變化，這就是可塑性。年齡越小，可塑性越大。另外，在一些特殊情況下，成年人的性格也可

第16頁能有較大的改變。3．性格類型理智型：沉著、冷靜、穩(wěn)健以心理活動(dòng)優(yōu)勢(shì)劃分情緒型：浪漫、易感、沖動(dòng)、易變意志型：勇敢、果斷、任性內(nèi)傾型：注意和興趣集中于內(nèi)部世界，安靜、以心理傾向劃分善思、富于想象；孤僻、遲緩。外傾型：注意和興趣集中于外部世界，開朗、豁達(dá)、友好、果斷、善交；不拘小節(jié)。獨(dú)立型：獨(dú)立性強(qiáng)、善思、有創(chuàng)見；好為人師、以個(gè)體獨(dú)立性劃分自以為是。順從型：易受暗示、缺乏主見、獨(dú)立性差?，F(xiàn)實(shí)中很難找到某種典型的性格，且以上劃分均是從某個(gè)方面入手，對(duì)理論研究與實(shí)踐有一定意義，但欠完善。（二）性格與氣質(zhì)的關(guān)系在人的個(gè)性特征中，氣質(zhì)和性格是非常相似的，但它們二者是兩種不同的心理現(xiàn)象，準(zhǔn)確地說，氣質(zhì)主要決定于神經(jīng)系統(tǒng)類型，先天性因素較強(qiáng)；而性格是在氣質(zhì)的基礎(chǔ)上通過后天培養(yǎng)形成的。性格具有較強(qiáng)的社會(huì)意義，而氣質(zhì)更多體現(xiàn)個(gè)體特征。氣質(zhì)和性格之間的聯(lián)系是緊密的：1）氣質(zhì)對(duì)性格的形成在一定程度上起促進(jìn)或阻礙作用。如，弱型的人培養(yǎng)自信心比強(qiáng)而平衡的人困難；興奮型的人毅力一般比平衡型的人差。2）同樣性格特征的人，其行為方式往往帶有不同的氣質(zhì)特征。如，同是樂于助人的性格，膽汁質(zhì)的人表現(xiàn)為滿腔熱情，急切豪爽；而黏液質(zhì)的人則可能不動(dòng)聲色，從容不迫。3）氣質(zhì)和性格不一定完全一致。不同氣質(zhì)的人可能形成相同的性格特征；同一氣質(zhì)的人也可能形成不同的性格特征。（三）性格差異與教育1．性格的形成和發(fā)展（心理?xiàng)l件）（1）從心理過程、心理狀態(tài)到個(gè)體心理特征的轉(zhuǎn)化任何一種心理過程發(fā)生時(shí)，總是伴隨有一定的心理狀態(tài)。某種心理狀態(tài)反復(fù)出現(xiàn)就容易形成心理定勢(shì)，最終轉(zhuǎn)化為個(gè)性心理特征。因此，強(qiáng)化和鞏固那些積極的心理狀態(tài)，抑制和消退那些不良的心理狀態(tài)，是形成良好性格的必要條件。（2）動(dòng)機(jī)的泛化和系統(tǒng)化，以及相應(yīng)行為方式的鞏固，是性格形成的基礎(chǔ)人的某種行為動(dòng)機(jī)是由某種特定情境激起的，隨著類似的情境不斷出現(xiàn)，人以類似行為方式重復(fù)反應(yīng)，這種情境性動(dòng)機(jī)便發(fā)生變化，成為帶有普遍化性質(zhì)的動(dòng)機(jī)體系。這種體系和特點(diǎn)行為方式的融合，就形成穩(wěn)定的個(gè)性特征。

第17頁（3）解決一系列心理矛盾，是性格形成的重要條件。社會(huì)生活新要求與原有心理水平的矛盾，認(rèn)知和行為習(xí)慣的矛盾，理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾等都會(huì)引起強(qiáng)烈的心理沖突。只有解決好一系列的心理矛盾，才能形成良好的性格特征。（4）形成正確穩(wěn)定的態(tài)度與良好行為方式的鞏固。脫離態(tài)度指導(dǎo)的行為只能是技能、習(xí)慣或機(jī)械動(dòng)作，只有當(dāng)正確、穩(wěn)定的對(duì)社會(huì)、他人、自己的態(tài)度與習(xí)慣化的行為方式相一致時(shí)，才能形成良好的性格特征。（5）自我調(diào)節(jié)在性格形成中具有重要意義了解學(xué)生既成性格特征是因勢(shì)利導(dǎo)，防患于未然的前提。教育者針對(duì)學(xué)生的性格特征，采取適當(dāng)?shù)姆椒ǎ瑩P(yáng)長(zhǎng)避短，促其優(yōu)化。性格的優(yōu)化不是短時(shí)效應(yīng)，需要教育者的熱情和耐心。（四）性格的表現(xiàn)和評(píng)定（含實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容，機(jī)動(dòng)。）

心理測(cè)試及分析：氣質(zhì)類型測(cè)試及分析：“氣質(zhì)60問”性格測(cè)試及分析：“畫樹測(cè)驗(yàn)”，卡特爾PF16，MMPI等

第18頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第5次課授課時(shí)間：第6周周一5\6節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：100分鐘復(fù)習(xí)舊課分鐘講授新課85分鐘討論/答疑/小結(jié)15分鐘分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：個(gè)別差異——智力差異教學(xué)方案：第二節(jié)智力差異及其測(cè)量智力的定義智力是一個(gè)復(fù)雜的概念，具有多種屬性。大多數(shù)心理學(xué)家將之看作是人的一種綜合認(rèn)知能力。包括注意力、觀察力、想象力、思維力、創(chuàng)造力等，其中，思維力是核心。智商是指智力商數(shù)，最早是指心理年齡與實(shí)足年齡的比率（比納-西蒙）。后來又出現(xiàn)了離差智商的概念，即確定個(gè)體在相同條件的團(tuán)體（如同年齡組）中的相對(duì)位置，實(shí)質(zhì)上就是將個(gè)體的智力成績(jī)和同年齡組的被試平均成績(jī)比較而得出的相對(duì)分?jǐn)?shù)。（韋克斯勒）智力的發(fā)展（一）智力發(fā)展的一般趨勢(shì)大量研究表明，智力是隨著年齡增長(zhǎng)而發(fā)展變化的。其中，貝利（Bayley，1968）的研究很有代表性。他用三種智力量表對(duì)同一組被試追蹤考察達(dá)36年之久，根據(jù)結(jié)果繪制出智力成長(zhǎng)的年齡曲線。180160140120智100力80分60數(shù)40200612182436年齡圖2-1智力生長(zhǎng)曲線

第19頁該研究表明：13歲以前智力呈直線上升趨勢(shì)，以后發(fā)展速度減慢，25歲左右達(dá)到最高峰26-36歲持續(xù)高原水平，之后緩慢下降。其他心理學(xué)家對(duì)智力發(fā)展的幾個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)的具體年齡有爭(zhēng)議，但基本趨勢(shì)是一致的。如布盧姆（B.S.Bloom，1964）認(rèn)為，假設(shè)17歲的智力水平為100，那么4對(duì)就達(dá)到50%，4-8歲又增加30%，其余20%在8-17歲獲得。另外，智力結(jié)構(gòu)也隨年齡增長(zhǎng)而變化，即智力的各種成分發(fā)展速度、高峰年齡、衰退情況都不一樣。表2-1智力結(jié)構(gòu)變化表（衰減速度表）年齡智力結(jié)構(gòu)

10-17

18-29

30-49

50-69

70-9

知覺記憶判斷反應(yīng)速度

100957288

9510090100

939210097

76838792

46556971

（二）智力發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性人的智力是相對(duì)穩(wěn)定的，但不是一成不變的。穩(wěn)定性表現(xiàn)為：1.IQ的穩(wěn)定性隨年齡增長(zhǎng)而增加，年齡越小的兒童其IQ的穩(wěn)定性越低；2．兩次測(cè)驗(yàn)的時(shí)間間隔越長(zhǎng)，穩(wěn)定程度越低；3．在一個(gè)兒童集體中，平均IQ的增降趨于恒常。波動(dòng)性表現(xiàn)為：測(cè)量誤差，生理和情緒變化，年齡變化等都會(huì)影響到測(cè)量成績(jī)。（三）影響智力發(fā)展的因素影響智力發(fā)展的因素主要有三個(gè)：遺傳、環(huán)境和教育（智力開發(fā)）。智力的差異及測(cè)量（一）智力差異智力的差異表現(xiàn)在發(fā)展水平、表現(xiàn)早晚和結(jié)構(gòu)特點(diǎn)三個(gè)方面。1．智力的發(fā)展水平不同個(gè)體智力發(fā)展達(dá)到的最終水平是不同的?？偟膩碚f，人類的智力水平分布呈“中間大，兩頭小”的正態(tài)。表2-3智力分布及分類（韋克斯勒）智商（IQ）

類別

百分比

理論分布

實(shí)際分布

130以上120-129110-11990-10980-8970-7970以下

優(yōu)秀上智中智（聰明）中等中下（遲鈍）低能邊緣智力缺陷

2．26．716．150．O16．16．72．2

2．37．416．549．416．26．02．2

第20頁表3-42904名2至18歲兒童和青少年的IQ分布IQ

N

百分比

分類

160-169150-159140-149

1632

0．030．21．1

極優(yōu)，9歲時(shí)的學(xué)業(yè)成績(jī)可以相當(dāng)于12歲的中等兒童

130-139120-129

89239

3．18．2

優(yōu)，需加深教學(xué)內(nèi)容

110-119

524

18．I

中上，學(xué)習(xí)普通課程很順利

100-10990-99

685667

23．523．0

中等

80-89

422

14．5

中下，需適當(dāng)調(diào)整課程

70-79

164

5．6

慢速學(xué)習(xí)者，16歲時(shí)僅能達(dá)到5或6年級(jí)水平

60-6959以下

5719

2．00．63

智力有缺陷，需特殊教學(xué)

2．智力表現(xiàn)的早晚有些人優(yōu)異的智力很早就充分顯露，如：李白“五歲通六甲，七歲觀百家”（語言天賦）；莫扎特3歲發(fā)現(xiàn)三度音程并譜寫了小步舞曲（音樂天賦）。而有的人的優(yōu)異智力表現(xiàn)較晚，如大畫家齊白石40歲后才學(xué)畫并成名；大生物學(xué)家達(dá)爾文，大科學(xué)家愛因斯坦，大數(shù)學(xué)家華羅庚等，兒童、少年期都不突出，后來卻大有作為。3．智力結(jié)構(gòu)的差異每個(gè)人的智力結(jié)果，即智力因素的組成方式都有不同，如有的人記憶力好，有的人觀察力強(qiáng)，有的人擅長(zhǎng)邏輯推理，有的人強(qiáng)于形象思維，有的人有音樂天賦，卻在數(shù)學(xué)上表現(xiàn)無力。近年來，多元智力理論的提出使傳統(tǒng)的智力理論受到了極大的挑戰(zhàn)。（二）智力測(cè)驗(yàn)簡(jiǎn)介（實(shí)踐內(nèi)容，機(jī)動(dòng)。）1．韋克斯勒2．瑞文3．其它：卡特爾PF16等。智力與教學(xué)的關(guān)系。（一）智力與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的關(guān)系為了確知兒童的智商對(duì)于他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)校各門功課成績(jī)的預(yù)測(cè)效果，研究人員做了大量的調(diào)查及統(tǒng)計(jì)分析。一致認(rèn)為：IQ與學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)程度為中等（r=0.05）。其中，詞匯、常識(shí)、推理分測(cè)驗(yàn)的得分與一般學(xué)業(yè)成績(jī)的相關(guān)較高。這表明：智力是影響學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素，但不是唯一因素。（二）智力的開發(fā)1．智力的早期開發(fā)目前一般認(rèn)為，1-7歲是智力發(fā)展最關(guān)鍵的時(shí)期，如果這一時(shí)期兒童的智力得不到應(yīng)有得發(fā)展，可能導(dǎo)致終身難以補(bǔ)償?shù)脫p失。

第21頁早期教育決不是教孩子識(shí)幾個(gè)字，拉拉琴，畫張畫那么簡(jiǎn)單，重要得是培養(yǎng)孩子得認(rèn)知習(xí)慣和良好得行為及思維方式。當(dāng)然具體方法很多，在此不贅述。2．提高中小學(xué)學(xué)生智力得研究目前對(duì)提高學(xué)生智力得研究有兩種不同得觀點(diǎn)，一種是強(qiáng)調(diào)智力與知識(shí)得區(qū)別，期望研究出一種提高一般智力得途徑；另一種則認(rèn)為智力不能脫離知識(shí)，應(yīng)該在學(xué)習(xí)知識(shí)得過程中研究如何提高學(xué)生得智力。我個(gè)人認(rèn)為，前一種觀念對(duì)于智障礙兒童得矯正更適當(dāng)，但對(duì)于廣大得學(xué)齡兒童來說，僅僅以智力訓(xùn)練或測(cè)題解答得方式提高智力是不明智得。智力得提高必須結(jié)合課堂教學(xué)，改進(jìn)教法，在傳授知識(shí)得同時(shí)，重視并發(fā)展智力。中教例子：吳天敏的動(dòng)腦筋練習(xí)實(shí)驗(yàn)。為初高中學(xué)生編制了一套課題，每天早晨上課前用3-10分鐘進(jìn)行練習(xí)，課題編制的原則是：1）有相當(dāng)趣味性和吸引力，能啟動(dòng)學(xué)生的腦神經(jīng)活動(dòng)；2）盡量擺脫智力測(cè)驗(yàn)的形式與內(nèi)容；3）適合學(xué)生的能力與知識(shí)水平；4）適合課堂集體進(jìn)行；5）課題內(nèi)容力求多種多樣，既可以從多方面引起學(xué)生動(dòng)腦筋，也可以利用“新鮮“這個(gè)因素引起學(xué)生的興趣；6）對(duì)學(xué)生成績(jī)一律不作評(píng)比。小教例子：朱智賢、林崇德針對(duì)如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生智力進(jìn)行了5年的思維品質(zhì)培養(yǎng)的實(shí)驗(yàn)研究。他們選取20個(gè)實(shí)驗(yàn)班（1-5年級(jí)，共1400人），著重進(jìn)行4種思想品質(zhì)方面的培養(yǎng)。它們各自的指標(biāo)分別是：1）思維敏捷性以運(yùn)算的速度與正確度的指標(biāo)；2）思維靈活性以一題多解的解數(shù)和一題多變的變數(shù)為指標(biāo)；3）思維得到性以完成數(shù)學(xué)概括能力，空間思維想象力，數(shù)學(xué)命題能力，推理能力和運(yùn)用法則能力為指標(biāo)；4）獨(dú)創(chuàng)性以自編應(yīng)用法則為指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)班的教師通過兒童心理學(xué)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，定期集體備課，統(tǒng)一實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)思想與具體措施突出教學(xué)方法的改革。結(jié)果表明：運(yùn)算中的思維品質(zhì)在實(shí)驗(yàn)組和控制組之間存在著顯著差異，說明思維德品質(zhì)是可以通過培養(yǎng)而獲得提高的，有的思維品質(zhì)甚至可以提高到一個(gè)年級(jí)水平。根據(jù)目前國(guó)內(nèi)外的研究，提高學(xué)生智力，以下幾點(diǎn)值得考慮：視腦神經(jīng)的保護(hù)和合理使用腦力；2）抓好對(duì)智力的具體培養(yǎng)。教學(xué)應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，激發(fā)學(xué)生以掌握學(xué)習(xí)課題情境的研究方式而進(jìn)行積極德智力活動(dòng)；3）組織和開展各種課外活動(dòng)是增長(zhǎng)知識(shí)，發(fā)展智力德一種重要途徑；4）重視非智力因素的作用。非智力因素制約著智力發(fā)展，如勤奮是學(xué)生智力發(fā)展的主觀因素。

第22頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第6次課授課時(shí)間：第6周周三3\4節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：100分鐘復(fù)習(xí)舊課5分鐘講授新課分鐘討論/答疑/小結(jié)分鐘測(cè)試分析95分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：個(gè)別差異——智力差異的測(cè)量教學(xué)方案：以小學(xué)生個(gè)案演示“智力差異”的測(cè)量方法及其分析理解（使用“韋克斯勒智力量表”）介紹“瑞文智力測(cè)試量表”

第23頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第7次課授課時(shí)間：第7周周一5\6節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：100分鐘復(fù)習(xí)舊課分鐘講授新課85分鐘討論/答疑/小結(jié)15分鐘分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：個(gè)別差異——特殊學(xué)生的心理特征與教育教學(xué)方案：第三節(jié)特殊學(xué)生德心理特征與教育特殊學(xué)生的心理特征與教育：特殊學(xué)生的界定、資賦優(yōu)異學(xué)生的教育、智力障礙學(xué)生的教育、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的教育。一、特殊學(xué)生的界定（一）特殊兒童的概念從教育者的觀點(diǎn)看，特殊兒童與特殊學(xué)生是一致的，即指那些“有特殊需要的學(xué)習(xí)者?！碧厥鈨和仨毦邆鋬蓚€(gè)條件：一是其身心特質(zhì)的過分突出；二是非得借助特殊的協(xié)助，否則將無法滿足其教育需要。廣義的特殊兒童不應(yīng)僅指殘疾兒童，臺(tái)灣的“特殊教育法”的分類值得一提。首先將特殊兒童分為資賦優(yōu)異與身心障礙兩大類。其中，資賦優(yōu)異又分為：（1）一般能力優(yōu)異；（2）學(xué)術(shù)性向優(yōu)異；（3）特殊才能。身心障礙包括：（1）智能不足；（2）視覺障礙；（3）聽覺障礙；（4）語言障礙；（5）肢體障礙；（6）身體病弱；（7）性格異常；（8）行為異常；（9）學(xué)習(xí)障礙；（10）多重障礙；（11）其它顯著的身心障礙。特殊兒童的教育個(gè)別化教學(xué)是特殊兒童教育實(shí)施的指導(dǎo)性原則。目前，發(fā)達(dá)國(guó)家常用的安置形式大約有以下幾種：普通班。即把問題較輕的特殊兒童安置在普通班中隨班就讀。2.普通班加巡回輔導(dǎo)。把特殊兒童安置在普通班中，而由巡回輔導(dǎo)人員定期或不定期對(duì)特殊兒童提供部分時(shí)間的教學(xué)，或?qū)ζ胀ò嗉?jí)教師進(jìn)行咨詢，商談特殊教育對(duì)策。3.普通班加資源教室：所謂資源教室乃是學(xué)生于特定的部分時(shí)間前去接受特殊協(xié)助的一種教學(xué)環(huán)境。資源教室的目標(biāo)在于為學(xué)生與普通班教師提供教學(xué)的支援，又稱“支援班”，招收對(duì)象主要是輕度殘疾的兒童，也有超常兒童。4．特殊班加少量普通班：此種安置形式下，兒童大部分時(shí)間在特殊班學(xué)習(xí)，小部分時(shí)間和正常兒童在一起學(xué)習(xí)。

第24頁5．特殊班：將教育需要相近的特殊兒童集中在一個(gè)班受教育，設(shè)在普通中小學(xué)里。這種形式的對(duì)象為中輕度殘疾兒童或超常兒童。它可能成為近段時(shí)期內(nèi)我國(guó)特殊教育的主要形式。6．特殊學(xué)校：西方為住宿和日校兩種。我國(guó)則為同一所學(xué)校中住宿、走讀并存。這種形式有局限性，它將特殊兒童與正常兒童分隔開，使特殊兒童的發(fā)展受到人為限制。但安置重度殘疾兒童仍是適宜的。我國(guó)特殊教育的狀況：起步晚，發(fā)展慢，目前正處于大力發(fā)展時(shí)期。1874年，北京建立首所盲校，1887年，山東建立首所聾校，但發(fā)展緩慢。自1978年以來，經(jīng)濟(jì)發(fā)展為特殊教育增加了活力，發(fā)展較快。1982年，中國(guó)教育學(xué)會(huì)設(shè)了特殊教育研究會(huì)，1988年，中央教科所成立了特殊教育研究室。自20世紀(jì)70年代以來，首先在西方發(fā)達(dá)國(guó)家、后來波及其它地區(qū)，特殊教育興起了一股潮流，一般稱為“回歸主流”，即盡量使特殊兒童與正常兒童在一起受教育，可以增加交流的機(jī)會(huì)，有利于特殊兒童身心健康發(fā)展，同時(shí)更有利于培養(yǎng)特殊兒童過正常生活的能力。二、資賦優(yōu)異學(xué)生的教育（超常兒童、天才兒童）（一）界定資賦優(yōu)異是指那些智力發(fā)展顯著地超過同年齡兒童平均水平的兒童，所以又稱智力超常。有兩個(gè)問題需要辨析：1．“天才”術(shù)語的合理性天才術(shù)語在一些學(xué)術(shù)性文章中已基本不再使用，一是因?yàn)樘觳攀强捎龆豢汕蟮?，在教育上沒有太大意義；二是天才常含有“超人”的意味，容易造成錯(cuò)覺。2．智力超常的含義有爭(zhēng)議，早期那種單純根據(jù)智商判定的作法已不再適合。美國(guó)教育局于1972年向國(guó)會(huì)提交了一篇報(bào)告，認(rèn)為：超常兒童在6方面表現(xiàn)優(yōu)異：1）普通智力；2）特殊學(xué)術(shù)傾向；3）創(chuàng)造性或生產(chǎn)性思考能力；4）領(lǐng)導(dǎo)能力；5）視覺或表演藝術(shù)的能力；6）心理動(dòng)作能力。對(duì)超常兒童德心智及人格特點(diǎn)，目前還缺乏系統(tǒng)研究與歸納，研究者根據(jù)智力超常者的行為表現(xiàn)制定了一個(gè)行為項(xiàng)目表，作為推薦超常兒童德標(biāo)準(zhǔn)：1）好學(xué)不倦；2）科學(xué)、藝術(shù)或文學(xué)方面受過獎(jiǎng)賞；3）對(duì)科學(xué)或文學(xué)有濃厚德興趣；4）能非常機(jī)敏地回答問題；5）數(shù)學(xué)成績(jī)突出；6）有廣泛德興趣；7）情緒很穩(wěn)定；8）大膽、急于做新事情；9）能控制局面或左右同齡人；10）喜歡自己一個(gè)人工作；11）對(duì)別人德感情是敏感德，或?qū)χ車虑榫趁舾校?2）對(duì)自己有信心；13）能控制自己；14）善于觀賞藝術(shù)表演；15）用創(chuàng)造性方法解決問題；16）創(chuàng)造性思維突出；17）面部與姿態(tài)富于表情；18）急躁，容易發(fā)怒或急于完成一件工作；19）豐富多彩德語言；20）坦率地說出對(duì)成人的看法；21）別人談話時(shí)經(jīng)常插嘴；22）能講富有想象力德故事；23）仔細(xì)地觀察事物；24）能在顯然不相關(guān)德觀念中找出關(guān)系；25）遇到新發(fā)現(xiàn)，出聲地表示興奮；26）有忘記時(shí)間德傾向。

第25頁（二）教育超常兒童德早期教育有兩個(gè)基本原則：一要適當(dāng)、二要全面。適當(dāng)，即要考慮兒童德年齡特征，不是越高越多越好；全面，即注意個(gè)性德全面發(fā)展，一方面把智力的定向培養(yǎng)與全面發(fā)展恰當(dāng)結(jié)合，另一方面，把發(fā)展智力與培養(yǎng)良好的品德及健康體魄結(jié)合起來。超常兒童德學(xué)校教育可以從兩個(gè)方面考慮：一是充實(shí)課程，二是使學(xué)制留有較大的彈性。充實(shí)課程：廣度充實(shí)——擴(kuò)充學(xué)習(xí)德領(lǐng)域，補(bǔ)充課程范圍以外德科目。如增設(shè)選修課，參加興趣小組等。深度充實(shí)——指在既定的課程范圍內(nèi)，為超常兒童創(chuàng)造精深的學(xué)習(xí)條件（提高要求）。彈性學(xué)制：1）跳級(jí)。因其在學(xué)業(yè)連續(xù)性和人際關(guān)系上容易出問題，故已不多用；2）合并年級(jí)。在一學(xué)年中修完二至三年課程；3）提早入學(xué)。一是提早入學(xué)年齡，二是不到畢業(yè)時(shí)允許升入高年級(jí)學(xué)習(xí)，如大學(xué)少年班。4）不分年級(jí)。學(xué)生依個(gè)人能力與進(jìn)度就讀相當(dāng)于不同年級(jí)程度的課程。教學(xué)措施：建立非權(quán)威性的教學(xué)環(huán)境（強(qiáng)調(diào)民主，鼓勵(lì)發(fā)問）；注重學(xué)習(xí)的過程而非學(xué)習(xí)的結(jié)果（注重學(xué)習(xí)態(tài)度、治學(xué)方法）；適當(dāng)運(yùn)用問題情境；提供個(gè)別化教材；鼓勵(lì)自我評(píng)鑒與自覺學(xué)習(xí)。三、弱智學(xué)生的教育（一）弱智學(xué)生的界定作為普通中小學(xué)教師，有責(zé)任發(fā)現(xiàn)并幫助鑒定弱智兒童與學(xué)習(xí)困難兒童德區(qū)別，以利于他們及早接受特殊教育，以免造成更大的智力缺陷。弱智的名稱很多，如低能、低常、智能不足，心智薄弱等。美國(guó)智能不足協(xié)會(huì)定義其為“智能不足是指普通智力功能德重大低劣狀態(tài)在發(fā)展期間顯現(xiàn)，同時(shí)存在著適應(yīng)行為的缺損?！保ǘ┙逃龔慕邮芙逃驴赡苄詠碚f，輕度的弱智兒童稱為可教育的弱智兒童，其智齡發(fā)展極限為10-12歲；中度的稱為可訓(xùn)練弱智兒童，其智齡發(fā)展極限為6-7歲；重度和極重度的稱為養(yǎng)護(hù)性弱智兒童，其智齡極限為3歲以下。輕度弱智兒童德教育問題，從教育目標(biāo)上看，總德說與全體兒童是一致的，此外，要考慮其智力缺陷，應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)下列幾項(xiàng)目標(biāo)：1）養(yǎng)成生活的自理能力；2）增強(qiáng)團(tuán)體生活的能力；3）準(zhǔn)備將來的職業(yè)生活。在教學(xué)原則方面，柯克曾列舉如下幾個(gè)主要原則：提供成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，設(shè)法不讓兒童再遭受失敗；及時(shí)反饋，讓兒童立即獲知其學(xué)習(xí)或工作的結(jié)果；及時(shí)做出正強(qiáng)化，以激勵(lì)其正確的學(xué)習(xí)行為；掌握能使學(xué)生充分表現(xiàn)自己德學(xué)習(xí)難度；將教材作系統(tǒng)的組織與提示；

第26頁學(xué)習(xí)進(jìn)度上運(yùn)用小步子漸進(jìn)原則；注重學(xué)以致用，盡量運(yùn)用學(xué)習(xí)的正遷移作用練習(xí)要充分，使用過度學(xué)習(xí)很必要；將學(xué)習(xí)的時(shí)間作適當(dāng)分配，避免集中學(xué)習(xí)；10.避免同時(shí)學(xué)習(xí)過度的概念，防止概念的混淆；11．經(jīng)常將學(xué)習(xí)過的東西作提綱挈領(lǐng)的整理，使知識(shí)條理化、系統(tǒng)化；12．盡量采用個(gè)別化教學(xué)方法。四、學(xué)習(xí)困難學(xué)生的心理特點(diǎn)與教育學(xué)習(xí)困難學(xué)生——智齡發(fā)展水平正常，而學(xué)習(xí)效果低下，未能達(dá)到學(xué)校教育規(guī)定的基本要求德學(xué)生。（一）特點(diǎn)及類型學(xué)習(xí)困難學(xué)生的主要特點(diǎn)在于他們常常在消極的心理狀態(tài)下學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)匱乏，訓(xùn)練不足，失敗的情感體驗(yàn)又使他們回避困難，缺乏自信和學(xué)習(xí)的動(dòng)力。類型：1.暫時(shí)型困難：智力、非智力因素都沒有偏差，但學(xué)習(xí)行為上問題比較多，如：不適應(yīng)教師的教學(xué)方法或情感交流方式。2．能力型困難：學(xué)習(xí)能力差是主要障礙，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)，教師很容易將其能力、方法問題視為學(xué)習(xí)態(tài)度問題。3．動(dòng)力型困難；學(xué)習(xí)態(tài)度、動(dòng)機(jī)以及堅(jiān)持性、自我控制等方面問題比較突出。4．整體型困難：非智力因素發(fā)展水平低，且學(xué)習(xí)能力差，大多緣于長(zhǎng)期的學(xué)業(yè)失敗，知識(shí)障礙積累，缺乏自信，喪失學(xué)習(xí)興趣。（二）教育策略矯治、補(bǔ)償性原則。針對(duì)不同類型采取不同措施。預(yù)防性對(duì)策。培養(yǎng)良好的習(xí)慣，避免累積性持續(xù)困難狀態(tài)。發(fā)展性對(duì)策。發(fā)現(xiàn)“閃光點(diǎn)”，挖掘潛能，創(chuàng)設(shè)自主實(shí)踐活動(dòng)機(jī)會(huì)。

第27頁第三章教學(xué)實(shí)施計(jì)劃章節(jié)名：學(xué)習(xí)心理（上）

學(xué)時(shí)安排

6學(xué)時(shí)

授課時(shí)間

第7-8周

教學(xué)內(nèi)容及要求（突出重難點(diǎn)）：教學(xué)內(nèi)容：一、學(xué)習(xí)的概念：廣義的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)及其特點(diǎn)二、當(dāng)代主要的學(xué)習(xí)理論：行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論教學(xué)要求：1．掌握有關(guān)學(xué)習(xí)的基本概念；2．理解學(xué)習(xí)理論在教育過程中靈活運(yùn)用；3．了解當(dāng)代最具影響力的學(xué)習(xí)理論流派。重點(diǎn)：學(xué)習(xí)理論在教育過程中的運(yùn)用難點(diǎn)：不同流派學(xué)習(xí)理論的基本原理

討論/思考題、作業(yè)：名詞：學(xué)生的學(xué)習(xí)、接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)三個(gè)層次的學(xué)習(xí)之間有什么區(qū)別？闡述三大學(xué)習(xí)理論流派的基本觀點(diǎn)行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代教育有什么積極影響？魏特默的創(chuàng)造思維研究對(duì)你有什么啟發(fā)？比較布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”與奧舒貝爾“有意義接受學(xué)習(xí)”，談?wù)勀闶窃鯓涌创@兩種學(xué)習(xí)方式的？簡(jiǎn)述托爾曼的“認(rèn)知目的說”與班杜拉的“社會(huì)學(xué)習(xí)理論”。7．理解人本主義學(xué)習(xí)理論的核心觀點(diǎn)。

本章其他參考書目（包括參考書、文獻(xiàn)資料等）：1．《行為矯正的原理與方法》上、下冊(cè)，（BehaviorModification：PrinciplesandProcedures）（美）R．G．Miltenberger著，胡佩誠(chéng)等譯。2．《學(xué)習(xí)心理學(xué)》，馮忠良著，教育科學(xué)出版社。

第28頁第三章教學(xué)總結(jié)

第29頁課堂教學(xué)實(shí)施方案第8次課授課時(shí)間：第7周周三3\4節(jié)

教學(xué)時(shí)間分配：100分鐘復(fù)習(xí)舊課分鐘講授新課80分鐘討論/答疑/小結(jié)20分鐘分鐘

授課類型（請(qǐng)打√）：理論課□討論課□實(shí)驗(yàn)課□習(xí)題課□課□

教學(xué)方式（請(qǐng)打√）：講授□討論□示教□指導(dǎo)□□

教學(xué)手段（請(qǐng)打√）：多媒體□模型□實(shí)物□掛圖□音像□□

課題：學(xué)習(xí)理論——學(xué)習(xí)的概念、當(dāng)代主要的學(xué)習(xí)理論流派（行為主義）教學(xué)方案：第一節(jié)學(xué)習(xí)的概念廣義的學(xué)習(xí)——人和動(dòng)物在生活過程中通過實(shí)踐或訓(xùn)練而獲得的，由經(jīng)驗(yàn)引起的相對(duì)持久的適應(yīng)性的心理變化。即有機(jī)體以經(jīng)驗(yàn)的方式引起的對(duì)環(huán)境相對(duì)持久的適應(yīng)性的心理變化。這個(gè)定義包含4個(gè)要點(diǎn)：1）學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物共有的心理現(xiàn)象；2）學(xué)習(xí)不是本能活動(dòng)，而是后天的習(xí)得性活動(dòng)；3）任何水平的學(xué)習(xí)都將引起適應(yīng)性的行為變化；4）不能將個(gè)體的一切變化都?xì)w之為學(xué)習(xí)，只有通過學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生的變化才能稱為學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)（俠義的學(xué)習(xí)）——指人在社會(huì)實(shí)踐中，以語言為中介，自覺、主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)。人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)相比，具有以下特點(diǎn)：1）人的社會(huì)性決定了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)容是掌握人類社會(huì)的歷史經(jīng)驗(yàn)；2）人類學(xué)習(xí)是以語言為中介來進(jìn)行的；3）人類學(xué)習(xí)具有自覺性和積極主動(dòng)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)的特殊形式）——在教師的組織指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃地獲得知識(shí)，形成技能，發(fā)展智力、體力和思想品德的過程。學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其自身特點(diǎn)：1．接受性。接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，學(xué)生的學(xué)習(xí)以掌握現(xiàn)成的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主；2．間接性。學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識(shí)為主，雖然也參加一些實(shí)踐活動(dòng)，但其實(shí)踐的目的，主要是檢驗(yàn)其所獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)獲得部分直接經(jīng)驗(yàn)。3．有效性。學(xué)生的學(xué)習(xí)是有組織、有計(jì)劃、有目的的進(jìn)行的，力求在較短的時(shí)間內(nèi)獲得最佳的預(yù)期效果。4．教育性。學(xué)校學(xué)校任務(wù)包括德、智、體……各個(gè)方面，學(xué)習(xí)的過程亦是科學(xué)世界觀、良好道德品質(zhì)、良好個(gè)性形成發(fā)展的過程。5．教學(xué)內(nèi)容、方法等都須適合不同年齡段學(xué)生不同的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)能力。

第30頁當(dāng)代主要的學(xué)習(xí)理論二十世紀(jì)以來，學(xué)習(xí)的“聯(lián)結(jié)——行為主義”理論和“認(rèn)知理論”代表了兩種最基本的學(xué)習(xí)觀，在此基礎(chǔ)上又產(chǎn)生了折中派的“聯(lián)結(jié)——認(rèn)知”理論。人本主義的學(xué)習(xí)觀作為一種新的學(xué)術(shù)思潮，在當(dāng)今教育教學(xué)領(lǐng)域也有較大的影響。就今天的情況而言，學(xué)習(xí)理論流派林立，百家爭(zhēng)鳴，但基礎(chǔ)仍然是這三大家。一、行為主義學(xué)習(xí)理論（聯(lián)結(jié)理論、聯(lián)結(jié)——行為理論）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論是二十世紀(jì)初美國(guó)心理學(xué)家桑代克首創(chuàng)，后經(jīng)行為主義心理學(xué)家華生、赫爾、斯金納、巴甫洛夫等人進(jìn)一步發(fā)展，形成了用刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋學(xué)習(xí)過程的完整的聯(lián)結(jié)理論。（一）代表人物及其觀點(diǎn)桑代克（E.L.Therndike）的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)理論（聯(lián)想主義學(xué)習(xí)理論）（1）實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了大量動(dòng)物實(shí)驗(yàn)，最著名的十“餓貓取食的迷箱實(shí)驗(yàn)”（簡(jiǎn)介）根據(jù)實(shí)驗(yàn)，桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是通過“試誤”建立起情境赫反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的，嘗試錯(cuò)誤的過程?！叭酥陨朴趯W(xué)習(xí)，就是因?yàn)樗纬闪嗽S多聯(lián)結(jié)?！薄敖逃哪康木驮谟诎哑渲械哪承┞?lián)結(jié)加以永久保持，把某些聯(lián)結(jié)加以消除，并且把另一些聯(lián)結(jié)加以改變或利導(dǎo)?！保?）在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，桑代克提出了他的學(xué)習(xí)定律：學(xué)的目的就是促進(jìn)“聯(lián)結(jié)的產(chǎn)生或消除”：練習(xí)律：包括應(yīng)用律赫失用律。即一個(gè)聯(lián)結(jié)形成以后，若加以應(yīng)用，這個(gè)聯(lián)結(jié)就得以增強(qiáng)（應(yīng)用律）；反之，如果不應(yīng)用，這個(gè)聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱（失用律）。因而桑代克強(qiáng)調(diào)練習(xí)的重復(fù)次數(shù)要多，而間隔時(shí)間要短。效果律：一個(gè)聯(lián)結(jié)形成時(shí)，伴隨著令機(jī)體滿意的情況時(shí)，聯(lián)結(jié)得到增強(qiáng)（賞的作用）；反之，伴隨煩惱的情況下，該聯(lián)結(jié)削弱（罰的作用）。且獎(jiǎng)的作用大于罰的作用。準(zhǔn)備律：“當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，給予傳導(dǎo)就引起滿意；當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時(shí)，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱。”（3）評(píng)價(jià)桑代克時(shí)心理學(xué)史上第一個(gè)系統(tǒng)論述學(xué)習(xí)理論的心理學(xué)家，他的理論至今對(duì)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐有影響。如：A、桑代克發(fā)現(xiàn)的嘗試錯(cuò)誤現(xiàn)象是一種普遍存在的事實(shí)，也是人類解決問題的一種方式或途徑；B、桑代克的練習(xí)律，即機(jī)械識(shí)記和過度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)中都有一定意義，尤其是在機(jī)械記憶學(xué)習(xí)中有較大作用；C、在教學(xué)中合理運(yùn)用獎(jiǎng)懲且獎(jiǎng)優(yōu)于懲的思想值得借鑒。但桑代克的觀點(diǎn)有生物學(xué)化和機(jī)械主義傾向的缺陷：A、由于哲學(xué)思想的局限，桑代克忽視了學(xué)習(xí)的認(rèn)知特性，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡(jiǎn)單化和機(jī)械化，他的聯(lián)結(jié)說只能解釋簡(jiǎn)單的機(jī)械學(xué)習(xí)，而無法解釋人類更復(fù)雜的認(rèn)知學(xué)習(xí)；B、由于桑代克接受了本能主義的思想，在他的學(xué)習(xí)理論中忽視了學(xué)習(xí)的目的性和能動(dòng)性，把學(xué)習(xí)過程看成是盲目的、被動(dòng)的過程，抹殺了人類學(xué)習(xí)的最突出的特性——主觀能動(dòng)性；C、桑代克堅(jiān)持了弗洛倫斯（P.Flouress,1794-1867）關(guān)于動(dòng)物實(shí)驗(yàn)中得到的結(jié)論同樣可以用于人類的觀點(diǎn)，把人類的學(xué)習(xí)與動(dòng)物的學(xué)習(xí)完全等同起來。

第31頁2．巴甫洛夫（俄，1894-1936）的經(jīng)典條件反射學(xué)說S-R（1）實(shí)驗(yàn)：狗——條件反射（簡(jiǎn)介）強(qiáng)化聯(lián)結(jié)無條件刺激條件刺激S動(dòng)物反應(yīng)R（2）主要理論觀點(diǎn)巴甫洛夫認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，在此基礎(chǔ)上，他還研究了條件反射的消除、泛化、分化等現(xiàn)象，研究了人所特有的第二信號(hào)系統(tǒng)。（3）評(píng)價(jià)大半個(gè)世紀(jì)以來，條件反射學(xué)說幾乎被應(yīng)用到心理學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域，它的偉大功績(jī)是值得肯定的。條件反射的確是一種簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)方式，在動(dòng)物及嬰兒的學(xué)習(xí)中表現(xiàn)尤為突出。我們還可以利用條件反射的泛化及消退等原理，采取“比較”教學(xué)，或者糾正學(xué)習(xí)錯(cuò)誤及不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣。但要注意避免用條件反射來解釋任何復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。3．斯金納（B.F.Skinner）的操作條件反射理論R-S實(shí)驗(yàn)：1938年設(shè)計(jì)“斯金納箱”——小白鼠壓桿取食實(shí)驗(yàn)。理論要點(diǎn)提出強(qiáng)化教學(xué)的觀點(diǎn)和方法，操作技能的訓(xùn)練和培養(yǎng)，以及程序教學(xué)設(shè)計(jì)等對(duì)教學(xué)都有一定的參考價(jià)值。斯金納的理論中，“強(qiáng)化”觀點(diǎn)占主要地位，他將強(qiáng)化看成是增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)概率的手段。強(qiáng)化是塑造行為強(qiáng)度所不可缺少的，斯金納將強(qiáng)化原理概括為“假如一個(gè)操作的出現(xiàn)，繼之以一個(gè)強(qiáng)化物的呈現(xiàn)，那么這一操作的強(qiáng)度就會(huì)增加?！保?）評(píng)價(jià)堅(jiān)持了機(jī)械主義的觀點(diǎn)，擯棄了對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程的研究，簡(jiǎn)單地用操作條件反射來解釋人類學(xué)習(xí)，帶有極大的片面性，但一些理論有參考價(jià)值。（二）行為主義學(xué)習(xí)理論對(duì)現(xiàn)代教育的積極影響行為主義最顯著的特點(diǎn)是堅(jiān)持用實(shí)驗(yàn)的方法去研究學(xué)習(xí)的本質(zhì)和條件，對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生了一些積極作用，下舉幾例。機(jī)器教學(xué)與程序教學(xué)二十世紀(jì)50年代，斯金納積極提倡機(jī)器教學(xué)和程序教學(xué)，引起強(qiáng)烈反響，得到廣泛支持。斯金納設(shè)計(jì)了一種自我教學(xué)裝置，用于計(jì)算、閱讀、拼寫及其它一些學(xué)科教學(xué)。教學(xué)機(jī)器的工作原理是：機(jī)器的框面上半部呈現(xiàn)一段學(xué)習(xí)文字，學(xué)生將答案寫于下半部分右邊空白，然后，隨著印刷紙帶的推進(jìn)，框面下半部分的左邊出現(xiàn)正確答案。這種程序首先介紹新信息，然后用各種不同方式對(duì)給定的一個(gè)原理或信息施行測(cè)驗(yàn)，并進(jìn)行復(fù)習(xí)。機(jī)器教學(xué)后來發(fā)展為程序教學(xué)，斯金納總結(jié)了程序教學(xué)的基本原則：小步子呈現(xiàn)。按知識(shí)內(nèi)在邏輯性，編寫出一系列“問題——答案”框面，從易到難，小步前進(jìn)；積極反應(yīng)。學(xué)生需對(duì)每個(gè)問題主動(dòng)、積極地作出反應(yīng)；及時(shí)反饋。提供部分標(biāo)準(zhǔn)答案；自定步調(diào)。學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)的進(jìn)度；提高效果。問題難度應(yīng)安排在盡量讓學(xué)生能給出正確答案，降低錯(cuò)誤率，對(duì)勤奮、效果好的學(xué)生提供表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)。

第32頁斯金納的程序教學(xué)對(duì)現(xiàn)代教育有很大影響，個(gè)別化教育思想和計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)，都繼承了程序教學(xué)中有益的思想和技術(shù)。行為矯正技術(shù)按行為主義的觀點(diǎn)，通過強(qiáng)化技術(shù)的應(yīng)用，可以促進(jìn)理想行為的出現(xiàn)頻率，也可以降低不良行為的出現(xiàn)頻率。1）行為協(xié)議法是專門用以調(diào)節(jié)問題較多的學(xué)生與老師及家長(zhǎng)的關(guān)系的一種手段。傳統(tǒng)的教育過程中，對(duì)問題學(xué)生，師長(zhǎng)往往愛訓(xùn)斥，甚至打罵，易造成逆反心理。協(xié)議法則是雙方共同協(xié)商后，簽定對(duì)雙方都有約束力的協(xié)議。實(shí)驗(yàn)例子：“差班”學(xué)生干擾課堂紀(jì)律行為的矯正(SulzbacherandHouser,1968)實(shí)驗(yàn)分3步。（1）確定要改變的行為（2）確定能減少這些行為出現(xiàn)頻率的事件（強(qiáng)化物）如：減少放學(xué)前10分鐘的