工學第四章教學模式與策略的選擇和設計

第四章教學模式與策略的選擇和設計

安徽師范大學教育科學學院張新明【學習目標】1．教學模式是什么？教學策略是什么？2．教學策略與教學模式、本學方法等概念有什么關系？3．常用的教學策略有哪些？如何才能有效的運用這些策略？4．選擇教學策略時應如何體現(xiàn)教師的主導作用和學生的主體地位？5．教學內容和學習者特征是如何影響教學策略的選擇與設計的？6．選擇與設計教學策略時應該注意哪些原則？7．學習活動的設計通常包括哪些內容？【教學內容】前面兩章的內容解決了如何確定教學終點（教學的目標）和學習起點（即學習者的已有基礎和準備情況）的問題，現(xiàn)在需要考慮和回答“如何教與學”的問題，即要為實現(xiàn)教學目標選擇恰當?shù)慕虒W策略。這是教學設計中最核心的環(huán)節(jié)，直接反映了設計者的教學思想與觀念。4．1相關概念教學模式、教學策略、教學方法在教學研究論著、文章中的使用頻率很高，同屬于解決“如何教”這一范疇的概念，相互之間的聯(lián)系比較密切，但也很容易混淆。下面就對這3個概念的含義及其相互間的聯(lián)系與區(qū)別做一個簡要的介紹。一、教學模式、教學策略及教學方法1．教學方法教學方法的概念有廣義和狹義之分。廣義的教學方法指為達到教學目的、完成教學任務，而采用的一切手段、途徑和辦法的總稱，即某種教學理論、原則和方法及其實踐的統(tǒng)稱。這一概念具有普適性，教學原則和教學規(guī)律都被包括在內。而狹義的理解則是認為教學原則是教學方法的指導思想，所謂教學方法是指為達到既定的教學目的，實現(xiàn)既定的教學內容，在教學原則指導下所進行的師生相互作用的活動方式和措施，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統(tǒng)一。2．教學策略在《辭海》中，“策略”一詞指的“計策謀略”，而在較為普遍性的意義上，策略涉及的是為達到某一目的而采用的手段和方法。國內外學者對教學策略有很多界定，這些界定既呈現(xiàn)出一些共性，又表現(xiàn)出一些明顯的分歧，有如下三種觀點：“教學策略是指教師在課堂上為達到課程目標而采取的一套特定的方式或方法。教學策略要根據(jù)教學情境的要求和學生的需要隨時發(fā)生變化。無論在國內還是在國外的教學理論與教學實踐中，絕大多數(shù)教學策略都涉及到如何提煉或轉化課程內容的問題。”（施良方，1996）“所謂教學策略，是在教學目標確定以后，根據(jù)已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征?！保ㄔ駠?，1998）“教學策略是為了達成教學目的，完成教學任務，而在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程?！保ê蛯W新，2000）3．教學模式雖然教學模式的思想很早就已存在，但普遍認為教學模式成為教育研究中的一個獨立分支是從喬伊斯等人的研究開始的。國內外有關教學模式的定義比較多，例如：喬伊斯等人在《教學模式》（ModelsofTeaching）中的定義：“教學模式是構成課程（長時的學習課程），選擇教材，指導在教室和其他環(huán)境中教學活動的一種計劃或范型。”（BruceJoyce，MarshaWed＆EmilyCalhoun，1999）“教學模式俗稱大方法。它不僅是一種教學手段，而且是從教學原理、教學內容、教學的目標和任務、教學過程直至教學組織形式的整體、系統(tǒng)的操作樣式，這種操作樣式是加以理論化的。”（葉瀾，1993年）“教育模式是在一定的教育理念支配下，對在教育實踐中逐步形成的、相對穩(wěn)定的、較系統(tǒng)而具有典型意義的教育體驗，加以一定的抽象化、結構化的把握所形成的特殊理論模式?！保ㄖ煨÷?999）教學模式至少具備以下特點：（1）在一定理論指導下；（2）需要完成規(guī)定的教學目標和內容；（3）表現(xiàn)一定的教學活動序列及其方法策略。一個完整的教學模式應該包含主題（理論依據(jù)）、目標、條件（或稱手段）、程序和評價五個要素（張武升，1988）。這些要素具有不同的地位，起不同的作用，具有不同的功能，它們之間既有區(qū)別，又彼此聯(lián)系，相互蘊含、相互制約，共同構成了一個完整的教學模式。教學模式是在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結構理論框架及其具體可操作的教學活動方式；教學策略是指在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法、媒體的總和，它具體體現(xiàn)在教與學的交互活動中；教學方法通常是指為達到既定的教學目的，實現(xiàn)既定的教學內容，在教學原則指導下，借助一定的教學手段而進行的師生相互作用的活動方式和措施，既包括教師教的方法，也包括學生學的方法，是教法和學法的統(tǒng)一。二、三個概念的聯(lián)系與區(qū)別1．教學策略與教學模式對于教學策略和教學模式兩者之間的關系，也有不同的見解。在北美，教學策略有時可作為教學模式的同義詞。而有的學者則認為，教學模式規(guī)定著教學策略、教學方法，屬于較高層次，教學策略比教學模式更詳細、更具體，受到教學模式的制約。前一種認識完全抹殺了兩者之間的區(qū)別，是不妥切的。而第二種認識僅從教學策略比教學模式更詳細、更具體，就得出教學模式規(guī)定教學策略、教學策略是教學模式的下位概念這樣的結論，也值得進一步推敲。教學模式與教學策略都是教學規(guī)律、教學原理的具體化，都具有一定的可操作性，其主要區(qū)別在于，教學模式依據(jù)一定的邏輯線索指向于整個教學過程，具有相對的穩(wěn)定性；而教學策略盡管也以一整套的教學行為作為表征形式，但其本身則是靈活多變的，其結構性顯得不足，而且往往并不指向于整個教學過程，而是指向于單個或局部的教學行為。如前所述，教學模式通常是指多種教學策略的組合運用，而不是某種單一的策略，所以也可以稱之為大方法。2．教學策略與教學方法在教學模式、教學策略、教學方法（這里的教學方法仍然是指狹義上的理解，并不是指廣義上的大方法）三個概念中，教學方法是師生互動的方式和措施，最為具體、最具有操作性，在某種程度上可以看作教學策略的具體化。但教學方法是在教學原則的指導下，在總結教學實踐經(jīng)驗的基礎上形成的，因此相對教學策略來說具有一定的獨立性，其形成和運用不可避免地受到教學策略的影響，但并不完全受到教學策略的制約。而教學策略不僅表現(xiàn)為教學的程序，而且還包含對教學過程的元認知。對教學過程的自我監(jiān)控和自我調整，在外延上要大于教學方法。教學模式、教學策略和教學方法都是教學原則、教學規(guī)律的具體化，相互之間既有聯(lián)系，也有一定的區(qū)別。4．2典型的以教為主的教學模式和策略教學模式和教學策略的分類方法很多，依據(jù)不同的角度和標準就會有不同的分類。對于教學模式而言，按照學習的目的和內容可分為信息加工模式、個性模式、社會交往模式和行為模式（BruceJoyce，MarshaWed＆EmilyCalhoun，1999），根據(jù)與不同學科的聯(lián)系，可分為哲學模式、心理學模式、社會學模式、管理學模式、教育學模式等（張楚廷，1999）。比較有影響的教學模式有布盧姆的掌握學習教學模式、斯金納的程序教學模式、馬塞拉斯和考克斯等人的社會調查教學模式、羅杰斯的非指導性教學模式伽涅的信息加工教學模式、塔巴的歸納教學模式、奧蘇貝爾的接受式教學模式、布魯納等人的發(fā)現(xiàn)式教學模式、巴班斯基的最優(yōu)化教學模式、約翰遜兄弟的合作教學模式等。因此，如果從指導解決問題的教育、教學觀念和思想出發(fā)，可以大致將教學模式和教學策略劃分為三大類：以教為主的教學模式和策略、以學為主的教學模式和策略以及“學教并重”的教學模式與策略（何克抗等，2001）。一、接受學習模式與先行組織者教學策略接受學習模式是由美國教育心理學家奧蘇貝爾提出的。奧蘇貝爾從兩個維度將學生的知識學習分成4種類型：第一個維度是意義和機械，第二個維度是接受和發(fā)現(xiàn)。他認為，接受和機械、發(fā)現(xiàn)和意義是不能混為一談的，接受既可能是機械的，也可能是有意義的；同樣，發(fā)現(xiàn)也可能是機械的或有意義的。有意義的接受學習是他所主張的主要學習形式。有意義接受學習是建立在奧蘇貝爾的認知同化論基礎上的。奧蘇貝爾認為，教學過程是一個特殊的認知過程，學生主要是接受間接知識，這一特殊性決定了學生獲取大量知識必須是接受性的。他批評了把言語講授和接受學習貶為空洞的說教和機械模仿的說法。他用有意義學習理論對接受學習進行了科學的分析，指出如果教師能將有潛在意義的學習材料同學生已有認知結構聯(lián)系起來，融會貫通，學生也能采取相應的有意義學習的心向，即學生在學習新知識的過程中，積極主動地從原有的知識結構中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識。這樣，新、舊知識在學生的頭腦中會發(fā)生積極的相互聯(lián)系和作用，即“同化”，導致原有認知結構的不斷分化和重新組織，使學生獲得關于新知識方面明確而穩(wěn)定的意義，同時原有的知識在這一同化過程中發(fā)生了意義上的變化，具有潛在意義的學習材料轉化為學生的認知結構，學生獲得了知識的心理意義。先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。提供先行組織者的目的，就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區(qū)分新材料和以前學過的材料）。奧蘇貝爾還認為每一門學科都有一個按層次排列的概念結構，高層是一些抽象概念，較低層是一些較具體的觀念。對于學生來說，這些概念不僅可以用來分析具體領域，還可成為解決這些領域諸多問題的“智力地圖（IntellectualMap）”。人的大腦也具有與上述學科的概念結構相類似的信息儲存系統(tǒng)，也是一個按照層次組織的概念體系（即通常所說的認知結構），它為信息和概念的學習提供了“固著點（Anchors）”，并成為這些信息和概念的儲存庫。所以，教材的組織形式（教材結構）與人們在頭腦中組織知識的形式（認知結構）應該是一致的。表4－1先行組織者教學策略教學過程教學活動階段1呈現(xiàn)先行組織者闡明本課的目的呈現(xiàn)作為先行組織者的概念：確認正在闡明的屬性；給出例子；提供上下文使學習者意識到相關知識和經(jīng)驗階段2呈現(xiàn)學習任務和材料使知識的結構顯而易見使學習材料的邏輯順序外顯化保持注意呈示材料演講、討論、放電影、做實驗和閱讀有關的材料階段3擴充與完善認知結構使用整合協(xié)調的原則促進積極的接受學習提示新、舊概念（或新、舊知識）之間的關聯(lián)運用先行組織者教學策略，需要有一定的教學條件，即①教師起呈現(xiàn)者、教授者和解釋者的作用；②教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理；③教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略；④學生的主要任務是掌握觀念和信息；⑤個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義，是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素；⑥學習材料必須加以組織以便于同化；⑦要預先準備先行組織者。二、五環(huán)節(jié)教學模式這一模式源于赫爾巴特學派的“五段教學法”，后來經(jīng)過前蘇聯(lián)凱洛夫等人根據(jù)馬克思主義認識論加以改造而提出。新中國成立初期，我國各行各業(yè)都學習前蘇聯(lián)，教育也不例外，這一模式也傳入我國，并成為我國各級各類教學實踐中普遍采用的一種教學模式。它的基本過程是：激發(fā)學習動機——復習舊課——講授新課——運用鞏固——檢查效果。（1）激發(fā)學習動機這是喚起學習者注意的活動，目的在于促使學生集中注意，對上課做好心理上的準備，進入學習的情境。（2）復習舊課復習已經(jīng)學過的內容，一方面可以檢查前續(xù)學習的質量，彌補教學上的不足，更為重要的是激發(fā)學生積極主動地從自己原有的知識體系中提取可以“固定”或“類屬”新知識的舊知識，為接受新知識做好準備。（3）講授新課教師按照學生的認識活動規(guī)律，組織和授遞教學內容，促使學生在已有知識的基礎上，掌握新知識。（4）運用鞏固這一環(huán)節(jié)往往是組織學生練習，使之在運用新知識解決問題的過程中更進一步理解新知識，以加強新知識的掌握程度，鞏固新知識。（5）檢查效果檢查學生對新知識的掌握情況，及時發(fā)現(xiàn)教學中的不足，矯正教學行為，解決教學中的問題，為后續(xù)學習和獨立作業(yè)做好準備。效果檢查既可以是教師組織的，也可以是學生自我檢查。三、九段教學策略九段教學策略（或稱“九段教學法”）是美國著名教育心理學家羅伯特·M·加涅將認知學習理論應用于教學過程而提出的一種教學策略。加涅認為，教學活動是一種旨在影響學習者內部心理過程的外部刺激，因此，教學程序應當與學習活動中學習者的內部心理過程相吻合。根據(jù)這種觀點，他把學習活動中學習者內部的心理活動分解為九個階段，相應地教學程序也應包含以下9個步驟。（1）引起注意

利用有意注意和無意注意的特點，采用不同的方法喚起和控制學習者注意。引起注意的方式有很多：①改變呈現(xiàn)的刺激，如聲調、音量、多媒體刺激等；②引起學習者的興趣，如提出他們感興趣的問題、講一段故事或笑話；③用體態(tài)語（手勢、表情片I起注意，如教師一個“噓”的動作、揮手動作、驚奇的表情等；④指令性語言，如請仔細聽、請注意等。（2）闡述教學目標教師讓學習者具體了解學習的目標是什么，包括他們將學會哪些知識、會做什么等，使學習者形成對學習的期望，監(jiān)控和調整自己的學習活動。呈現(xiàn)目標的時候要注意用學習者熟悉的語言。（3）刺激回憶在學習新知識之前，指出學習新技能所需具備的先決知識和技能，以刺激學習者回憶學過的有關知識和技能，使學習者了解已有知識和技能與新知識之間的聯(lián)系，有利于學習者建立新知識與；日知識之間的實質性聯(lián)系，為實現(xiàn)有意義接受學習做好準備。（4）呈現(xiàn)刺激材料教師通過呈現(xiàn)具有鮮明特征的新知識材料，向學生傳遞與教學內容有關的教學信息，促使他們有選擇地感知所學的內容。（5）提供學習指導教師根據(jù)學生對新知識的掌握和領會程度，指導學生對教學內容加以編碼，幫助他們同化新知識，以促使學生理解、記憶知識，并形成技能。（6）誘發(fā)學習行為（反應）教師通過讓學生積極參與教學活動，并對所呈現(xiàn)的信息以各種方式做出真實的反應。這樣，既可以促使學生更好理解和保持所學的新知識，也便于教師判斷學習者的學習效果。

（7）提供反饋在學習者做出各種學習行為和反應后，教師要及時讓學習者知道學習結果，一方面使學生明確自己的理解與行為是否正確，以便及時調整自己的學習；另一方面，學生從教師的肯定性反饋中受到鼓勵，既可以起強化作用，也可以幫助學生建立學習的信心，提高學習的參與度與積極性。（8）評價表現(xiàn)

教師通過各種形式的練習與測試，促使學生進一步回憶和整合所學的知識，并對學生的學習表現(xiàn)做出價值判斷，這也是教師檢查教學效果的途徑。（9）促進記憶與遷移

教師采用間隔復習的方式，增強學生對已習得知識的保持，并采用提示的策略，幫助學生把這些新知識貫穿到后續(xù)的學習內容中去（縱向遷移），或把新知識運用于相似而不相同的其他情景中（橫向遷移），以促使學生進一步牢固地掌握所學的知識，培養(yǎng)其應用所學知識與技能解決新問題的遷移能力。

九段教學步驟引起注意闡述教學目標刺激回憶呈現(xiàn)刺激提供學習指導誘發(fā)學習表現(xiàn)提供反饋評價表現(xiàn)促進記憶與遷移學習者內部心理活動（1）從長時記憶中提取知覺、注意的內容和以特殊方式加工信息的傾向至短時記憶（2）形成學習動機和選擇性注意（3）提取長時記憶中與當前所學內容有關的信息至短時記憶（4）突出選擇性信息的特征及作用，使學習者易于獲取感覺信息并形成選擇性知覺（5）使學習者能較快地建構新信息的意義（促進語義編碼過程），即形成概念（6）檢驗學習者對意義的建構是否成功（7）如果建構意義不成功，則給予校正反饋，使學習者重新去建構該信息的意義；如果建構意義成功，則給予鼓勵反饋（8）通過成績評定對成功的意義建構加以強化（9）幫助學習者把新建構的意義（新概念、新知識）進行歸類、重組，以促進知識的保持與遷移………………………………………………………………………………………………四、掌握學習模式掌握學習（MasteryLearning）是美國心理學家和教育學家布盧姆（B．S．Bloom）提出的。他認為，只要用于學習的有效時間足夠長，所有的學生都能達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。所以，在集體教學中，教師要為學生提供經(jīng)常、及時的反饋以及個別化的幫助，給予他們所需要的學習時間，讓他們都達到課程的目標要求。掌握學習模式的提出主要是為了解決學生的學習效率問題，以大面積提高學習的質量。這種模式旨在把教學過程與學生的個別需要和學習特征結合起來。讓大多數(shù)學生都能夠掌握所教內容并達到預期教學目標。該模式的教學過程如圖4－2所示，主要包括以下5個步驟。

劃分單元，制定單元，教學目標定向單元１班級集體教學形成性測驗矯正再次形成性測驗從事有關活動或輔導他人單元１班級集體教學終結測驗ＮY（1）學生定向在這一階段，教師通過診斷性評價測查學生現(xiàn)有的水平，明確教學的方向，并且向學生詳細說明教學目標或課題，使學生了解所謂的掌握是什么含義，自己應提供哪些證據(jù)證明自己已經(jīng)達到教學的要求，以激發(fā)學生正確的學習動機和學習信心。（2）集體教學掌握學習模式的設想是在不影響傳統(tǒng)班級集體授課制的前提下，使絕大多數(shù)學生達到優(yōu)良成績，所以其課堂教學仍采用通常的集體授課形式，但在講授新課之前，給予學習新知識所必需的準備知識。（3）形成性測驗教師采用形成性測驗了解每個學生的掌握情況，確定學生已經(jīng)學會了什么，還有哪些差距和錯誤，并馬上詳細地反饋給學生。（4）矯正教學根據(jù)形成性測驗結果，如果50％以上的學生掌握某些學習內容有困難，教師就應重新進行經(jīng)過改進的再次教學或集體復習。如果只有部分學生未掌握，則將學生分成掌握組與非掌握組，對掌握組學生給予充實性教學，或者讓其輔導別的學生；對于非掌握組學生，則通過小組交流、個別輔導等措施進行有針對性的個別矯正工作。矯正工作可以安排在課外進行，也可以部分或全部占用課堂教學時間。（5）再次測評在這個階段，教師對學生進行第二次測試，要求這次形成性測驗的試題水平與第一次形成性測驗是一致的，但指向更明確，主要針對第一次測驗中未能掌握的內容，或是學生易犯的錯誤，學生只需回答第一次測試時未作對的題目。如仍有差錯，則再設法用其他的方式予以糾正；如掌握正確率達到80%~85%即為通過，并轉入下一個單元的學習。在一學期結束或幾個章節(jié)全部學習完后進行總結性測驗。從上述流程可以看出，形成性評價是掌握學習的重要手段，其目的是檢查每個學生是否都已掌握了完成下一個學習任務所必需的知識和技能。五、情境——陶冶教學策略情境——陶冶教學策略有時也稱暗示教學策略，由保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng)，主要通過創(chuàng)設某種與現(xiàn)實生活類似的情境，讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習。通過學生與他人的充分交流和合作，提高學生的合作精神和自主能力，以達到陶冶修養(yǎng)和培養(yǎng)人格的目的。因此，這是一種主要用于實現(xiàn)情感領域教學目標的教學策略，當然在認知教學的某些領域也有廣泛運用，如外語教學。該教學策略主要由以下幾個步驟組成。（1）創(chuàng)設情境教師通過語言描繪、實物演示和音樂渲染等方式或利用教學環(huán)境中的有利因素為學生創(chuàng)設一個生動形象的場景，激起學生的情緒。（2）自主活動教師安排學生加入各種游戲、唱歌、聽音樂、表演、操作等活動中，使學生在特定的氣氛中積極主動地從事各種智力活動，在潛移默化中進行學習。（3）總結轉化通過教師啟發(fā)總結，使學生領悟所學內容的情感基調，達到情感與理智的統(tǒng)一，并使這些認識和經(jīng)驗轉化為指導其思想、行為的準則。六、示范——模仿教學策略示范——模仿教學策略也是教學中常用的一種策略，它主要用于動作技能類的教學內容，包括一些操作技能的學習，該策略主要由以下步驟組成。（1）動作定向教師向學生闡明需掌握的行為技能及技能的操作原理，同時向學生演示具體動作，使學生明確要學會的行為技能的要求。（2）參與性練習教師指導學生模仿練習一個個分解的動作，并及時提供反饋信息，消除不正確的動作，強化正確的動作，使學生對所學的動作逐漸走向精確、熟練。（3）自主練習在這一階段，學生已基本掌握了動作要領，可以將單個的技能結合成整體技能，通過反復練習，使技能更加熟練。（4）技能的遷移學生動作技能基本達到自動化的程度，可以不需要思考便能完成行為技能的操作步驟，并且可以把獲得的技能與其他技能組合，構成更為綜合性的能力。4．3典型的以學為主的教學模式與策略

在以學為主的教學系統(tǒng)設計中，自主學習策略的設計是最核心的環(huán)節(jié)，是促進學生主動完成意義建構的關鍵性環(huán)節(jié)。維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、羅杰斯的人本主義學習和教學理論以及建構主義學習理論等都對研究和開發(fā)自主學習策略提供了理論上的指導，但只有建構主義學與教的理論對自主學習的具體實施措施和程序提供了比較完整的支持。隨著建構主義學與教理論的廣泛傳播與應用，自主學習策略的具體形式逐步比較豐富，但始終是貫穿“自主探索、自主發(fā)現(xiàn)”這條主線，其核心是要發(fā)揮學生學習的主動性、積極性，充分體現(xiàn)學牛的認知主體作用，其著眼點是如何幫助學生“學”，因此，通常被稱為“以學為主的學習策略”或“發(fā)現(xiàn)式”教學策略。目前在國內外比較流行的自主學習模式和策略主要有以下幾種。一、發(fā)現(xiàn)學習模式發(fā)現(xiàn)學習是著名心理學家、教育家布魯納倡導的教學模式。發(fā)現(xiàn)學習是指讓學生通過自己經(jīng)歷知識發(fā)現(xiàn)的過程來獲取知識、發(fā)展探究能力的學習和教學模式，它所強調的是學生的探究過程，而不是現(xiàn)有知識。教師的主要任務不是向學生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學生的發(fā)現(xiàn)活動創(chuàng)造條件、提供支持。發(fā)現(xiàn)學習的理論基礎是布魯納的認知結構學習理論。他認為：“教學生學習任何科目，決不是對學生心靈中灌輸些固定的知識。而是啟發(fā)學生主動地去求取知識與組織知識。教師不能把學生教成一個活動的書櫥，而是教學生如何思維；教他學習如何像歷史學家研究分析史料那樣，從求知過程中去組織屬于他自己的知識。因此，求知是自主性的活動歷程，而非只是被動地承受前人研究的結果”。所謂發(fā)現(xiàn)，當然不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物，主要是學習者的“再發(fā)現(xiàn)”。其大致步驟包括：（1）問題情境教師設置問題情境，提供有助于形成概括結論的實例，讓學生對現(xiàn)象進觀察分析，逐漸縮小觀察范圍，將注意力集中在某些要點上。（2）假設——檢驗通過分析、比較，對各種信息進行轉換和組合，讓學生提出假說。而后通過思考討論，以事實為依據(jù)對假說進行檢驗和修正，直至得到正確的結論，并對自己的發(fā)現(xiàn)過程進行反思和概括。（3）整合與應用將新發(fā)現(xiàn)的知識與原有知識聯(lián)系起來，納入到認知結構的適當位置。運用新知識解決有關問題，促進知識的鞏固和遷移。二、支架式教學策略根據(jù)歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGX111）的有關文件，支架式教學策略被定義為：這種策略“應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（ConceptualFramework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。很顯然，這種教學策略是來源于蘇聯(lián)著名。動理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。

維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發(fā)展區(qū)”。換句話說，最鄰近發(fā)展區(qū)是指，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平（第一個發(fā)展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平（第二個發(fā)展水平）之間的距離。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此，教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。通過這種腳手架的支撐作用（或稱“支架作用”），不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發(fā)展的前面。支架式教學策略由以下幾個步驟組成：（1）搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。（2）進入情境將學生引入一定的問題情境（概念框架中的某個層次）。（

3）獨立探索讓學生獨立探索。探索內容包括確定與當前所學概念有關的各種屬性，并將這些屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導（例如演示或介紹理解類似概念），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適當提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少，最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。（4）協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾，且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上獲得對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。（5）效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括①自主學習能力；②對小組協(xié)作學習所做出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。三、拋錨式教學策略拋錨式教學策略是由溫特比爾特認知與技術小組開發(fā)的，要求這種教學策略建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題的過程被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定，整個教學內容和教學進程也就被確定（就像輪船被錨固定一樣）。教學中使用的“錨”一般是有情節(jié)的故事，而且這些故事要設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些故事可作為“宏觀背景提供給師生”。拋錨式教學策略由以下幾個步驟組成。（1）創(chuàng)設情境使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。（2）確定問題在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容（讓學生面臨一個需要立即去解決的現(xiàn)實問題入選出的事件或問題就是“錨”，這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。（3）自主學習不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索（例如，需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資源以及現(xiàn)實中專家解決類似問題的探索過程等），并要特別注意發(fā)展學生的自主學習能力。自主學習能力包括①確定學習內容表的能力（學習內容表是指為完成與給定問題有關的學習任務所需的知識點清單）；②獲取有關信息與資源的能力（知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資源）；③利用、評價有關信息與資源的能力。（4）協(xié)作學習討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價由于拋錨式教學要求學生解決現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此，對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。四、隨機進入教學策略由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。因為，從單一視角提出的每一個單獨的觀點雖不是虛假的或錯誤的，但卻不是充分的，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的，用不同的方式加以呈現(xiàn)，應避免內容的過于簡單化，在條件許可時，盡可能保持知識的真實性與復雜性，保證知識的高度概括性與具體性相結合，使知識富有彈性，以靈活適應變化的情境，增強知識的遷移性和覆蓋面；作為教學內容的知識源泉應該是高度聯(lián)系的知識整體，而不是各自為政、彼此分割的。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——認知彈性理論（CognitiveFlexibilityTheory）。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和知識遷移能力。不難看出，隨機進入教學正是針對發(fā)展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據(jù)彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學策略主要包括以下幾個步驟：（1）呈現(xiàn)基本情境向學生呈現(xiàn)與當前學習的基本內容相關的情境。（2）隨機進入學習依據(jù)學生“隨機進入”學習所選擇的內容，呈現(xiàn)與當前學習主題不同側面特性相關聯(lián)的情境。在此過程中，教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。（3）思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行（即教師對學生應加強思維方法的指導，向學生提出的問題應有利于促進認知能力的發(fā)展而非純知識性提問）；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點，例如，教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”、“你怎么知道這是正確的？”、“你對這個問題怎樣進行分析？”、“這是為什么？”等；③注意培養(yǎng)學生的發(fā)散思維（這可通過提出這樣一些問題來達到，如“還有沒有其他的含義？”、“請對A與B之間做出比較？”、“請評價某種觀點”等）。（4）小組協(xié)作學習

圍繞依據(jù)不同情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論。同時，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并做出反映。（5）學習效果評價

包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種形式，但是又有其共性，即它們的教學環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習（在協(xié)作、討論過程中當然還包含有“對話”），并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。五、啟發(fā)式教學策略

上面列舉的3種自主學習策略是目前國外比較流行的、適用于多媒體網(wǎng)絡教學環(huán)境的自主學習策略。事實上，只要能發(fā)揮學生的主動性、積極性，能體現(xiàn)學生的學習主體作用，就能有效地促進學生對知識意義的主動建構，而不一定局限于上述3種自主學習策略，更不一定要局限于國外的經(jīng)驗，從我們自身的文化傳統(tǒng)和教學實踐中也能總結出不少非常有效的自主學習策略。以發(fā)揮學生的主動性和首創(chuàng)精神為例，孔子創(chuàng)造的“啟發(fā)式教學”就是一個光輝的范例。他的啟發(fā)式教學思想體現(xiàn)在八個字上：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！蔽覈鴱V大教育理論工作者在運用啟發(fā)式教學策略進行教改方面，進行了多年的探索，做了很多有益的嘗試。他們結合自己的教育、教學實踐和學科特點，進一步發(fā)展啟發(fā)式教學思想，提出了許多新的教學策略，如上海的顧拎沉博士針對數(shù)學教學提出的“誘導一嘗試一歸納一變式一回授一調節(jié)”的教學策略。六、自我反饋教學策略這是本書作者通過多年的語文“四結合”教改試驗研究，從實踐中總結出來的一種“發(fā)現(xiàn)式”自主學習策略。在計算機的支持下，這種策略對識字教學特別有效（對于其他學科教學也很有借鑒意義人。七、基于Internet的探究式學習策略探究式學習思想最早由美國著名教育心理學家布魯納提出，后由美國學者薩奇曼（RichardSchuman）將其進一步發(fā)展。薩奇文認為在教學中可以模擬科學家解決問題的過程，使學生獲得在真實生活情境中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。因而，科學家面對疑難情境，搜集和加工所需資料，最后達成問題解決的探究過程成為探究策略的基礎。探究式學習策略主要由以下幾個步驟組成。（1）選擇課題教師選擇一個令人困惑的情境或問題，可以是一個疑難的科學問題，可以是一個事件，也可以是一段戲劇或故事的情節(jié)，但是涉及的問題或情境必須能夠引起學生的興趣，激起他們探索的意向。（2）解釋探究的程序教師向學生說明開展探究過程應遵循的規(guī)則，使學生明確應該如何去尋求可能的解決方案，然后將問題情境呈現(xiàn)給每個學生。（3）搜集相關的資料學生根據(jù)問題搜集資料，在搜集和證實資料的過程中可以提出問題以獲得更多的信息。但教師只幫助學生澄清問題，并不給出直接答案。當學生需要時，可以相互討論，但在提問的過程中不允許相互交談。一次只允許一個學生提問，可以持續(xù)提問直至滿意。（4）形成理論，描述因果關系當學生提出一個理論假設時，教師停止提問，將這一理論寫在黑板上，讓全班對其進行討論和考查，決定是否接受。在這一階段中，教師鼓勵學生通過實驗或參考其他資料檢驗理論，鼓勵學生提出多種理論，逐一考查其有效性。提問仍是有效的工具，但要指向對理論的考查。（5）說明規(guī)則，解釋理論某一理論或創(chuàng)設被全班認可之后，教師要指導學生并應用這一理論。要對這一理論的原則或效果以及應用于其他情境的預測性價值進行討論。（6）分析探究過程最后，教師和全體學生討論所經(jīng)歷的探究過程，考查如何形成理論來解釋問題，并討論如何改進這一過程，從而提高學生的探究技能。4．4典型的協(xié)作學習策略按照認知學習理論的觀點，人的認識不是由外部刺激直接給予的，而是由外部刺激和認知主體內部心理過程相互作用的產(chǎn)物。學習過程是每個人根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，并利用原有認知結構對當前的外部刺激（教學內容）主動做出的、有選擇的信息加工過程。因此學習必須由認知主體即學生本身來完成。當學生按照自己的需要和自定的進度學習，積極主動完成課程要求并體驗到成功的喜悅時，就能獲得最大的學習成果。認知領域和動作技能領域的許多教學目標都可以通過個別化教學來達到，如對事實的記憶、概念的理解、原理的初步運用和動作技能的形成等。一、協(xié)作學習的概念協(xié)作學習（CollaborativeLearning）是近年來受到廣泛重視的一種教學模式。協(xié)作學習是指學習者以小組形式參與，為達到共同的學習目標，在一定的激勵機制下為獲得最大化個人和小組學習成果而合作互助的一切相關行為。小組協(xié)作活動中的個體（學生）可以將其在學習過程中探索、發(fā)現(xiàn)的信息和學習材料與小組中的其他成員共享，甚至可以同其他組或全班同學共享。在此過程中，學生之間為了達到小組學習目標，可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得達到學習目標的最佳途徑。要實現(xiàn)有效的協(xié)作學習，必須符合以下條件：①分工合作：以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。真正有效的分工合作必須符合兩個條件：一是每個學生都必須認識到工作是大家的責任，成敗是大家的榮辱；二是工作分配要適當，必須考慮每個學生的能力與經(jīng)驗，做合理安排。在分組方式上，有的采用同質分組的方法，但更多的是采用混合分組，即把不同能力水平、不同種族、不同背景的學生分到一組中。每組以4－6人為宜。②各自盡力，密切配合：指小組成員要學會發(fā)揮各自的效能，分享學習成果。③社會互動，學會溝通：指小組成員在態(tài)度上相互尊重，在認知上能集思廣益，在情感上彼此支持，學會處理分歧。④必要指導。二、常用的協(xié)作學習策略常用的協(xié)作學習策略有課堂討論、角色扮演、競爭。協(xié)同和伙伴等5種，而實際教學往往包含多種協(xié)作學習策略。1．課堂討論

這種策略要求整個協(xié)作學習過程均由教師組織引導，討論的問題皆由教師提出。課堂討論教學策略的設計通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。多數(shù)的協(xié)作學習是屬于第一種情況，但是第二種情況在教學實踐中也會經(jīng)常遇到。例如，在中小學的語文課上，讓學生當堂進行看圖作文或命題作文，然后在課堂的后半段利用多媒體網(wǎng)絡教室進行全班性的評議交流，在這種情況下，事先只確定了一個目標——通過集體的評議交流來促進全班的作文學習，而具體的評議內容即學習主題事先并不清楚。2．角色扮演

通常，有兩種角色扮演形式：一是師生角色扮演，二是情境角色扮演。師生角色扮演就是讓不同的學生分別扮演學習者和指導者的角色，學習者被要求解答問題，而指導者則檢查學習者在解題過程中是否有錯誤。當學習者在解題過程中遇到困難時，指導者幫助學習者解決疑難。在學習過程中，他們所扮演的角色可以互換。讓學生分別扮演指導者和學習者的前提是他們對學習問題有“知識上的差距”，怎樣衡量和認識這種知識上的差距是運用這種教學策略的難點之一。情境角色扮演是要求若干個學生，按照與當前學習主題密切相關的情境分別扮演其中的不同角色，以便營造一種身臨其境的氣氛，使學生能設身處地去體驗、理解學習的內容和學習主題的要求。例如，在學習語文課“鴻門宴”中，讓學生分別扮演劉邦、項羽、張良、范增、項莊、樊噲等歷史人物，去重視當時緊張激烈的斗爭場面；在學習與法律有關的課程中，讓學生分別扮演法官、陪審員、原告、被告、證人等不同角色。3．競爭

競爭是指兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情境，進行競爭性學習，看誰能夠首先達到教學目標的要求。由于彼此存在競爭關系，學習者在學習過程中會很自然地產(chǎn)生人類與生俱來的求勝本能，所以學習者在學習過程中會全神貫注，易于取得良好的學習效果。在運用這種協(xié)作學習策略時，教師須注意恰當選擇競爭對象，巧妙設計競爭主題，既要避免學生產(chǎn)生受挫感，又能巧妙利用學生不愿服輸?shù)膭永泶碳て溥M一步的學習。另外，一定要突出各成員間的努力是相互促進的，某成員的成功作為外界激勵，經(jīng)過競爭會在其他成員身上產(chǎn)生積極的促進作用，從而形成整個協(xié)作小組內的成功正反饋。4．協(xié)同指多個學習者共同完成某個學習任務，在完成任務的過程中，學習者發(fā)揮各自的認知特點，相互爭論、相互幫助、相互提示或者進行分工合作。學習者對學習內容的理解和領悟就在這種和同伴緊密溝通與協(xié)作的過程中逐漸形成。基于計算機網(wǎng)絡（特別是Internet）的協(xié)同學習系統(tǒng)，可讓多個學習者通過網(wǎng)絡來解答系統(tǒng)所呈現(xiàn)的同一問題。他們之間的交流和協(xié)作是通過公共的工作區(qū)來實現(xiàn)的，一般都要進行緊密的合作或分工才有可能解決問題。在開始之前，每個學習者都必須與其他學習者討論，交流彼此的觀點并共享集體的智慧，最終在學習者之間達成一致的行動方案。5．伙伴在現(xiàn)實生活中，學生常常與自己熟識的同學一起做作業(yè)。沒有問題時，大家各做各的，當遇到問題時，便相互討論，從別人的思考中得到啟發(fā)和幫助。伙伴學習策略與此類似，它可以使學生在學習過程中感到自己并不是孤獨的，而是有一位伙伴可以互相支持、互相幫助，當一方有問題時，可以隨時與另一方討論。上述5種協(xié)作學習策略，均要求學生積極參與，因而學生的主體作用均能得到較好的體現(xiàn)。但是5種策略的實施特點又各有不同：前兩種（課堂討論與角色扮演）對教師主導作用的發(fā)揮要求更多一些，因此比較適合于以教為主的學習；后面3種更強調學生之間的相互激勵、相互切磋和學生自身的獨立探索，因而比較適合于以學為主的學習。三、計算機支持的協(xié)作學習計算機支持的協(xié)作學習（Computer－SupportedCooperativeLearning，CSCL）主要指利用計算機技術（尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術）來輔助和支持協(xié)作學習。1．計算機支持的協(xié)作學習的特點與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的協(xié)作學習相比，CSCL具有以下特點。（1）突破了范圍的限制；（2）CL交互的可控性；（3）附屬角色的隱藏；（4）復雜低層工作的簡化；（5）全面展現(xiàn)問題情景；（6）在線資源；（7）教師的角色轉變。2．CSCL的幾種主要形式根據(jù)計算機支持協(xié)作學習中學習者在時間和空間中的位置關系，可以將CSCL按雙維度劃分為實時同地CSCL非實時同地CSCL、實時遠距CSCL和非實時遠距CSCL。4．5研究性學習設計研究性學習（project－basedLearning，Problem－basedLearning），也稱綜合學習或專題研習，是20世紀80年代末以來國際教育界比較普遍推崇和實施的一種新的學習策略或學習模式。在2000年1月教育部頒布的《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》中，第一次在我國基礎教育課程中增設了“綜合實踐活動”板塊，研究性學習是該板塊中的一個重要組成部分。由于研究性學習綜合了自主學習和協(xié)作學習的優(yōu)勢，對于培養(yǎng)學生的問題解決能力、創(chuàng)造性思維大有種益，因此在此單列一節(jié)，對其特點、主要步驟及典型案例做較為詳盡的介紹。一、研究性學習的含義及特點廣義的研究性學習泛指學生主動探究的學習活動。它是一種學習的理念、策略與方法，適用于所有學科。狹義的研究性學習是指在教學過程中以問題為載體，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的產(chǎn)生過程，進而了解社會、學會學習，培養(yǎng)其分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。研究性學習以轉變學生的學習方式為目的，強調一種主動探究和創(chuàng)新實踐的精神，著眼于培養(yǎng)學生終身受用的學習能力。它改變了短促的、單一的、以教師中心的傳統(tǒng)課堂教學，取而代之的是強調長期的、跨學科的、以學生為中心的學習活動。由于要研究的問題多來自學生生活的現(xiàn)實世界，因此學生的學習處于一種動態(tài)、開放、多元的學習環(huán)境中。具有以下特征（1）貫徹人類認識論的完整過程，真正實現(xiàn)教學中知行的統(tǒng)一；（2）以自然界或社會中的真實問題作為研究的專題；（3）注重學習的實踐性；（4）注重學習的過程及學習過程中學生的感受和體驗；（5）強調學習的自主性；（6）強調學習的開放性。二、研究性學習的主要步驟1．提出問題研究性學習的核心是讓學生真實地體驗解決問題的過程。很顯然，提出問題（包含發(fā)現(xiàn)問題的過程）是啟動學習的第一步。提出問題的主體既可以是教師，也可以是學生。作為研究性學習的問題至少應該具備以下幾個特征：①自然界或社會生活中的真實問題；②學生感興趣的問題；③要具有一定的現(xiàn)實意義；④非良構的問題，有一定的開放性。2．分析問題通過分析學校的特點和傳統(tǒng)優(yōu)勢，結合本地自然條件、人文資源，學校應對問題的可行性以及學生解決問題所需的知識背景、資料、工具、支持和幫助等進行分析。3．解決問題這個階段往往分成三個步驟：（1）形成解決問題的初步方案學生通過教師提供的或自行查找的相關背景資料，查閱所需信息，開展調查研究，并形成解決問題的初步方案，擬定詳細的、操作性較強的研究計劃。這個過程可以由學生自主探究，也可以由小組合作完成，但通常以自主探究為主。（2）合作交流，優(yōu)化方案在形成初步方案這個階段，由于學生所關注的角度、思考的重點和方法不同，可能會形成多種解決方案。因此，需要小組合作，集思廣益，對所有的初步方案進行評議，以找出最佳的方案。這個過程需要安排諸如小組會議、方案評審等活動，小組需要對這此活動進行詳細記錄，并在討論的基礎上修改、優(yōu)化方案，形成最佳方案。（3）實施方案在確定了解決問題的方案后，學生根據(jù)該方案，自主開展研究，并定期和小組成員、指導教師見面，匯集和分享研究的進展情況及遇到的問題。通過小組交流，可以分享每個成員成功的經(jīng)驗和做法、收獲以及碰到的困難，通過集體的智慧解決困難，并及時調整每一個人的研究重點和工作方向，小組要詳細記錄每一次的交流、討論活動；教師則通過與學生的交流和小組活動記錄，隨時了解并評價每個小組及每個學生的活動情況，并提供有針對性的指導，例如指導學生制作相關問卷、設計相關實驗、統(tǒng)計分析信息等。在撰寫結題報告時，小組進一步討論資料是否真實、論據(jù)是否全面、觀點是否清晰，并請有關專家對結題報告的科學性、嚴謹性進行點評，根據(jù)反饋信息，反思、修改、完善結題報告。4．成果展示與評價學生對收集到的信息進行整理和提煉，以小組為單位，運用多媒體技術，分工制作匯報用的圖片、多媒體課件、研究報告及其他資料，總結參加研究性學習的心得體會。然后，在指導教師組織下，各小組將研究成果進行展示、交流，也可以對每組的研究成果進行評議。參照學校的評價標準，組織專家和教師對學生進行評價或組織學生進行自評、互評，給每個學生的研究性學習做最后的成績評定。需要特別指出的是，研究性學習強調過程性評價，而不是到最后才來做一個總結性評價。到成果展示與評價階段，就需要對收集、匯總過程性的評價信息，并提供一個綜合的評估報告。在整個研究性學習的過程中，評價包括自我評價、小組評價和教師評價。5．總結與提高在這個階段，教師和學生共同反思和分享研究性學習過程中的收獲與教訓，并且在交流中再次對一些感性的認識進行概括、推理，豐富和發(fā)展理性認識。教師也可以征集學生的建議，以整理和積累更豐富的指導經(jīng)驗?？偨Y可以有個人總結和小組總結，教師則參與其中。需要說明的是，在實踐中，上述過程往往會以更加靈活的方式呈現(xiàn)。三、研究性學習的相關案例1．加拿大基于網(wǎng)絡資源“酸雨”的研究性學習。這是一個關系人類生存環(huán)境的、真實問題的研究性學習，由加拿大的GeraldLorillard設計（參考網(wǎng)站http：//olp．swlauriersb．qc．ca／webquest／webquest．him，2005．6．20）。教師首先列舉生活中的一些現(xiàn)象，引出學生要研究的問題。例如，樹木為什么死去？湖里為什么沒有魚？爸爸的小車為什么黯然失色？每年春天校園里難聞的臭雞蛋味是哪里來的？這些問題的答案很簡單——酸雨，是酸雨造成了今天這么多嚴重的環(huán)境問題。答案雖簡單，但解決酸雨的問題可不那么容易。2．“抗擊SARS”“抗擊SARS”是上海市虹口區(qū)教師進修學院附中包美芳老師設計的一個微型的研究性學習案例，研究持續(xù)時間為4個課時。4．6教學活動設計

當與設計與具體的學科內容相結合時，教學模式、教學策略的選擇最終會落實到具體的課堂教學活動設計上，并按照一定的時間順序展開。那么，教學活動的設計包括哪些內容？在教學活動設計時應注意哪些問題？下面將就上述兩個問題展開討論。一、教學活動設計的內容和方法教學活動的設計不僅僅是活動程序的設計，通常還包括如下內容。1．活動任務和目標設計教學活動設計是由一系列目標定向的活動任務構成的。活動任務是指為達到既定的教學目標所需要完成的訓練內容，這是活動設計的核心內容，因為活動任務直接決定活動的方向和內容?；顒尤蝿赵O計必須與教學內容相關，而且需說明該活動任務要達到的目標。高質量的活動任務不但要在新知識、新技能與學習者原有的知識、技能、生活經(jīng)驗和學習興趣之間建立聯(lián)系，以促進學生習得新知識和技能，促進學習者高級認知能力的發(fā)展，還應能使學生獲得積極的情感體驗，形成正確的情感態(tài)度和價值觀。2．活動方式和操作流程設計

教學活動必然要以一定的方式和步驟來實現(xiàn)。如果只有活動的任務或主題，卻沒有規(guī)定活動的方式和操作流程，則無法實施教學活動任務，必然會導致活動處于無序狀態(tài)，無法實現(xiàn)活動的目標。活動方式和操作流程設計包括以下幾個方面。（1）確定子活動及其操作流程一個活動往往是包含多個子活動。通常情況下，一個完整的活動應包含啟動階段（明確目的和任務、激發(fā)活動動機等）。準備階段（回憶先決技能、學習需要的方法、明確評價指標。準備學習材料等）、完成特定任務所需的子活動和操作階段以及活動的總結、評價、成敗歸因等4個階段。其中，子活動和操作階段（包括進度安排和時間等）的設計是關鍵。由于整個活動的目標有賴于各子活動的完成情況，因此除了確定子活動及其操作流程外，還需要分析各子活動的目標，以保證子活動的層層遞進及教學目標的最終達成。（2）子活動的操作方式和角色分工設計活動方式的選擇需要考慮學科的特點。例如，語文學科的生字運用就有組詞、造句、編生字故事等多種方式；英語學科的語法教學就有聽教師講讀、做語法練習題、文章寫作與修改等方式；數(shù)學學科的概念鞏固可以采用轉述概念、做練習題、解決生活中的問題等方式……由此可見，不同的活動方式對學生能力的發(fā)展并未完全相同，而且在不同的活動方式中，師生的角色也各不相同。3．活動的條件分析和主持設計影響活動的因素不僅有學生的原有知識與技能、興趣與動機等，還有教師的專業(yè)知識。教學技能、意外應變能力、對教學活動的支持情況以及教學環(huán)境情況，基于信息技術的教學活動還需要教師、學生具備一定的信息技術知識和技能以及在信息技術環(huán)境下學習的道德規(guī)范?；顒拥闹С衷O計包括該活動的軟硬件環(huán)境、教師或其他輔導教師（或相關領域專家）等的人力支持、資源和工具支持等設計，4．任何的評價設計任何活動都應該設有評價的環(huán)節(jié)。教學活動的設計必須事先規(guī)定評價活動的方法和標準。這一部分的設計是為了對活動的效果及對目標達成情況進行監(jiān)控，其目的是對教學活動進行微觀控制。如果沒有這部分的設計，教學活動可能會表現(xiàn)出很大的隨意性。由此可見，教學活動的設計是相當復雜的。需要指出的是，活動評價應該是非常靈活的，既可以滲透在活動中進行，也可以在活動后進行。二、教學活動設計的注意事項教學活動設計的根本目標是為了促進學生更有效的學習，不僅要使學生在活動過程中理解和掌握某些知識和技能，還要使學生在此過程中形成學習的方法、策略以及積極的情感體驗。因此，進行教學活動設計時應該注意以下問題：（1）活動要有效，努力做到活動內容和形式的統(tǒng)一，應寓教于樂，不要本末倒置，不能純粹為了游戲或讓學生動起來進行設計。（2）活動的設計要有助于學生高級思維能力的發(fā)展，尤其是創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，要有利于學生發(fā)展自己的潛能優(yōu)勢。教學活動必須為學生提供知識的多元表征，并鼓勵學生自身對知識進行多種方式表征。（3）活動要有利于學生獲得不同程度的發(fā)展，使不同程度的學生都能體驗到學習的成就感，而不是僅僅為了傳遞書本知識。（4）活動要符合學生的年齡特征和學科的要求，例如，在低年級可以設計一些游戲，在高年級可以設計一些富有挑戰(zhàn)性的問題等。4．7教學模式與策略選擇和設計的案例分析一、語文學科的設計實例——“恐龍的滅絕”二、數(shù)學學科的設計實例——“購物”三、英語學科的設計實例——“Travel”四、其他學科的設計實例——“野生動植物資源與自然保護區(qū)”【學習活動建議】1．案例觀摩：選擇3－4個教學設計方案或者課例錄像，分析其中教學策略應用比較好的地方以及存在的問題，并提出改進的方法，撰寫一篇觀摩報告。2．選擇l－2所學校聽3－4節(jié)不同學科的課堂教學，觀察自主學習、協(xié)作學習的實施情況及其效果，目擬課堂觀察記錄表進行詳細記錄，就其中出現(xiàn)的問題提出改進的具體意見，并撰寫一篇800字左右的、題為《自主學習、協(xié)作學習中的誤區(qū)及指導策略漫談》的文章。3．設計實踐：（1）根據(jù)前面章節(jié)中選題的教學目標分析、學習者特征分析，為選題選擇恰當?shù)慕虒W策略，并設計相應的學習活動。提示：在設計過程中，既要考慮注意發(fā)揮教師的主導作用，也要充分體現(xiàn)學生的主體性；既要學習活動的多樣性，也要注意學習活動的實效性。（2）選擇一個研究性學習的主題，分析學習目標和學習者特征，并設計相應學習任務。【思考題】1．名詞解釋教學模式教學策略教學方法2．用案例來說明以下教學模式與教學策略的概念和步激（1）先行組織者教學策略；（2）情景——陶冶教學策略；（3）發(fā)現(xiàn)式教學模式；（4）拋錨式教學策略；（5）支架式教學策略；（6）角色扮演；（7）CSCL。3．簡述研究性學習的實施過程及注意事項。4．簡述在教學策略選擇和學習活動設計時應注意的問題及對策?！緦W習資源】JoyceB，WeilM，CalhounE．Modelsofteaching[M]．Allyn

＆Bacon，1999．高文教學模式論［M］上海：上海教育出版社，2002．皮連生．教學設計——心理學的理論與技術[M]．北京：高等教育出版社，2000施良方．課程理論——課程的基礎、原理與問題[M]．北京：教育科學出版社，1996．王策三．教學論稿［M］北京：人民教育出版社，1985．LearningTheoriesandInstructionalstrategiesMatrix[OL].http：//chd．gse．gmu．edu／immersion／know－edgebase／．林存華教學策略、教學模式等概念辨析［OL］httt：//202121．15．143：82/document/2001／jk011014．htm．刁維國．教學過程的模式[J].教育科學，1989（3）．楊開城．學生模型與學習活動的設計[J]．中國電化教育，2002（12）．課程框架問題

需要解決的問題什么是理解？如何達到理解？理解的六側面解釋闡明神入自知洞察應用理解側面一：解釋（1）定義：能夠對事件、行為和觀點等進行恰當準確的解釋和推理。問題：為什么是這樣的？這個事件產(chǎn)生的原因是什么？為什么有這樣的影響？我們如何證明它？它與什么相聯(lián)系？它是如何運作的？這說明了什么？側面一：解釋（2）例子：（對）廚師解釋了為什么要在油和醋中加入一點芥末，因為芥末起到乳化劑的作用。（對）一個五年級的學生解釋了抗日戰(zhàn)爭是如何爆發(fā)的。（錯）一個五年級的學生知道二戰(zhàn)這個歷史事件，但不知道是如何爆發(fā)的，也不知道它所帶來的后果。對教學設計的啟示：圍繞問題（5W:When,Where,Who,What,Why）進行教學設計，并要求學生進行推理和解釋。側面二：闡明（1）定義：說明、解說、轉述，從而闡明某種意義問題：這意味著什么？為什么會發(fā)生這樣的事情？它闡明了哪些人類體驗？它和我有什么聯(lián)系？有什么意義？側面二：闡明（2）例子：（對）祖父給我們講經(jīng)濟大蕭條時候的故事，闡明了未雨綢繆的重要性。（對）一個11年級的學生說明了為什么《格列弗游記》這本書不僅僅是一本童話書，還是對英國知識分子生活的一種諷刺。（錯）中學生可以翻譯出英文句子中的所有單詞，但不知道這句話的意思是什么？對教學設計的啟示：不能讓學生被動地接受他人所闡明的意義，而要自己建構知識，發(fā)現(xiàn)并驗證某種意義/意思。側面三：應用（1）定義：在不同情境中有效利用知識的能力。問題：我在哪里可以使用此知識、技巧或過程，又以什么方式使用？人們在學校以外的地方以什么方式來應用此知識？我應該如何調整思維與行動來適應某種特殊情況的需要？

側面三：應用（2）例子：（對）一對年輕人利用他們在經(jīng)濟學方面的知識制定了一個有效的投資理財計劃。（對）七年級的學生利用他們在統(tǒng)計學方面的知識為學生經(jīng)營的小賣部準確地預算了下一年度的運營成本與顧客需求。（錯）燈泡壞了，物理學教授找不出原因，也不會修理。對教學設計的啟示：強調基于績效的學習，也就是針對真實任務的工作，并以傳統(tǒng)的測試為補充。

側面四：洞察（1）定義：具有批判性思維的洞察力問題：這是誰的觀點？此觀點的優(yōu)勢在哪里？要想使此知識外化，默認的條件是什么？在這些條件中，哪些是正當?shù)摹⒂斜Ｕ系?？證據(jù)充分嗎？合理嗎？此觀點的優(yōu)勢與弱勢是什么？它的局限是什么？既然如此，那又該如何改進呢？事情為什么會這樣？從另外的觀點來看這個問題的價值會不會更清楚一些。我的批評者們是如何看待這個問題的？

側面四：洞察（2）例子：（對）一個十歲的女孩認識到利用公眾人物來進行促銷的電視廣告容易誤導消費者。（對）一個學生能夠解釋在巴以爭端中，為什么有的人贊成在加沙地帶建立新移民區(qū)，而有些人則反對。（錯）一個聰明但死板的學生不愿意從其他側面來看待槍支控制問題。對教學設計的啟示：教學應該為學生提供外顯的機會，使他們能見識關于重要問題的不同理論和多種觀點。設計課程并鼓勵學生回答下面這些問題：它蘊含著什么？它意味著什么？接下來會是什么？側面五：神入（1）定義：進入其他人情感和世界觀內部的能力。問題：這件事臨到你身上會怎么樣？我不這樣做，他們會怎么看？我要理解這件事，需要什么體驗？藝術家或表演者感覺、理解，并且試圖使用我感覺和理解的是什么？側面五：神入（2）例子：（對）一個以色列青少年因為巴勒斯坦的同齡人過著被束縛被壓抑的生活而同情他們。（對）最近的一次英國全國考試題目：羅密歐與朱麗葉，第四幕。想象你就是朱麗葉，寫一篇文章談談你的感受，并解釋為什么你要提出分手。（錯）一個很有成就的籃球教練（前籃球隊隊員）經(jīng)常斥罵年輕的隊員，而不考慮隊員們在訓練中有多賣力。對教學設計的啟示：為了保證學生能夠理解抽象的觀點，學生們必須具有更為直接或模擬的體驗。評估也必須注意學生在他們的回答和解釋中是否克服了自我中心、大民族主義、現(xiàn)狀為中心等傾向。側面六：自知（1）定義：知道自己優(yōu)缺點的智慧，知道自己的思維模式和行為是如何達到或妨礙了理解。問題：我理解的局限是什么？我的盲區(qū)是什么？由于我的偏見、習慣、性格，我傾向于誤解什么？側面六：自知（2）例子：（對）媽媽認識到她因自己女兒的害羞而產(chǎn)生的挫敗感是源于她自己童年所出現(xiàn)的問題。（對）一個中學教師發(fā)現(xiàn)自己在用視覺圖片進行授課時，很多學生都很喜歡。（錯）當手里拿著錘子時，所有的問題看上去都像釘子（自以為是，目空一切）。對教學設計的啟示：注重自我評價，并使用相關的技術來支持學生進行自我評價。小測試下面句子中提到的理解是哪個側面的理解？男人就是不理解女人！他知道一些歷史事件，但不理解它們意味著什么。我能理解巴勒斯坦人的看法。這里有人懂（理解）法語嗎？我確切地知道（理解）她那個時候最想聽些什么？她知道答案，但不知道為什么要這么回答。祖父所講的經(jīng)濟大蕭條的故事幫助我們理解了儲蓄的重要性。我理解你的感受。如何達到理解？理解技巧性格知識期望與標準學習機會：針對學習體驗的教學評價學習者學什么？怎么學/教？達到什么程度是學好了？逆向教學設計方法（模塊1-23）第一步：確定所要達到的結果第二步：確定具體的評價內容第三步：進行教學設計確定所要達到的結果—持久性理解持久性理解需要掌握的重要知識需要熟悉的知識針對智力優(yōu)先的考慮而精選的理解重要的知識（事實、概念和原則）和技巧（過程、策略和方法），是學生成功地達到理解的先決知識。其他需要熟悉的知識持久性理解的舉例科學知識是通過認真而有目的的探索而發(fā)展起來的。物競天擇，適者生存。當?shù)氐淖匀毁Y源會影響居民的經(jīng)濟與生活方式。營養(yǎng)平衡的飲食習慣對人的身心有益。

然而，我們不能直接將答案告訴學生，而要為他們提供積極探索的機會，所以……基本問題與單元問題（1）基本問題指向學科的核心在某一領域的發(fā)展歷史和人們學習過程中自然地重演孕育了其他重要問題沒有明顯的“正確”答案是為了激發(fā)和維持學生的興趣而精心構造的單元問題為基本問題提供了學科特定及主題特定通道沒有明顯的“正確”答案是為了激發(fā)和維持學生的興趣而精心構造的基本問題與單元問題（2）基本問題單元問題一個故事必須有道德教訓，有英雄和壞人？哈克貝利是一個英雄嗎？有機體是如何適應周圍的環(huán)境以獲得生存的？兩棲動物和爬蟲類動物是如何生存的？誰是朋友？青蛙和蟾蜍是朋友嗎？敵人的敵人就是朋友嗎？什么是光？光是粒子還是波？我們說話總是言行一致嗎？什么是譏諷、反話和諷刺？在什么情況下我們不用說也能交流？人類歷史是一個進步的歷史嗎？貧富差距比100年前是否擴大了呢？新技術總是導致進步嗎？如何設計單元問題讓所學的內容是所設計問題的答案。使問題與評價任務掛鉤。每個學習單元的單元問題數(shù)量要恰當（可以是2～5個）。要少而精，為學生確定內容的優(yōu)先順序從而使每項工作能清晰地集中于幾個關鍵問題。設計問題，盡可能讓每一個問題能夠吸引和刺激特定年齡的學習群體。最好用學生的語言設計問題。注意：單元問題面向具體的內容。他們有助于深入、全面理解這個單元的主題、關鍵推論以及教師要求學生發(fā)現(xiàn)的一般法則。單元問題不一定簡單，但是可以用事實和單元內容來做解答。

如何設計基本問題超越單元的限制，而指向更大的、可以轉換的空間。一個典型的基本問題不應該涉及單元的特定主題、事件或內容。將一個主題與其它相關主題、學科相聯(lián)系。基本問題將某個主題的個別或特殊方面與其它問題聯(lián)系在一起，探究相關主題或其它學科?？梢钥紤]具體－－抽象下位－－上位部分－－整體設計舉例1——營養(yǎng)（1）解釋闡明神入自知洞察應用營養(yǎng)營養(yǎng)均衡的飲食意味著什么？如何為班級聚會準備健康而美味的午餐？人們對快餐的喜愛說明了現(xiàn)代生活中的什么問題？你的飲食習慣有利于健康嗎？如果因為疾病原因而要控制飲食的感覺會是什么樣的？美國的健康飲食指南適用于其他地區(qū)嗎？如中東、亞洲等。設計舉例1——營養(yǎng)（2）對某人來講是健康的飲食，對他人有可能是不鍵康的嗎？我們應該如何幫助人們培養(yǎng)健良的飲食習慣？什么是健康的飲食？營養(yǎng)均衡的飲食意味著什么？什么是健康的生活？什么是鍵康？為什么有了這么多關于健康知識的介紹，還有很多人因不良的生活習慣而帶來眾多健康問題？基本問題單元問題設計舉例2——昆蟲（1）解釋闡明神入自知洞察應用昆蟲昆蟲的結構是如何幫助它們適應環(huán)境的？如何幫助人們更好地了解昆蟲？昆蟲的各種適應變化的方法說明了什么問題？昆蟲是否比人類生活得更長久？如果你是一個昆蟲研究專家，你需要什么樣的物質和精神支持？昆蟲是生存者，那么昆蟲是強者嗎？設計舉例2——昆蟲（2）昆蟲是如何在它們的環(huán)境中適應變化著的條件的？昆蟲是否比人類生存得更久？昆蟲的結構是如何幫助它們生存下來的？昆蟲是如何使用自然界的資源幫助它們生存下來的？有機體的結構與行為模式是如何幫助它們生存下來的？在自然界，只有強者才能生存嗎？基本問題單元問題設計舉例3——非洲饑荒（1）解釋闡明神入自知洞察應用非洲饑荒什么叫饑荒？克服饑荒有哪些可行的方法？我們這個地區(qū)是否存在造成饑荒的潛在因素？如果你是一個饑民，你需要哪些援助？如何你是一個當?shù)毓賳T，你將采取什么措施幫助饑民？國際組織的饑荒救援措施是否得力，是否有更好的建議？造成饑荒的原因是什么？設計舉例3——非洲饑荒（2）造成饑荒的原因是什么？目前世界上解決饑荒的現(xiàn)狀如何？什么是饑荒？克服饑荒有哪些可行的方法？饑荒是天災還是人禍？人能戰(zhàn)勝自然嗎？基本問題單元問題你對改善饑荒狀況有何建議？設計練習1——植物的葉（1）解釋闡明神入自知洞察應用植物的葉基本問題單元問題設計練習1——植物的葉（2）解釋闡明神入自知洞察應用血液循環(huán)設計練習2——血液循環(huán)（1）基本問題單元問題設計練習2——血液循環(huán)（2）

為意義建構學習設計教學

——學習與教學概說教育心理學研究教學如何影響學習。教學與學習是彼此相互聯(lián)系的過程，從而促成學習者發(fā)生改變。學習可以比喻為“學習增強”或“知識獲得”或“知識建構”，這三種比喻所建議的教學方法doyoutadeyoushisuozaiu1。學習是發(fā)生這三種記憶，即感覺記憶、短時記憶和嘗試記憶；與之相配套的三種學習過程分別是選擇、組織和整合。教學必須幫助學習者選擇相關的信息，組織信息和整合信息。也就是說，有意義學習依賴于在學習中的積極認知加工或知識建構。理查德·梅耶(RichardE·Mayer)是美國加州大學圣巴