幸福感：教師自主發(fā)展的動(dòng)力之源

幸福感：教師自主發(fā)展的動(dòng)力之源［摘要］教師幸福感是個(gè)體依據(jù)自己設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量所做的整體性評(píng)價(jià)。它是教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。影響著教師的身心健康、專業(yè)承諾、專業(yè)發(fā)展和自我效能感等多方面的發(fā)展。本文具體闡述了教師幸福感這一內(nèi)在動(dòng)力之源在教師自主發(fā)展中的重要作用與價(jià)值。［關(guān)鍵詞］教師幸福感；自主發(fā)展；內(nèi)在動(dòng)力人們常常會(huì)有這樣的疑惑：為什么在同一所學(xué)校里工作，有的教師熱情高漲，工作投入，而有的教師則情緒低落，積極性不高？為什么同一個(gè)教師在不同的學(xué)校進(jìn)行同樣的教育教學(xué)活動(dòng)，卻表現(xiàn)出不同的能力水平？究其原因，就在于教師不同的幸福感所起的作用。教師幸福感是人們對(duì)幸福的個(gè)人的主觀體驗(yàn)，是人們根據(jù)內(nèi)化了的社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)自己生活質(zhì)量的整體性的、肯定性的評(píng)估，是人們對(duì)生活的滿意度及其各個(gè)層面的全面評(píng)價(jià)，并由此產(chǎn)生的積極性情感占優(yōu)勢(shì)的心理狀態(tài)（苗元江，2003）。作為一種主觀心理體驗(yàn)與感受，教師幸福感不論對(duì)于教育教學(xué)工作、學(xué)生健康成長(zhǎng)還是教師自身發(fā)展都有極其重要的意義，是促進(jìn)教師自主發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。教育教學(xué)能力等各方面相當(dāng)?shù)慕處?，幸福感高者比低幸福感者能夠更積極的面對(duì)所遇到的困難，更有效的克服困難，解決問(wèn)題。教師的行為表現(xiàn)和教育的有效性與教師幸福感的高低密切相關(guān)。而對(duì)于同一個(gè)教師，在不同的活動(dòng)情境中，會(huì)有不同的幸福感，其表現(xiàn)出來(lái)的能力水平也會(huì)有差異。因此，如果能在教育教學(xué)活動(dòng)中充分發(fā)揮教師幸福感的積極作用，將會(huì)使教師的內(nèi)在潛能得到更加全面的挖掘和利用，從而提高教育行為的有效性。具體而言，教師幸福感在教師自主發(fā)展中的重要作用與價(jià)值表現(xiàn)在以下方面。一、教師幸福感是增強(qiáng)教師專業(yè)承諾的重要驅(qū)動(dòng)力教師的專業(yè)承諾（professionalcommitment）,又稱教師職業(yè)承諾，是指教師自身由于對(duì)所從事專業(yè)的自覺(jué)認(rèn)同和情感依賴，對(duì)專業(yè)的投入和社會(huì)規(guī)范的內(nèi)化而產(chǎn)生的不愿變更專業(yè)的程度（Meyer,1993；龍立榮，方俐洛等，2001）。教師的專業(yè)承諾，不是某種轉(zhuǎn)瞬即逝的情緒狀態(tài)，而是基于主體自覺(jué)或不自覺(jué)的自我反省而獲得的切實(shí)的、比較穩(wěn)定的心理感受和職業(yè)認(rèn)同，反映了教師對(duì)自身所從事專業(yè)的承諾或離職傾向，體現(xiàn)了教師是否愿意從事自身專業(yè)的態(tài)度及其程度。研究表明，教師的專業(yè)承諾與職業(yè)倦怠和離職傾向有明顯的負(fù)相關(guān)（羅潤(rùn)生、申繼亮，2001）。教師專業(yè)承諾越高，其職業(yè)倦怠和離職的幾率越??；教師職業(yè)倦怠和離職幾率越高，則其專業(yè)承諾則一定越低。只有當(dāng)教師對(duì)其所從事的職業(yè)產(chǎn)生一定的認(rèn)同和信念，樂(lè)意從事這一職業(yè)時(shí)，教師才會(huì)自覺(jué)對(duì)這一職業(yè)產(chǎn)生內(nèi)在的承諾，進(jìn)而成為教師自主發(fā)展的動(dòng)力。而教師的幸福感，正是教師產(chǎn)生并增強(qiáng)專業(yè)認(rèn)同和信念，進(jìn)而提高專業(yè)承諾的重要驅(qū)動(dòng)力。顏運(yùn)珍認(rèn)為，教師的幸福感對(duì)教師的專業(yè)承諾有顯著的影響。教師幸福感越強(qiáng)，即教師在從事教育教學(xué)工作工作的時(shí)候，感受到這個(gè)職業(yè)可以滿足自己的需要，實(shí)現(xiàn)自己的價(jià)值，并產(chǎn)生愉悅感。因此，就會(huì)產(chǎn)生較高的專業(yè)承諾，喜歡從事教師這一職業(yè)，樂(lè)于投入自己較多的時(shí)間和精力于教育事業(yè)，充分發(fā)揮利用自己的潛力，對(duì)學(xué)生的發(fā)展也會(huì)負(fù)其較高的責(zé)任，關(guān)心學(xué)生，對(duì)學(xué)生的問(wèn)題和困惑積極主動(dòng)的加以引導(dǎo)、幫助，從而往往能夠取得令人滿意的工作成績(jī)，而教師在實(shí)際工作中取得的良好工作效果和成績(jī)，又會(huì)強(qiáng)化教師的工作滿意感和教育成就感，進(jìn)而強(qiáng)化教師的幸福感，這種良性循環(huán)使教師保持較高的工作積極性和專業(yè)承諾。而教師幸福感的較低的教師，由于對(duì)自身從事的專業(yè)能否滿足自己的需要，能否實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值等持懷疑、悲觀態(tài)度，常常導(dǎo)致其工作滿意感低，也更容易降低自己的專業(yè)承諾，表現(xiàn)出經(jīng)常曠課（Imants&Zoele,1995）咸為個(gè)人和組織進(jìn)步的阻力?？梢?jiàn)，教師幸福感是教師產(chǎn)生和提升專業(yè)承諾的重要驅(qū)動(dòng)力，也是激勵(lì)教師從事和熱情投入教育教學(xué)事業(yè)的內(nèi)在根源。二、教師幸福感是教師自我效能感的重要影響因素美國(guó)心理學(xué)家班杜拉（bandura）認(rèn)為，自我效能感是指人對(duì)自己能否成功進(jìn)行某種成就行為的主觀推測(cè)和判斷，它包括兩個(gè)成分，即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。一個(gè)人可能相信某種行為會(huì)導(dǎo)致自己所期望的結(jié)果（結(jié)果預(yù)期），但他不一定感到自己有能力進(jìn)行這一行為（效能預(yù)期）。人的行為主要受效能預(yù)期的控制，而效能預(yù)期受到個(gè)體認(rèn)識(shí)問(wèn)題的態(tài)度和情緒體驗(yàn)的影響。幸福感作為一種個(gè)體根據(jù)自己主觀設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)其工作、生活質(zhì)量后的情緒體驗(yàn)，對(duì)效能預(yù)期及自我效能感有十分重要的影響。幸福感較高的教師，通常對(duì)工作抱有積極看法，工作熱情高漲，對(duì)學(xué)生抱有較高的期望，并認(rèn)為通過(guò)自身的教育教學(xué)活動(dòng)，能夠使學(xué)生達(dá)到自己的期望水平，即結(jié)果預(yù)期較高；同時(shí)他們還認(rèn)為自己具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力和教育影響力，并且這種能力在教育工作中還能得到不斷的發(fā)展和提高，因此，常常傾向于為自己設(shè)定和選擇富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)與目標(biāo)，并積極努力的使自己的行為和活動(dòng)朝向這些目標(biāo)，在面對(duì)困難時(shí)也往往能更積極的想辦法克服并堅(jiān)定的走下去。因此，高幸福感的教師自我效能感往往很高。反之，幸福感低者，自我效能感亦低。他們常懷疑自己的能力，對(duì)自己教育行為的有效性和教育影響力缺乏信心，也不相信自己的教育能力是能經(jīng)過(guò)努力可以改變和提高的，更不大愿意選擇進(jìn)取性的目標(biāo)，缺乏工作主動(dòng)性和積極性，在困難面前信心不足，無(wú)能為力，甚至夸大困難，并產(chǎn)生惡性循環(huán)。因此，可以說(shuō)，教師幸福感是增強(qiáng)教師自信，激發(fā)教師工作熱情的源泉，也是提高教師自我效能感的重要途徑。三、教師幸福感是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力教師職業(yè)是十分強(qiáng)調(diào)專業(yè)能力的職業(yè)，在教師職業(yè)生涯不斷發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，過(guò)硬的專業(yè)素質(zhì)實(shí)施教師職業(yè)生涯發(fā)展的根本，決定了教師教育事業(yè)的成敗。而過(guò)硬專業(yè)素質(zhì)的獲得又是以教師的幸福感為內(nèi)在動(dòng)力的。陳艷華認(rèn)為，教師的幸福感就是教師在自己的教育工作中，基于對(duì)幸福的正確認(rèn)識(shí)，通過(guò)自己不懈的努力，實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足，自我愉悅的生存狀態(tài)。教師幸福感是教師在教育教學(xué)過(guò)程中得到的一種精神滿足，是從追求理想到實(shí)現(xiàn)理想的一種情感體驗(yàn)。因此，在教師獲得較高幸福感，得到精神滿足和理想實(shí)現(xiàn)的愉悅情緒體驗(yàn)后，會(huì)更加熱愛(ài)本職業(yè)，以更大的熱情投入到教育教學(xué)工作，積極備課，認(rèn)真授課，加強(qiáng)自身素質(zhì)，提高教育教學(xué)質(zhì)量，不斷獲得專業(yè)發(fā)展。陶行知也曾說(shuō)過(guò)：“所以我們做教師的人，必須天天學(xué)習(xí)，天天進(jìn)行再教育，才能有教學(xué)之樂(lè)而無(wú)教學(xué)之苦”。隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教師職業(yè)的自豪感和幸福感將與日俱增。四、教師幸福感是促進(jìn)教師身心健康的源泉作為一種主觀性很強(qiáng)的情緒體驗(yàn)，教師幸福感對(duì)其身心健康發(fā)展有極其重要的影響。幸福感高者總能懷有一種樂(lè)觀而平和的人生態(tài)度，往往信心十足，心情愉悅的以一顆平常心去面對(duì)工作。當(dāng)壓力來(lái)臨時(shí)，當(dāng)工作遇到挫折時(shí)，調(diào)整心態(tài)，積極應(yīng)對(duì)，不會(huì)過(guò)度緊張、憂慮，從而能更好的調(diào)節(jié)子自己的心境和行為，減少軀體化傾向、神經(jīng)癥性、精神病性反應(yīng)等。而幸福感較弱的教師則引更多的強(qiáng)調(diào)自己能力的不足和教育工作中的困難，懷疑自己能否處理、控制困難情境，擔(dān)心自己應(yīng)對(duì)能力的不足，因而更容易體驗(yàn)到強(qiáng)烈的焦慮反映和悲觀情緒，并多采取消極的回避行為，更不愿意去承擔(dān)具有挑戰(zhàn)性的工作，傾向于那些自認(rèn)為能力所及的低要求、無(wú)需創(chuàng)新、沒(méi)有挑戰(zhàn)性的任務(wù)。這種逃避性的選擇不但阻礙了其教育教學(xué)水平和教育影響力的提升，而且容易強(qiáng)化其教育挫折感、自卑感等消極心理，甚至可能導(dǎo)致抑郁，對(duì)教師心理健康十分不利。教師幸福感不但直接影響教師的心理健康，而且直接制約著教師的身體健康，尤其表現(xiàn)在教師應(yīng)付壓力的身心反映過(guò)程中。班杜拉指出，壓力是由于個(gè)人對(duì)自己生活的控制能力來(lái)調(diào)節(jié)的(Bandura,1995)。如果個(gè)體幸福感不高，不能控制面臨的壓力、自我效能感較低，那么就會(huì)影響個(gè)體神經(jīng)生理系統(tǒng)的功能，例如內(nèi)分泌系統(tǒng)的功能失調(diào)、兒茶酚胺分泌增多，免疫功能降低等。在面對(duì)教育教學(xué)過(guò)程中的各種壓力和困難時(shí)，幸福感的高低嚴(yán)重影響著教師的身體健康。如前所述，教師幸福感高低直接決定其自我效能感的強(qiáng)弱。而自我效能感可以通過(guò)影響體內(nèi)生化過(guò)程而介入到應(yīng)激源與免疫系統(tǒng)之間，從而影響教師的身體健康。班杜拉進(jìn)行了廣泛的生化試驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)受幸福感影響的自我效能感不僅影響自主神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平，而且還影響兒茶酚胺的分泌水平和內(nèi)源性鴉片肽的釋放水平，這些生化物質(zhì)作為神經(jīng)遞質(zhì)，均參與免疫系統(tǒng)的功能調(diào)節(jié)過(guò)程。當(dāng)面臨同樣的應(yīng)激源時(shí)，幸福感高者不會(huì)表現(xiàn)出這些物質(zhì)分泌水平的提高，因而保證了免疫系統(tǒng)的平衡；而幸福感低者則會(huì)引起以上物質(zhì)生化水平的明顯提高而打破了免疫系統(tǒng)的正常平衡，降低其免疫功能。因此，教師保持積極樂(lè)觀的心態(tài)和幸福感對(duì)于教師的身體健康又重要意義?？傊?，教師幸福感是教師身心健康的重要來(lái)源。幸福感低，會(huì)影響教師的身體和心理健康；反之，保持較高的幸福感有利于提高教師的身心健康，進(jìn)而促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。[參考文獻(xiàn)]龐麗娟，洪秀敏?教師自我效能感：教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制[J]?教師教育研究，