語文課程標準解讀及思考：核心素養(yǎng)評價模型的建構(gòu)與實踐應(yīng)用

語文課程標準解讀及思考：核心素養(yǎng)評價模型的建構(gòu)與實踐應(yīng)用摘要：依據(jù)課程標準研制語文核心素養(yǎng)評價模型，推進語文考試評價改革是促進基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要議題。參考核心素養(yǎng)取向的國際大型教育評價項目的實踐經(jīng)驗，以《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》為依據(jù)，建構(gòu)以“情境-語文實踐活動-語文課程大觀念”為核心的語文核心素養(yǎng)評價模型，其中：情境主要包括日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)3種類型，語文實踐活動是指為了達成語文課程學(xué)習(xí)目標、學(xué)生自主開展的運用語言文字的實踐行為，語文課程大觀念是學(xué)生通過語文實踐活動獲得的對語言文字運用本質(zhì)規(guī)律的認識。該模型以真實而復(fù)雜的情境為依托，借助典型且綜合的語文實踐活動，系統(tǒng)評估學(xué)生對語文課程大觀念的理解，可用于命題質(zhì)量評估、語文過程性評價設(shè)計與實踐、語文教育質(zhì)量監(jiān)測與提升等。關(guān)鍵詞：義務(wù)教育課程標準；核心素養(yǎng)；學(xué)業(yè)評價；學(xué)業(yè)質(zhì)量；試題情境；過程性評價在核心素養(yǎng)立意的教育改革背景下，《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《語文新課標》）重構(gòu)了語文課程內(nèi)容與結(jié)構(gòu)體系，強調(diào)以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為載體，引導(dǎo)學(xué)生在積極的語言實踐活動中逐步發(fā)展正確的價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。課程內(nèi)容與教學(xué)方式的改革，進一步推動了義務(wù)教育語文課程評價內(nèi)容與方式的改變。近年來，隨著教育評價改革進程的不斷深入，基礎(chǔ)教育在評價理念、評價實施路徑等方面取得豐富成果。與此同時，越來越多的研究者意識到，課程評價尚存在過于重視量化評分，忽視對多種評價模式的統(tǒng)籌問題。就語文課程而言，學(xué)習(xí)目標的整體性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的包容性，以及學(xué)習(xí)體驗的主觀建構(gòu)性等特征，無疑進一步提升了語文學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的設(shè)計與實施難度。在這樣的背景下，在以證據(jù)為中心（evidence-centereddesign,ECD）的教育評價設(shè)計理論的基礎(chǔ)上，本研究充分吸收國際教育評價改革先進經(jīng)驗，以《語文新課標》為根本依據(jù)，嘗試構(gòu)建可應(yīng)用于過程性評價、學(xué)業(yè)水平考試的語文核心素養(yǎng)評價模型。01核心素養(yǎng)立意的國際教育評價的研究成果與實踐經(jīng)驗建構(gòu)核心素養(yǎng)取向的教育評價體系是國際教育發(fā)展的重要內(nèi)容。在此過程中，如何豐富與發(fā)展教育評價設(shè)計理論、創(chuàng)新評價項目實踐模式逐漸成為研究者關(guān)注的核心議題。系統(tǒng)梳理國際教育評價的研究成果與實踐經(jīng)驗，可以為探究我國義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價變革提供參考。1.1價值取向：以證據(jù)為中心的科學(xué)推論對教育評價的理解持有怎樣的觀念是開展教育評價實踐的起點。一直以來，對這一問題的認識有2種代表性理念，分別為以構(gòu)念為中心（construct-centereddesign,CCD）、以證據(jù)為中心（ECD）。在價值取向方面，CCD理論重視對評價的復(fù)雜知識、技能或特質(zhì)內(nèi)涵與本質(zhì)屬性的界定，而ECD理論則更為強調(diào)評價要以學(xué)生真實學(xué)習(xí)表現(xiàn)為基礎(chǔ)，對其內(nèi)在特質(zhì)發(fā)展情況或水平進行推論的過程，有效采集與分析證據(jù)是教育評價實踐的關(guān)鍵。近年來，因在評價設(shè)計與實施環(huán)節(jié)的創(chuàng)新性探索，ECD理論逐漸成為核心素養(yǎng)測量與評價設(shè)計的重要理論基礎(chǔ)。就評價設(shè)計而言，ECD理論認為評價框架至少應(yīng)包括學(xué)生模型（闡述“評什么”）、任務(wù)模型（描述“怎么評”）、證據(jù)模型（說明任務(wù)模型如何為學(xué)生模型提供證據(jù)）。以此作為理論基礎(chǔ)，教育評價研究者展開了評價模型建構(gòu)與具體學(xué)科領(lǐng)域評價2個方面的實踐探索。Pellegrino基于“評價是基于證據(jù)的推理過程”的核心理念，建構(gòu)了過程性評價與終結(jié)性評價都適用的評價三角模型（theassessmenttriangle）。該模型包括認知、觀察、闡釋3個要素，其中：認知主要指向證據(jù)的理論基礎(chǔ)，評價者要明確評價對象的認知發(fā)展規(guī)律及特定學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)規(guī)律；觀察集中解決如何獲取與分析證據(jù)的問題；闡釋重點在于如何理解與運用評價證據(jù)，即評價設(shè)計者基于證據(jù)的分析與揭示，制定教育教學(xué)決策。王慧君等構(gòu)建了證據(jù)導(dǎo)向的高?；旌蠈W(xué)習(xí)課程學(xué)業(yè)評價框架，主要包括識別證據(jù)、創(chuàng)設(shè)證據(jù)、采集證據(jù)、鑒定證據(jù)、分析證據(jù)、解釋證據(jù)、使用證據(jù)。美國教育考試服務(wù)中心（ETS）以美國共同標準（CommonCoreStateStandards）為參照，研制了基于認知的評價系統(tǒng)（cognitivelybasedassessmentof,forandaslearning），并在英語語言藝術(shù)領(lǐng)域評價中首次提出“基于關(guān)鍵實踐的評價”，即針對不同學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)主題、語言材料而設(shè)計的情境性語言實踐活動系統(tǒng)。張娜等以ECD理論中的概念評價框架為依據(jù)，研制了合作問題解決能力的評價藍圖。通過梳理上述實踐成果發(fā)現(xiàn)，ECD的優(yōu)勢至少表現(xiàn)在4個方面：第一，適用于對內(nèi)涵豐富、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的認知技能、素養(yǎng)的評價；第二，突出真實情境的重要價值，強調(diào)動態(tài)交互式的評價任務(wù)，有效采集學(xué)生復(fù)雜的外在表現(xiàn)；第三，基于復(fù)雜數(shù)據(jù)分析方法與學(xué)生模型建立復(fù)雜的關(guān)聯(lián)，提升評價的有效性；第四，可廣泛應(yīng)用于終結(jié)性測驗和教學(xué)過程性評價，有利于解決評價功能單一化問題，實現(xiàn)評價促進學(xué)習(xí)、評價改進教學(xué)的功能。1.2理論轉(zhuǎn)型：根植于真實社會文化的核心素養(yǎng)明確評價構(gòu)念的基本內(nèi)涵是教育評價設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評價構(gòu)念是評價者對“什么是學(xué)習(xí)者內(nèi)在特質(zhì)”這一問題的理論假設(shè)與核心觀點。一直以來，語言學(xué)、心理學(xué)與學(xué)習(xí)科學(xué)的理論發(fā)展，持續(xù)革新著語文課程設(shè)計理念與教學(xué)實施模式，也深刻影響著評價構(gòu)念的闡述20世紀中后期，人類語言文字實踐研究的視角從描畫“現(xiàn)象”轉(zhuǎn)向“心智”解釋，即強調(diào)從信息加工視角探究語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在認知機制。具體來說，認知主義理論集中探究人類語言學(xué)習(xí)所經(jīng)歷的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并以線性邏輯闡釋語言學(xué)習(xí)的加工過程。以閱讀素養(yǎng)為例，成熟讀者通常要經(jīng)歷信息檢索與定位、篩選與整合、分析與推論、鑒賞與評價等認知環(huán)節(jié)。毋庸置疑，上述研究打開了人類語言實踐研究的黑箱，也為評價構(gòu)念的建構(gòu)、評價框架的設(shè)計提供了重要的理論基礎(chǔ)，但研究者也逐漸認識到過度內(nèi)向性探究的弊端，即忽視社會文化環(huán)境因素對語言實踐發(fā)生與發(fā)展的影響并不可取。以Hymes為代表的語言學(xué)家認為語言的本質(zhì)屬性并非“符號集合”，而是社會文化實踐的產(chǎn)物。同時，Vygotsky也更為關(guān)注認知發(fā)展與社會文化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，即有意義的學(xué)習(xí)行為和知識運用都應(yīng)在特定文化環(huán)境中進行。綜合來看，上述觀點均表明語言并非是脫離外在環(huán)境的抽象符號，而是扎根于社會文化背景中的意義系統(tǒng)，對語言實踐的評價應(yīng)充分考慮個人、環(huán)境及其互動關(guān)系。在這一觀念的影響下，社會文化理論逐漸成為國際語文教育評價構(gòu)念建構(gòu)、模型設(shè)計的重要理論基礎(chǔ)，見表1。PISA將閱讀素養(yǎng)視作“為實現(xiàn)個人目標、豐富個體的知識與潛能，參與社會活動的根本目的而理解、運用、反思評價并參與文本的過程”；PCAP認為閱讀素養(yǎng)即“通過理解、解釋文本，并對文本內(nèi)容作出個人的、批判性的回應(yīng)，從而理解世界、參與社會的過程”。1.3評價模型：拓展內(nèi)在構(gòu)成，調(diào)整互動關(guān)系在價值取向與理論轉(zhuǎn)型的共同作用下，教育評價模型設(shè)計發(fā)生結(jié)構(gòu)性變革，具體表現(xiàn)在“評價模型應(yīng)容納哪些要素”“評價模型內(nèi)部要素之間呈現(xiàn)怎樣的互動關(guān)系”2個方面。就評價模型構(gòu)成要素而言，基于個體與社會文化環(huán)境互動理念，應(yīng)豐富“學(xué)習(xí)主體-學(xué)習(xí)材料”二維評價模型。以閱讀素養(yǎng)評價為例，閱讀通常被視作個體與文本的單向互動過程?；诖死砟睿喿x素養(yǎng)評價模型多采用二維矩陣模式，一是不同類型的文本材料，二是學(xué)習(xí)者理解文本材料所經(jīng)歷的認知過程。然而，真實情境中的閱讀素養(yǎng)是讀者、文本、社會文化情境、實踐活動等相關(guān)要素綜合作用的結(jié)果。據(jù)此，豐富與拓展閱讀素養(yǎng)評價模型的內(nèi)在構(gòu)成要素成為必然趨勢。如RfU項目從語言文字、句式語法、篇章結(jié)構(gòu)、概念整合推理、社會背景及交際等多個維度界定閱讀素養(yǎng)，建構(gòu)了容納文本（類型、來源、數(shù)量）、情境、認知發(fā)展模式、認知技能等多維度評價模型。此外，改變評價模型內(nèi)部構(gòu)成要素之間的關(guān)系是教育評價變革的重要方向。受現(xiàn)實因素影響，評價模型內(nèi)部要素一直以來只呈現(xiàn)了簡單的線性對應(yīng)關(guān)系。以閱讀素養(yǎng)評價為例，由于要綜合考慮評價的操作條件與現(xiàn)實因素（如測試效率、年度穩(wěn)定性等），PISA與NAEP等大規(guī)模測試項目延續(xù)了已有的“文本類型-認知要素-任務(wù)”一一對應(yīng)的模式。換言之，評價任務(wù)指向了學(xué)生閱讀某一特定文本時所經(jīng)歷的某一項認知能力，這與閱讀的真實發(fā)生規(guī)律存在明顯矛盾。針對該類問題，研究者嘗試在評價模型內(nèi)部呈現(xiàn)要素之間的復(fù)雜互動關(guān)系，如CBAL項目的評價模型包含認知加工、認知表征、關(guān)鍵實踐和學(xué)習(xí)進程等核心要素，其中學(xué)習(xí)進程將關(guān)鍵實踐細化為不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，每個任務(wù)涉及的不再是零散的技能點，而是特定的讀寫活動和認知技能組。從真實的語言實踐活動出發(fā)，各個任務(wù)之間可能涉及某些相同的讀寫活動，調(diào)用同樣的認知技能。為此，CBAL評價模型中的認知技能通常以組合方式出現(xiàn)，即認知技能與關(guān)鍵實踐活動、認知表征模式及評價任務(wù)等維度分別呈現(xiàn)多對一關(guān)系，且各個關(guān)鍵實踐、認知表征模式、評價任務(wù)之間還存在認知技能交叉、重疊的情況。整體來看，核心素養(yǎng)取向的教育評價有其基本邏輯，即立足“基于證據(jù)開展有效推理”的思想，尊重核心素養(yǎng)的本質(zhì)屬性、形成與發(fā)展規(guī)律，建構(gòu)多維評價模型。系統(tǒng)梳理國際教育評價變革趨勢，其根本目的是服務(wù)我國語文課程評價體系建設(shè)。在建構(gòu)義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價模型時，至少須關(guān)注以下3個方面：1）以學(xué)生真實語文學(xué)習(xí)規(guī)律為根本依據(jù)，篩選評價模型的關(guān)鍵構(gòu)成要素；2）豐富評價模型的內(nèi)在構(gòu)成維度，重視復(fù)雜情境與實踐的重要價值；3）依據(jù)核心素養(yǎng)表現(xiàn)的復(fù)雜性與多樣性，調(diào)整評價模型內(nèi)在構(gòu)成維度之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。02義務(wù)教育階段語文核心素養(yǎng)評價模型的建構(gòu)語文核心素養(yǎng)的綜合性與實踐性特點對語文教育評價的設(shè)計與實施提出新要求，本研究在梳理國際教育評價變革趨勢基礎(chǔ)上，探究構(gòu)建符合核心素養(yǎng)特點的評價模型，并重點對模型構(gòu)建的基本原則、基本構(gòu)成要素進行系統(tǒng)說明。2.1構(gòu)建評價模型的基本原則核心素養(yǎng)立意的教育評價力圖借助思想觀念、設(shè)計思路、實施方法的革新，消解評價對教學(xué)實踐的負向回沖效應(yīng)，引導(dǎo)教師、學(xué)生將更多的精力放在對學(xué)科現(xiàn)象與問題的深度探究，進而實現(xiàn)評價促進學(xué)習(xí)、改進教學(xué)的目的。據(jù)此，語文核心素養(yǎng)評價框架的建構(gòu)應(yīng)處理好評價與課程標準、學(xué)生真實語文學(xué)習(xí)和語文教學(xué)實踐3個方面的關(guān)系。首先，以課程標準為根本依據(jù)，準確把握核心素養(yǎng)的內(nèi)涵與特征。課程標準對教學(xué)實踐、考試評價具有統(tǒng)領(lǐng)意義，評價模型應(yīng)與課程理念、課程目標等相關(guān)要求保持內(nèi)在一致。構(gòu)建評價模型的重要前提是準確把握核心素養(yǎng)的本質(zhì)屬性和特點，明確其形成與發(fā)展機制。從構(gòu)成要素來看，核心素養(yǎng)既包含可量化、可分解的知識和能力，又包含高度關(guān)聯(lián)、內(nèi)隱性的思維品質(zhì)、價值觀念、情感態(tài)度、文化修養(yǎng)等。持續(xù)性發(fā)展是核心素養(yǎng)結(jié)果形態(tài)的外在表征。素養(yǎng)并不是固體性、可以占有的東西，而是一種不斷發(fā)展的動態(tài)過程。這意味著不能僅從“結(jié)果”角度確定具體學(xué)習(xí)內(nèi)容，還要關(guān)注學(xué)生對自我發(fā)展的持續(xù)性投入，即是否能自主發(fā)掘有價值的學(xué)習(xí)問題，是否能對有價值、有意義的問題開展持續(xù)性研究等。此外，實踐活動是核心素養(yǎng)發(fā)展與顯現(xiàn)的必要條件。在理解人類實踐活動的復(fù)雜性時，研究者關(guān)注到真實情境、開放任務(wù)、實踐共同體等方面，這些基本要素不僅成就了核心素養(yǎng)的發(fā)展，也促成了核心素養(yǎng)的外顯形態(tài)。其次，以語文學(xué)業(yè)質(zhì)量為重要參照，落實以學(xué)生為中心的理念。學(xué)業(yè)質(zhì)量是教育評價設(shè)計與實施的重要指南。語文學(xué)業(yè)質(zhì)量以核心素養(yǎng)為主要維度，是結(jié)合課程內(nèi)容對“真實學(xué)習(xí)者”應(yīng)具備的語文學(xué)業(yè)成就的整體刻畫。同時，語言文字運用情境、語文實踐活動也是組織與呈現(xiàn)語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的關(guān)鍵要素，這為解答“從哪些維度評價，以及設(shè)計怎樣的任務(wù)評價核心素養(yǎng)發(fā)展水平”這一關(guān)鍵問題提供了明確方向。換言之，學(xué)業(yè)質(zhì)量能夠讓評價者明確學(xué)生會在怎樣的情境下、面對不同類型的學(xué)習(xí)內(nèi)容與材料、具有怎樣的外在表現(xiàn)。在這樣的前提下，評價模型的建構(gòu)要從“學(xué)生有哪些典型表現(xiàn)”“命題要引出學(xué)生哪些典型表現(xiàn)”等方面進行綜合考量。最后，尊重語文教學(xué)實踐規(guī)律，體現(xiàn)典型教學(xué)理念與實踐經(jīng)驗。一直以來，在設(shè)計評價模型與評價工具時，評價對教學(xué)的導(dǎo)向作用往往容易受到關(guān)注。但是，通過梳理教育評價內(nèi)涵會發(fā)現(xiàn)，并非評價決定教學(xué)，而是教學(xué)決定評價。評價是根據(jù)學(xué)習(xí)目標與學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，運用多樣化的評價方法，系統(tǒng)收集與分析學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的相關(guān)信息，進而推動學(xué)生發(fā)展性學(xué)習(xí)并提升教學(xué)質(zhì)量的過程。從該內(nèi)涵出發(fā)，語文核心素養(yǎng)評價應(yīng)與語文教師日常教學(xué)實踐保持高度一致，這種一致性應(yīng)表現(xiàn)在目標的確定與內(nèi)容的選擇上、更應(yīng)體現(xiàn)在實踐模式層面，即充分體現(xiàn)語文教學(xué)實踐的內(nèi)在規(guī)律與典型經(jīng)驗。近年來，項目式學(xué)習(xí)、專題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、任務(wù)型教學(xué)、體驗式活動鏈等教學(xué)實踐模式備受關(guān)注。雖然上述教學(xué)實踐成果的實踐路徑不同，但設(shè)計理念殊途同歸，即都強調(diào)學(xué)生采用自主實踐與合作探究的方式對語文學(xué)科的本質(zhì)問題開展持續(xù)探究。換言之，核心素養(yǎng)取向的語文教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生對某一領(lǐng)域相關(guān)問題或現(xiàn)象的持續(xù)鉆研，學(xué)生要通過解決一連串問題，完成對核心問題的探究。因此，評價模型的建構(gòu)應(yīng)充分尊重教學(xué)實踐規(guī)律，融入典型的教學(xué)理念與實踐經(jīng)驗，為核心素養(yǎng)取向的教學(xué)變革提供有力支持。2.2評價模型的基本要素以ECD模型為理論基礎(chǔ)，依據(jù)《語文新課標》建構(gòu)義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價模型。該評價模型包括評價構(gòu)念建構(gòu)、評價任務(wù)設(shè)計、評價任務(wù)驗證3個組成部分，可以集中回應(yīng)評什么（要獲得哪些方面的證據(jù)）、怎么評（運用哪些適宜的方式獲得學(xué)生表現(xiàn)相關(guān)證據(jù)）2個關(guān)鍵問題。其中：評價構(gòu)念建構(gòu)模塊主要解決“評什么”問題，即從評價角度界定語文核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵與測評指標體系，并在此基礎(chǔ)上進一步明確情境與語文實踐活動的類型、語文課程大觀念的基本范疇；評價任務(wù)設(shè)計模塊集中解決“怎么評”的問題，即從具體任務(wù)設(shè)計的角度確定運用哪些情境、設(shè)計怎樣的語文實踐活動，綜合考查學(xué)生對語文課程大觀念的理解；評價任務(wù)驗證模塊重點解決“評價任務(wù)設(shè)計是否適宜”的問題，以語文學(xué)業(yè)質(zhì)量為工具，檢驗評價任務(wù)是否緊扣語文核心素養(yǎng)的基本內(nèi)涵、是否符合相應(yīng)學(xué)段學(xué)生語文學(xué)業(yè)成就的基本特點與發(fā)展規(guī)律。由于《語文新課標》已經(jīng)清晰界定了語文核心素養(yǎng)、語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的基本內(nèi)涵，以下僅闡述情境、語文課程大觀念和語文實踐活動3個基本要素的操作性定義與基本構(gòu)成要素。2.2.1情境真實而富有意義的情境是語文核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的必要條件。有研究認為，情境主要是指評價任務(wù)或問題的發(fā)生背景或依賴的因素、條件，具體表征為語言材料、、表格，以及任務(wù)涉及的具體條件或事件[19]，其功能在于調(diào)動學(xué)生對測試任務(wù)的參與程度，賦予學(xué)生完成任務(wù)、解決問題目的、立場、條件或影響因素，為系統(tǒng)而全面地了解學(xué)生的真實思維過程和學(xué)習(xí)成果、保證評價結(jié)果有效性等提供外在支撐。在本研究中，情境主要包括日常生活、文學(xué)體驗、跨學(xué)科學(xué)習(xí)3種類型。日常生活情境集中指向真實而具體的日常生活場景，具體表現(xiàn)為發(fā)生在社會公共場所、家庭生活的事件或?qū)嶋H問題等。文學(xué)體驗情境側(cè)重指向個人情感體驗得以形成于發(fā)展的文學(xué)閱讀場景，如借助不同作品體悟社會主義先進文化、革命文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的體悟，以及積極當代文學(xué)文化生活等。跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境則指向綜合運用多學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗與學(xué)科思想的復(fù)雜活動場景，如社會問題調(diào)查、專題研究、社會實踐活動策劃與組織等。2.2.2語文實踐活動一般來說，“活動”往往兼具名詞與動詞的性質(zhì)，具體指為達成某種目的而采取的行動。在本研究中，語文實踐活動是指為了達成語文課程學(xué)習(xí)目標，學(xué)生自主開展的運用語言文字的實踐行為。與教學(xué)情境中的語文實踐活動不同，它是對日常具體的語文實踐行動抽象化的結(jié)果，超越于具體的學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)內(nèi)容，是獨具語文課程特色的“元學(xué)習(xí)活動”。根據(jù)《語文新課標》的具體要求，評估模型中的語文實踐活動主要包括閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。閱讀與鑒賞是指對文本的局部與整體形成合理理解，能從思想內(nèi)容、表達方式、組織結(jié)構(gòu)等不同角度進行探究與評價，并能將閱讀經(jīng)驗與體驗運用于問題解決；表達與交流是指呈現(xiàn)和記錄事件、描繪事物、解釋原因、表達自己個人的思考和體驗，并根據(jù)現(xiàn)實目的與需要進行有效交流；梳理與探究是指對積累的語言材料、語言實踐經(jīng)驗的整理、分類與深度探究，進而加深對語言文字及其運用規(guī)律的深入理解。根據(jù)語文實踐活動的不同特點，鄭國民等對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵表現(xiàn)要素進行提煉，見表2。以閱讀與鑒賞為例，該過程中學(xué)生的關(guān)鍵表現(xiàn)要素包括整合信息、整體感知、理解闡釋、推斷探究及賞析評價。其中：整合信息是指學(xué)生能夠有效捕捉文本的重要信息，并在不同信息之間建立合理的關(guān)聯(lián)與整合；整體感知強調(diào)對文本內(nèi)容、意蘊、語言等的直觀感受和體會；理解闡釋要求學(xué)生進入文本的更深層次，在文本意義的情境中解釋具體詞句的內(nèi)涵和作用、闡釋文字背后的意義；推斷探究強調(diào)以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合個人生活與閱讀經(jīng)驗，形成合理的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論；賞析評價要求學(xué)生超越文本，結(jié)合自身經(jīng)歷和生命體驗欣賞文本，進而能客觀地審視、思考文本的思想內(nèi)容，評價文本的表現(xiàn)形式。上述5個要素又可概括為3類：第一類主要指向文本信息的定位與關(guān)聯(lián)，具體表現(xiàn)為整合信息；第二類主要指向文本內(nèi)容與意義的理解與建構(gòu)，具體表現(xiàn)為整體感知、理解闡釋、推斷探究；第三類主要指向?qū)ξ谋緝?nèi)容與形式的有效性、來源可靠性的反思與評估，具體表現(xiàn)為賞析評價。需要說明的是，上述3類語文實踐活動是相互關(guān)聯(lián)的有機整體，在評價任務(wù)設(shè)計中既要關(guān)注語文實踐活動的獨特性，又要加強不同類型語文實踐活動的綜合性。2.2.3語文課程大觀念隨著核心素養(yǎng)這一育人目標的提出，對“什么是課程內(nèi)容”提出了再認識的要求。從國際教育變革經(jīng)驗來看，以“大觀念”或“關(guān)鍵主題”作為課程內(nèi)容成為新趨勢，即追求“活動”與“經(jīng)驗”的綜合效應(yīng)，圍繞“少而精”的學(xué)習(xí)內(nèi)容或主題，借助學(xué)科實踐方式促進學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗的積累與梳理。在評價模型中，“大觀念”是語言文字運用的關(guān)鍵概念、原則與規(guī)律，并非具體的知識或技能，是學(xué)生通過語文實踐活動逐漸獲得的對語言文字運用本質(zhì)規(guī)律的認識。本研究以《語文新課標》中“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”的學(xué)習(xí)要求與教學(xué)提示為依據(jù)，通過專家訪談與問卷調(diào)查，梳理并提煉出義務(wù)教育階段語文大觀念。以拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群“整本書閱讀”為例，本研究提煉的“大觀念”主要包括：1）根據(jù)閱讀目的恰當選擇閱讀方法和輔助性資源（如目錄、作品背景等），有助于準確把握文本內(nèi)涵；2）閱讀是個性化過程，對文本的理解因個人經(jīng)驗、視角、觀念、社會文化環(huán)境不同而不同；3）閱讀不同主題、不同類型的文本，能夠幫助個體更好地了解自我、家庭和社會文化，并與其建立積極的互動關(guān)系。需要強調(diào)的是，語文課程內(nèi)容與學(xué)習(xí)資源永遠是掛一漏萬的。語文課程大觀念的梳理與提煉無法追求全面覆蓋，評價者可根據(jù)具體的評價對象、課程內(nèi)容、評價材料特征，不斷豐富與拓展語文大觀念的具體內(nèi)容。03義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價模型的實踐應(yīng)用當前，我國義務(wù)教育語文課程評價模型主要有以下3種應(yīng)用：以檢驗與篩選為目的的高利害型學(xué)業(yè)水平考試命題質(zhì)量評估，以促進日常教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)為目標的課堂評價，以診斷與改進為核心目標的區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測。3.1建構(gòu)命題質(zhì)量元評估框架，有效落實語文命題改革理念以國家課程方案與課程標準為根本依據(jù)，提升考試命題的科學(xué)性與有效性是深化教育評價改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，在考試命題實踐中，不同命題主體對課程標準核心理念與具體要求的理解與落實程度存在一定差異。以初中學(xué)業(yè)水平考試為例，不同區(qū)域的語文試題在命制理念、測試形式、測試內(nèi)容等方面均存在較大差異：一些地區(qū)注重情境導(dǎo)向的命題理念，強調(diào)社會生活實際與語文學(xué)習(xí)的關(guān)聯(lián)；一些地區(qū)則較為關(guān)注對語法、修辭、字音字形等語言知識的考查。面對現(xiàn)實情況，以義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價模型為基礎(chǔ)建構(gòu)語文命題元評估框架，有利于開展不同區(qū)域、不同學(xué)段的語文命題質(zhì)量評估工作，有利于縮小語文命題質(zhì)量的區(qū)域差異。具體而言，參照素養(yǎng)評價模型中的評價構(gòu)念建構(gòu)、評價任務(wù)設(shè)計和評價任務(wù)驗證3個模塊，可以搭建“評價構(gòu)念-評價框架-評價工具-評價導(dǎo)向”命題質(zhì)量的元評價模型與指標體系，重點評估構(gòu)念內(nèi)涵界定的合理性、評價框架指標篩選的準確性、評價工具設(shè)計的有效性與導(dǎo)向性等相關(guān)問題。3.2提升語文過程性評價的科學(xué)性，促進教師評價素養(yǎng)發(fā)展過程性評價是語文課程評價的重要組成部分，其功能在于了解學(xué)習(xí)目標達成程度、發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的困難與問題，并通過有效反饋干預(yù)教學(xué)進程、提升教學(xué)效率。與終結(jié)性評價不同，教師是設(shè)計與實施過程性評價的關(guān)鍵角色，教師對評價理念的感知與理解會直接影響過程性評價的實施效果和學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。當前，教師依托課堂教學(xué)開展的過程性評價面臨諸多困境，如整體關(guān)照不足、目標定位不準、評價技術(shù)不熟練等。據(jù)此，在日常教學(xué)中，義務(wù)教育語文核心素養(yǎng)評價模型能為過程性評價的設(shè)計與實施提供技術(shù)支持。在教學(xué)過程中，教師可以運用評價模型解決“評什么”“如何評”“結(jié)果怎么用”3個問題。首先，發(fā)揮評價模型的“藍圖”作用，幫助教師系統(tǒng)規(guī)劃評價實踐。借助評價模型，語文教師評價觀至少應(yīng)實現(xiàn)2個方面的突破：一要具備“構(gòu)念-目標”意識，以語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵為基礎(chǔ)，建構(gòu)過程性評價的目標體系；二要充分認識語文核心素養(yǎng)的評價必須依托情境、語文實踐活動與語文課程大觀念等相關(guān)要素。其次，以評價模型為根本依據(jù)，編制過程性評價工具。語文核心素養(yǎng)無法直接觀測，需要通過觀察學(xué)生在真實的言語實踐活動中的認知行為表現(xiàn)來推斷其語文核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。就評價任務(wù)的設(shè)計而言，不同語文實踐活動涉及的關(guān)鍵表現(xiàn)要素能幫助教師明確應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生的哪些具體表現(xiàn)