倪文錦新編語文課程與教學(xué)論第十三章

倪文錦新編語文課程與教學(xué)論第十三章第一頁，共五十七頁，2022年，8月28日第一節(jié)語文教學(xué)范式的時(shí)代轉(zhuǎn)型一、“范式”與“語文教學(xué)范式”的概念（一）“范式”范式是美國(guó)著名科學(xué)史學(xué)家托馬斯·庫恩于1962年在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中提出的概念。它的基本涵義是指一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和。第二頁，共五十七頁，2022年，8月28日

庫恩對(duì)范式的解釋是：“范式”一詞有兩種意義。一方面，它代表著一個(gè)特定共同體的成員所共有的信念、價(jià)值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂著那個(gè)整體的一種元素，即具體的謎題解答；把它們當(dāng)作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)?！钡谌?，共五十七頁，2022年，8月28日（二）“語文教學(xué)范式”根據(jù)上述“范式”概念的介紹，我們可以把語文教學(xué)范式界定為：語文教師群體對(duì)語文教學(xué)共同的認(rèn)知、公認(rèn)價(jià)值和常用技術(shù)的總和。它所代表的是一種思想觀念、意識(shí)層面的東西，而不是具體的事物?！敖邮芊妒健薄皩?duì)話范式”第四頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、接受教學(xué)范式與對(duì)話教學(xué)范式對(duì)比接受教學(xué)范式教師中心；灌輸知識(shí)；被動(dòng)接受，壓抑個(gè)性；省時(shí)高效，易操作。對(duì)話教學(xué)范式學(xué)生中心；共同探究；主動(dòng)思考；效率低，對(duì)教師要求高。第五頁，共五十七頁，2022年，8月28日當(dāng)今世界局勢(shì)與教育“教育應(yīng)該建立在四個(gè)支柱基礎(chǔ)上，即學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活和學(xué)會(huì)生存?！薄巴ㄟ^對(duì)話和各自闡述自己的理由進(jìn)行爭(zhēng)論，這是21世紀(jì)教育需要的一種手段”?！?1世紀(jì)教育委員會(huì)《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》第六頁，共五十七頁，2022年，8月28日“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行”；“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”——《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》第七頁，共五十七頁，2022年，8月28日第二節(jié)對(duì)話的概念、類型與前提一、對(duì)話的概念①實(shí)際意義上的用語，強(qiáng)調(diào)對(duì)話的行為方式與效果?！皩?duì)話是教育者與受教育者以語言為手段而進(jìn)行的交流、溝通?！雹陔[喻意義上的用語，強(qiáng)調(diào)對(duì)話的精神與品質(zhì)。對(duì)話的品質(zhì)=相互理解。第八頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、對(duì)話的類型從對(duì)話主體間平等的程度進(jìn)行分類可以分為獨(dú)白式對(duì)話、主客式對(duì)話和平等式對(duì)話三種類型；從對(duì)話的效用性可以把對(duì)話分為有效對(duì)話和無效對(duì)話兩類；從對(duì)話的真假程度來分，可分為真對(duì)話與假對(duì)話；從對(duì)話的言語活動(dòng)方式來分，可分為顯性對(duì)話與隱性對(duì)話；第九頁，共五十七頁，2022年，8月28日從對(duì)話的適用場(chǎng)合來分，可分為日常對(duì)話與教學(xué)對(duì)話；從對(duì)話程度的深淺來分，可分為深度對(duì)話與淺層對(duì)話；根據(jù)對(duì)話聲音不同的質(zhì)，把對(duì)話分為單調(diào)對(duì)話與復(fù)調(diào)對(duì)話；從對(duì)話是否具有反思性把對(duì)話分為反思性對(duì)話與非反思性對(duì)話；從對(duì)話的表現(xiàn)形成把對(duì)話分為作為隱喻的對(duì)話和作為實(shí)然的對(duì)話；第十頁，共五十七頁，2022年，8月28日從對(duì)話者的態(tài)度與情緒方面分，可分為對(duì)抗性對(duì)話與合作性對(duì)話；從哲學(xué)的層面，把對(duì)話分為作為本體論的對(duì)話、作為認(rèn)識(shí)淪的對(duì)話和作為方法論的對(duì)話；從對(duì)話的規(guī)模，可把對(duì)話分為微型對(duì)話、中型對(duì)話與大型對(duì)話等。第十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日三、對(duì)話的前提（一）巴赫金的對(duì)話前提按照巴赫金的理解，對(duì)話前提至少有如下三個(gè)方面：第一，對(duì)差異性存柱的確認(rèn)。差異性最根本的，在于對(duì)話雙方存在不同價(jià)值話語、不同情感傾向、不同意識(shí)形態(tài)立場(chǎng)等。第二，對(duì)存在未完成性和片面性的確認(rèn)。未完成是人和世界的一種積極狀態(tài)，意味著變化、新生和發(fā)展的可能性。第三，對(duì)人的社會(huì)性的確認(rèn)。第十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?大多數(shù)人認(rèn)為，最早提出“對(duì)話”概念的是俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战?。?duì)話是同意和反對(duì)關(guān)系，肯定和補(bǔ)充關(guān)系，問和答的關(guān)系。第十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日（二）弗萊雷的對(duì)話前提關(guān)于“對(duì)話”需要的條件，保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》中指出：缺乏對(duì)世界、對(duì)人的摯愛，對(duì)話就不能存在；沒有謙虛的態(tài)度也不可能進(jìn)行對(duì)話；對(duì)話還需要對(duì)人類深信不疑，對(duì)他們的制造與再制造、創(chuàng)造和再創(chuàng)造的力量深信不疑；離開了希望，對(duì)話也同樣不能存在；最后，除非對(duì)話雙方進(jìn)行批判性思維，否則真正的對(duì)話也無從談起。第十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日（三）海德格爾的“理解前結(jié)構(gòu)”理解前結(jié)構(gòu)指的是，人們進(jìn)行理解活動(dòng)的背景知識(shí)的總和。在德國(guó)著名哲學(xué)家海德格爾那里“理解前結(jié)構(gòu)”由“三前”構(gòu)成，即前有、前見、前設(shè)。前有：是指一個(gè)人的文化背景、社會(huì)背景、傳統(tǒng)觀念、風(fēng)俗習(xí)慣、時(shí)代的知識(shí)水平、精神和思想狀況、物質(zhì)條件、民族心理結(jié)構(gòu)等一切影響他和形成他的東西的總和。前見：是指進(jìn)入解釋的特定視角或切人點(diǎn)，海德格爾稱之為“前見”。前設(shè)：就是解釋前我們預(yù)先已有的假設(shè)。第十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日一千個(gè)讀者的心目中有一千個(gè)哈姆雷特。魯迅：“單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！钡谑?，共五十七頁，2022年，8月28日第三節(jié)語文對(duì)話教學(xué)的理論支點(diǎn)一、指向自我實(shí)現(xiàn)的教學(xué)目的觀對(duì)話式教學(xué)擺脫了教育僅僅向外的指向，而指向人的內(nèi)心世界與內(nèi)部需要，以人的自我實(shí)現(xiàn)為旨?xì)w。教學(xué)取向外指型：指向人（學(xué)習(xí)者）之外的東西，例如知識(shí)、能力、分?jǐn)?shù)……內(nèi)指型：指向?qū)W生的內(nèi)在感受性，即幸福度、滿意度、需求度……第十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日對(duì)話式教學(xué)并不排斥追求外在的知識(shí)與能力，但最終的目的是通過對(duì)話維護(hù)學(xué)生自身的價(jià)值和利益。對(duì)話的最終目的不是外在的知識(shí)與能力，更不是附著在學(xué)習(xí)者身上的知識(shí)與能力，而是學(xué)習(xí)者本人的發(fā)展與自我認(rèn)同、自我實(shí)現(xiàn)。通過人的自我認(rèn)同、自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)人的全面解放?？傊?，對(duì)話式教學(xué)最終是要落實(shí)到自我對(duì)話上的。第十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、教學(xué)合作觀教師中心說：教師是教學(xué)的主體，是教學(xué)活動(dòng)的主角，學(xué)生配合教師教學(xué)的進(jìn)行；學(xué)生中心說：學(xué)生是教學(xué)的主體，是教學(xué)活動(dòng)的主角，教師配合學(xué)生學(xué)習(xí)。教師行為隨著學(xué)生的需要轉(zhuǎn)變；教學(xué)合作觀：在對(duì)話式教學(xué)里面，教學(xué)不是傳遞已有的知識(shí)與信息，也不是指導(dǎo)學(xué)生去做這做那，而是師生合作共同進(jìn)行的主題探究式和問題解決式學(xué)習(xí)。教師與學(xué)生在教學(xué)中結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體”，形成“學(xué)習(xí)型組織”。教師與學(xué)生都是教學(xué)組織中的平等成員。他們不是對(duì)立的，而是一體兩面的。第十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日三、交往生成方法論在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)問題等等都是預(yù)成的，即都是由教師課前設(shè)計(jì)好的。在對(duì)話式教學(xué)中，由于其本身所具有的開放性、差異性、不確定性等耍素，對(duì)話教學(xué)的目標(biāo)是生成性的，教學(xué)過程、教學(xué)問題等都是生成性的，是在師生互動(dòng)的過程中生成的，然后在師生互動(dòng)的過程中達(dá)致問題解決。第二十頁，共五十七頁，2022年，8月28日需要注意的問題對(duì)話教學(xué)中的交往生成并不排斥部分目標(biāo)或過程的預(yù)定或預(yù)成。交往生成也并不是無目標(biāo)的。交往生成所指向的最終目標(biāo)是“懸置”的，而不是“實(shí)現(xiàn)”的。第二十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日四、深度師生關(guān)系的建構(gòu)師生關(guān)系的建構(gòu)并不是教育的附屬而是教育的本體追求之一。對(duì)話教學(xué)通過師生之間真誠(chéng)、平等的合作，通過教學(xué)交往活動(dòng)，建構(gòu)一種新型的師生關(guān)系：深度師生關(guān)系。深度師生關(guān)系表現(xiàn)為師生之間在知識(shí)、能力、性格、態(tài)度等多方面的相互深入了解與認(rèn)識(shí)，也表現(xiàn)為師生之間情感的逐漸加深。深度師生關(guān)系表現(xiàn)為師生之間生命的相遇，而不僅僅是教學(xué)任務(wù)的相遇。對(duì)話教學(xué)所需要和所追求的平等、民主、真誠(chéng)、合作、理解、寬容、關(guān)心等品質(zhì)，為建構(gòu)深度師生關(guān)系提供了平臺(tái)。第二十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日第四節(jié)語文對(duì)話教學(xué)的實(shí)踐探索“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過程中進(jìn)行。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程。”——《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”——《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》第二十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日一、語文對(duì)話教學(xué)的實(shí)踐模式

（一）閱讀對(duì)話閱讀對(duì)話讀者與文本本身的對(duì)話讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話作者時(shí)代背景課文編輯者第二十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日1．與文本對(duì)話的切入口言語的模糊性和意會(huì)性；文本空間；意義空間；讀者空間第二十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日言語的模糊性和意會(huì)性藝術(shù)言語則用生動(dòng)、典型、形象的語言表情達(dá)意。藝術(shù)言語具有一定的客觀模糊性和意會(huì)性，不少文學(xué)作品中的言語所表示的概念內(nèi)涵不確切，外延不明顯，給讀者留下來較大的主觀情感運(yùn)動(dòng)的空間，不同的讀者可以根據(jù)自己的主觀意圖對(duì)同一語句作出不同的理解。第二十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本空間文本空間即作者有意無意在作品中留下的可供讀者去充分發(fā)揮的空間?！都t樓夢(mèng)》中林黛玉：“寶玉，你好……”第二十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日意義空間作者通過作品總想表達(dá)一定的意義，作品本身以自己的方式呈現(xiàn)了一定的意義，但除此之外，由于讀者的參與仍然有無限的意義敞開著。讀者通過閱讀而體會(huì)到的文本本來意義之外的意義，叫做文本的意義空間。文本：作者創(chuàng)作的成果；文學(xué)作品：經(jīng)過讀者閱讀、接受的文本；文學(xué)=作者創(chuàng)作+讀者接受《蒹葭》第二十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本空間是可以確定的，但意義空間卻是無限敞開的文本空間是由作者有意無意留出的，意義空間卻由作品呈現(xiàn)出來，甚至由讀者創(chuàng)造出來的。是否無限敞開誰造成的文本空間否作者意義空間是讀者第二十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日讀者空間正是因?yàn)樽x者本身也存在空間，所以，文本內(nèi)容才可能給讀者空間以填充，以意義。讀者正是在這種空間被填充的過程中得到了閱讀的愉悅感、收獲感、充實(shí)感。閱讀的過程是讀者“充電”的過程，是讀者獲得知識(shí)與意義的過程，也是讀者知識(shí)結(jié)構(gòu)、內(nèi)心深處不斷提高、調(diào)整、調(diào)適的過程。第三十頁，共五十七頁，2022年，8月28日蘊(yùn)藉（一）“蘊(yùn)藉”的涵義“蘊(yùn)藉”一詞來自中國(guó)古代詩學(xué)，在古代又常常寫作“醞藉”或“蘊(yùn)籍”。“蘊(yùn)”原意是積聚、收藏，引申而為含義深?yuàn)W；“藉”原意是草墊，有依托之意，引申而為含蓄。在文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域，“蘊(yùn)藉”特指漢語文學(xué)作品中那種意義含蓄有余、蓄積深厚的狀況。第三十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日言約義豐，含蓄凝練：任何一種語言，從客觀上說它的詞匯和句式是有限的，而人類的精神世界卻是豐富復(fù)雜和充滿流變的，文學(xué)作品的話語蘊(yùn)藉特征體現(xiàn)在把無限的意味隱含在有限的話語中，使讀者從有限中體會(huì)無限，達(dá)到文學(xué)藝術(shù)言說有限而意蘊(yùn)無限，以少勝多，欲說還休，醞藉深厚而又余味悠長(zhǎng)的境界。第三十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日話語蘊(yùn)藉的典范形態(tài)含蓄所謂含蓄，是指把似乎無限的意味隱含或蘊(yùn)蓄在有限的話語中，使讀者從有限中體味無限。含混含混，又稱歧義、復(fù)義或多義，是指看似單義而確定的話語卻蘊(yùn)蓄著多重而不確定的意義。前者突出表達(dá)上的“小”中蓄“大”；后者偏重闡釋上的“一”中生“多”。第三十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日2．促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的策略第一，進(jìn)行相關(guān)知識(shí)的針對(duì)性指導(dǎo)。教師可給學(xué)生一些關(guān)于如何閱讀的知識(shí)指導(dǎo)。這種指導(dǎo)不僅僅是通常意義上的閱讀方法、閱讀技能、閱讀習(xí)慣的指導(dǎo)，而是有關(guān)文學(xué)理論創(chuàng)作、作品敘述視角、藝術(shù)留白、文學(xué)闡釋知識(shí)等可以幫助學(xué)生進(jìn)入閱讀對(duì)話的知識(shí)指導(dǎo)。第三十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日尋求生成意義的對(duì)話策略

形成期待“期待視野”是接受理論中的一個(gè)重要概念，指的是接受主體在閱讀一個(gè)新的文本之前，已經(jīng)具有的知識(shí)框架和理解結(jié)構(gòu)。第三十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日2．促進(jìn)學(xué)生與文本對(duì)話的策略第二，隨課文舉例，教會(huì)學(xué)生提問。在教學(xué)課文時(shí)，教師隨課文舉例子讓學(xué)生明白怎樣在閱讀時(shí)與作者對(duì)話、與作品中的人物與事件對(duì)話，會(huì)收到比較好的效果。一個(gè)比較好的策略是教會(huì)學(xué)生在閱讀過程中不斷提問。初始提問是閱讀深入的切入，不斷追問是閱讀深入的表現(xiàn)，從問題中走出則是一輪對(duì)話的結(jié)束。第三，幫助學(xué)生清除閱讀對(duì)話障礙。一是借助資料。閱讀障礙的出現(xiàn)也可能由于學(xué)生缺乏相關(guān)的背景知識(shí)，或者所依托的知識(shí)不夠，這樣就可能使學(xué)生無法理解或達(dá)不到相應(yīng)深度的理解，這種情況下，可以指導(dǎo)學(xué)生借助課外資料進(jìn)入閱讀。二是變換角度。當(dāng)閱讀對(duì)話不能進(jìn)行時(shí)，可以嘗試變換理解的角度。尋找新的切入口，使對(duì)話得以繼續(xù)。第三十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日3．讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話讀者與文本相關(guān)者的對(duì)話，首先是讀者通過文本與作者的對(duì)話，包括通過閱讀體會(huì)作者的情緒、感情、心境，理解作者的寫作意圖，理解作者的處境、創(chuàng)作狀態(tài)等多方面（文本作者的創(chuàng)作主體性，見后頁）。其次是讀者通過文本與文本所反映的時(shí)代背景對(duì)話。文本反映的時(shí)代背景包括作者所處的時(shí)代背景和文本發(fā)生的時(shí)代背景。在語文教學(xué)中，還有一層對(duì)話是讀者通過文本與課文編輯者的對(duì)話。與課文編輯者的對(duì)話主要通過課文前的提示、課文內(nèi)的點(diǎn)評(píng)、課文內(nèi)的注釋、習(xí)題等進(jìn)行；也通過編輯對(duì)整個(gè)課文的編輯體例等等的對(duì)話。第三十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師學(xué)生文本教科書編輯者第三十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日文本作者的創(chuàng)作主體性文本作者有自主表達(dá)自己思想、觀點(diǎn)、態(tài)度和感情的權(quán)利，他對(duì)于自己的作品是有主體性的。學(xué)習(xí)文本，要通過對(duì)別人的思想感情的感受和理解，擴(kuò)大自己的思想視野和情感體驗(yàn)的范圍和深度。第三十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重文本作者創(chuàng)作主體性對(duì)學(xué)生來說，就是首先要把自己放在“傾聽者”的地位，而不是“評(píng)判者”的位置上，努力感受和理解作者所要表達(dá)的思想感情，并進(jìn)而發(fā)現(xiàn)作品的美。第四十頁，共五十七頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者對(duì)教材作品的選擇和編輯有自己理解和表達(dá)的權(quán)利，他們對(duì)于編輯教材是有主體性的。編者對(duì)教材的加工都是為了學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”，是為讀者了解文本作者所表達(dá)的思想感情而服務(wù)的。第四十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日教材編者的編輯主體性編者的主體性是有限度的，它必須接受作者的主體性為它設(shè)定的這個(gè)特定的空間，必須避免離開文本許可范圍進(jìn)行純屬于自己的天馬行空般的自由發(fā)揮，必須避免脫離對(duì)文本作者的基本理解而進(jìn)行的不著邊際的思想批判和藝術(shù)挑剔。第四十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師的教學(xué)主體性在于語文教師有根據(jù)自己對(duì)文本獨(dú)立的感受、體驗(yàn)和理解解讀文本和獨(dú)立地組織語文教學(xué)的權(quán)利。第四十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性語文教師不能無視文本作者在自己的語境中真實(shí)地表達(dá)自己的思想和感情的權(quán)利，不能脫離開文本的具體內(nèi)容對(duì)作者的寫作進(jìn)行刻意的挑剔和不切實(shí)際的批判.第四十四頁，共五十七頁，2022年，8月28日教師的施教主體性在教學(xué)過程中，一個(gè)教師只有以自己真實(shí)的感受和認(rèn)識(shí)解讀文本，才能起到將這個(gè)文本的文字激活，使之成為一個(gè)活的語言肌體的作用。第四十五頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重教師教學(xué)的主體性首先要尊重語文教師在課堂上以自己真實(shí)的獨(dú)立的感受和體驗(yàn)分析和講解文本的權(quán)利。要解放學(xué)生，首先要解放教師。第四十六頁，共五十七頁，2022年，8月28日尊重教師教學(xué)的主體性教師的主體性還表現(xiàn)在組織教學(xué)的主動(dòng)性和自由性上。不同教師有不同的特長(zhǎng)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)各不相同，他們又面對(duì)不同的學(xué)生。不能要求教師按任何一種固定的教學(xué)模式施教，而要他們發(fā)揮不同的特長(zhǎng)。第四十七頁，共五十七頁，2022年，8月28日學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性全部的語文教學(xué)活動(dòng)，從課程標(biāo)準(zhǔn)的制定，到語文教材的編訂；從教學(xué)參考書的編寫，到語文教師的課堂教學(xué)，都必須落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上，都是為了盡快提高學(xué)生的人文素質(zhì)和語文素質(zhì)的。第四十八頁，共五十七頁，2022年，8月28日學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性在學(xué)習(xí)過程中，具有主體地位的始終是學(xué)生。教學(xué)的所有工作都必須落實(shí)到學(xué)生的“學(xué)”上。在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生是積極主動(dòng)的參與者，而不是被動(dòng)的接受者。學(xué)生感受和體驗(yàn)文本，是任何一個(gè)其他人都無法完全代替的。第四十九頁，共五十七頁，2022年，8月28日學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性學(xué)生不是簡(jiǎn)單地接受教師的講解，而是感受和理解教師對(duì)文本的感受和理解，并通過感受和理解教師而更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情。第五十頁，共五十七頁，2022年，8月28日學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性學(xué)生只要有了主動(dòng)參與的精神，個(gè)性就會(huì)逐步地鮮明化，這是參與的結(jié)果。沒有學(xué)生主體的參與，不論是文本還是教師的講解，都是外在于他的心靈的，文本的語言和教師的語言都不會(huì)轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的語言。第五十一頁，共五十七頁，2022年，8月28日（二）課堂教學(xué)對(duì)話課堂教學(xué)對(duì)話是師生和生生圍繞課堂教學(xué)的主題所進(jìn)行的多重互動(dòng)活動(dòng)。我們以對(duì)話的內(nèi)在空間存在形式把對(duì)話教學(xué)的結(jié)構(gòu)理解為以下幾種。上下互動(dòng)式對(duì)等互動(dòng)式交錯(cuò)互動(dòng)式視域融合式第五十二頁，共五十七頁，2022年，8月28日（三）自我對(duì)話“現(xiàn)在的我”與“過去的我”對(duì)話；“現(xiàn)在的我”與未來的對(duì)話；自我與他人的對(duì)話第五十三頁，共五十七頁，2022年，8月28日二、警惕語文教學(xué)中的“