變革中教師的自我遮蔽與實(shí)現(xiàn)

均是精品，歡迎下載學(xué)習(xí)?。?！變革中教師的自我遮蔽與實(shí)現(xiàn)李茂森、曹丹丹摘要：在教學(xué)改革實(shí)踐中，如何凸顯積極真實(shí)的教師自我成為一個(gè)重要的課題。由于教師作為執(zhí)行者的復(fù)雜情結(jié)、個(gè)人話語明顯乏力以及自我批判意識(shí)嚴(yán)重不足，遮蔽了教師自我的存在性價(jià)值和意義。為此，從教師自我的道德意義出發(fā)，自覺地追求精神層面的自我，積極傾聽自己內(nèi)在的聲音，并形成一種自我負(fù)責(zé)的專業(yè)生活方式，將有助于實(shí)現(xiàn)教師自我的意識(shí)覺醒與內(nèi)在超越。關(guān)鍵詞：教師自我；執(zhí)行者；道德意義；自我負(fù)責(zé)教師是一個(gè)“人”，是一個(gè)能夠?qū)⒅R(shí)、技能、觀念和價(jià)值都融入于專業(yè)自我之中的“人”，是一個(gè)知道運(yùn)用“自我”作為有效的工具進(jìn)行教學(xué)的人。在變革實(shí)踐中，作為改革主體的教師總是需要進(jìn)行個(gè)人意義的積極建構(gòu)，促進(jìn)自我的本真價(jià)值和存在意義的有效實(shí)現(xiàn)，但現(xiàn)實(shí)中教師積極真實(shí)的自我卻經(jīng)常處于一種迷失或被掩蓋的狀態(tài)。因此，理性地認(rèn)識(shí)教師自我的遮蔽，促進(jìn)教師自我的覺醒與回歸，是變革實(shí)踐中必須面對(duì)與解決的一個(gè)課題。教師自我的遮蔽傳統(tǒng)中，教師總是作為“執(zhí)行者”的形象出現(xiàn)，這一方面強(qiáng)化了其作為工具的特征，另一方面卻漠視了其作為人的生命特征。在追逐程序的固定化和答案的標(biāo)準(zhǔn)化的過程中，不僅兒童的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力和個(gè)性展現(xiàn)受到了抑制，教師自己也陷入一種被工具化和客體化的境地，成為僵化的沒有生命靈動(dòng)的“偽自我”。在執(zhí)行者邏輯中喪失自我的教師，需要擺脫工具理性的壓制，并重新找回長期以來被遺忘的也是最為“人性”的一面，即個(gè)性、自主性與創(chuàng)造性。當(dāng)然，教師們?cè)谂ψ穼ぷ晕?、成為自我的過程中面對(duì)許多現(xiàn)實(shí)問題。作為執(zhí)行者的復(fù)雜情結(jié)在教育理論研究中早已成為“熟知”的東西，往往未必能轉(zhuǎn)化為“真知”。我們的教育要培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性、自主性與創(chuàng)造性，但如果承擔(dān)這一重要使命的教師自身都缺乏個(gè)性、自主性與創(chuàng)造性，那么要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)恐怕是不切實(shí)際的。長期以來，教師的自我與教學(xué)個(gè)性淹沒在固有的程序性規(guī)則之中，教師自身難以形成一種專業(yè)自覺的品質(zhì)，為了避免承擔(dān)可能出現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)，有的教師往往有意地進(jìn)行“防御性教學(xué)”。在改革實(shí)踐中，一些教師認(rèn)為自己是改革的忠實(shí)執(zhí)行者，改革怎么要求就怎么做，在行為上表現(xiàn)得十分順從，至于如何改似乎與他們沒有關(guān)系。在他們看來，不管是“新的理念”還是“老的方法”，最關(guān)鍵的就是“你要告訴我怎么上課”，我按照你說的去做就可以了。所以在實(shí)踐中，他們最為關(guān)心的就是“到底有沒有用”、“怎么操作”。臺(tái)灣學(xué)者姜添輝通過研究發(fā)現(xiàn)，教師關(guān)注的焦點(diǎn)在于“如何做好”而不是“為什么要做”在行為上呈現(xiàn)出高度依賴既有的教學(xué)材料，注重提升教學(xué)效能的工具性概念與技術(shù)；忽略教材內(nèi)容的文化因素，本身也還不具備文化批判的心靈與視野等等?？梢?，一線教師仍然習(xí)慣性地扮演執(zhí)行者的自我形象。一些教師培訓(xùn)活動(dòng)為了順應(yīng)教師的需求，也努力告知教師“如何去做”以及“怎么做才有效”。市場(chǎng)上出現(xiàn)的大量“防教師”的課程包，其背后蘊(yùn)含的理論依據(jù)也是“只給教師保留簡單執(zhí)行預(yù)先確定的內(nèi)容與教學(xué)程序的角色”。對(duì)技術(shù)合理性的過分強(qiáng)調(diào)與追逐，導(dǎo)致教師的思考與執(zhí)行相分離，降低了教師在實(shí)踐中的個(gè)性形成與創(chuàng)造性表現(xiàn)。教師以教學(xué)行為的順從代替了自我的思考，行為本身變成了控制自我的消極力量，結(jié)果只是一味地趨同，原本豐富的自我在機(jī)械的行為操作中被異化。個(gè)人話語明顯乏力對(duì)于教師個(gè)人來說，政策話語與理論話語都是一種直接影響并控制思維與實(shí)踐行為的“權(quán)威性話語”。當(dāng)以理論話語、政策話語的“權(quán)威性”作為衡量與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師個(gè)人的實(shí)踐話語就處于明顯不利的地位，甚至可能不再具有“合法性”，需要得到不斷地修正甚至舍棄。在一些教師群體中經(jīng)常能聽到這樣的話：“這是XX專家(或領(lǐng)導(dǎo))說的”，似乎唯有引證專家權(quán)威的理論話語，才能確證自己的觀點(diǎn)、立場(chǎng)或看法的合理性。不同話語的主體在權(quán)力的角逐中，一線教師的“發(fā)聲”相當(dāng)微弱。在決策者的權(quán)勢(shì)話語與專家的理性話語的“雙重壓迫”下，教師個(gè)人話語處于嚴(yán)重“失語”的被動(dòng)狀態(tài)。實(shí)踐中我們還經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)，一線教師習(xí)慣于“借用”一些連自己都不甚清楚的理論話語來解釋自己的實(shí)踐，似乎不用這些概念名詞就顯不出自己思考的深入和透徹。畢竟衡量自己是否夠“專業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)還是由外部專家“說了算”。當(dāng)在改革實(shí)踐中教師僅僅是“援引”、“借用”或“移植”政策話語、理論話語中的一些概念術(shù)語或價(jià)值判斷來詮釋自己的實(shí)踐時(shí)，往往會(huì)顯得力不從心，難以有效地將自己的個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)與各種教育改革理論和方法進(jìn)行恰當(dāng)對(duì)接和融合。因此，為了逃避“無家可歸”的狀態(tài)，許多教師就將自己消融于海德格爾(Heidegger，M.)所說的“常人”這一非本真的存在狀態(tài)之中，寧愿放棄“成為自己”的本真存在方式，以獲得安身立命之所。自我批判意識(shí)嚴(yán)重不足從后結(jié)構(gòu)主義的視角出發(fā)，自我往往是一種被客體化的、規(guī)訓(xùn)的主體，雖然外在制度為教師提供了更多自主與選擇的可能空間，但屬于自我的觀點(diǎn)卻被屏蔽了。教師習(xí)慣于按照別人預(yù)先設(shè)定的路線前行。“無所不在的制度操縱以及與之相聯(lián)系的程式化作業(yè)過程，使個(gè)體的創(chuàng)造性愈益變得多余：他的作用不外是履行制度的功能或完成某種既定程序?！比欢處煹墓ぷ鞑恢皇菃渭兛紤]如何有效地進(jìn)行知識(shí)傳遞的技術(shù)性事務(wù)，更為重要的是，教師需要批判地審視自己的意識(shí)形態(tài)和價(jià)值觀念，以便更好地突出“育人”的自我責(zé)任。但現(xiàn)實(shí)中許多教師都是根據(jù)自己的常識(shí)性假定開展日常教學(xué)實(shí)踐，對(duì)于支配自己行動(dòng)的、根深蒂固的、習(xí)以為常的教學(xué)假定缺乏批判反思的態(tài)度或立場(chǎng)。教師實(shí)踐的技術(shù)化與心理學(xué)化傾向，使得教師自我主體維度的批判性思考缺席,“心理學(xué)化使我們放棄了批判性的實(shí)踐觀”。對(duì)執(zhí)行者邏輯背后的價(jià)值觀念與意識(shí)形態(tài)的“熟視無睹”，導(dǎo)致教師在教育實(shí)踐中自我批判意識(shí)的弱化與消退，對(duì)實(shí)踐本身的合理性缺乏自覺主動(dòng)地探究。這種對(duì)霸權(quán)假定的“熟視無睹”已經(jīng)被教師認(rèn)為是理所當(dāng)然，并深深根植于他們生存其中的文化氛圍，“在勤勤懇懇為實(shí)現(xiàn)這些假定而努力工作的同時(shí)，教師們甘愿成為囚徒，把自己鎖在這些假定的囚籠里”。當(dāng)教師沉湎于執(zhí)行者的內(nèi)在邏輯時(shí)，往往會(huì)依賴于外在的權(quán)威，遺忘或忽略自我內(nèi)在的聲音，這也就導(dǎo)致教師在臣服與求同的過程中逐漸喪失了自我。在大多數(shù)情況下，從表面上來看教師并沒有服從于任何外在的權(quán)威，似乎也在自由地、激情地表達(dá)富有個(gè)性的觀點(diǎn)或主張。然而，即使教師有了表達(dá)自己思想的權(quán)利和機(jī)會(huì)，也并不一定能保證個(gè)性的自由與自我實(shí)現(xiàn)的滿足，經(jīng)常是“用自己的腦子說著別人的話”，因?yàn)椤氨磉_(dá)我們思想的權(quán)利，只有在我們能夠有自己的思想時(shí)才有意義”。用正是由于這種“思想的缺席”導(dǎo)致教師個(gè)體的“在場(chǎng)”也成為“不在場(chǎng)”。教師自我的覺醒與實(shí)現(xiàn)教師的教學(xué)生活實(shí)質(zhì)上是一種道德生活。要想確證教師自我及其行動(dòng)在教育改革實(shí)踐中的合理性與正當(dāng)性，就必須從道德的視角加以審視。如果教師對(duì)自己的教學(xué)生活缺乏一種道德上的反思，將很難真正體會(huì)到自我存在的意義和價(jià)值；也只有將教師個(gè)人的“道德意義”貫穿于改革實(shí)踐的整個(gè)過程之中，才可能保證改革本身的有效性。自覺追求精神層面的自我“道德意義”是與人的內(nèi)在“開放”本性和存在價(jià)值密切聯(lián)系的。道德意義的形成，意味著教師具有自我負(fù)責(zé)的道德評(píng)判和選擇能力，能夠超越外在社會(huì)文化與結(jié)構(gòu)的限制，改變某種固著的“內(nèi)在記憶痕跡”。這是教師自我實(shí)現(xiàn)與自我超越必須經(jīng)歷的一個(gè)重要階段。在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活中，每一個(gè)教師都存在一些根深蒂固的心智結(jié)構(gòu)，并促使教師成為意識(shí)形態(tài)性自我。這種意識(shí)形態(tài)性自我不僅受到意識(shí)形態(tài)的召喚，而且也依賴于主體自身的建構(gòu)，“主體建構(gòu)的問題最終將涉及到主體對(duì)自我形象的確認(rèn)，涉及到主體對(duì)意識(shí)形態(tài)的具體接受方式和接受過程”?？梢姡鳛橹黧w的教師不可避免地要在意識(shí)形態(tài)劃定的邊界范圍內(nèi)生活，對(duì)自我的形象也需要按照意識(shí)形態(tài)蘊(yùn)含的價(jià)值觀念不斷來塑造。但是，如果教師自身內(nèi)在能動(dòng)性的發(fā)揮總是一味地在意識(shí)形態(tài)或制度框架的限制范圍內(nèi)進(jìn)行，那么又如何才能實(shí)現(xiàn)自我的真正改變，而不是簡單地再復(fù)制心智結(jié)構(gòu)呢？所以，跳出既定的制度框架尋求教師自我的積極改變，僅僅強(qiáng)調(diào)教師的“理性”行動(dòng)與選擇是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須借助于人性中的“精神”層面以突破困境，并謀求自我的內(nèi)在超越。人本主義心理學(xué)家馬斯洛（Maslow，A.H.）特別強(qiáng)調(diào)追求自我實(shí)現(xiàn)的人的“超越性動(dòng)機(jī)”或“存在價(jià)值”，認(rèn)為在這一水平上，個(gè)體能夠?qū)崿F(xiàn)其真實(shí)自我。馬斯洛在《人性能達(dá)的境界》中指出：“精神生活也是人的本質(zhì)的一部分。它是人性的一個(gè)規(guī)定性特征，沒有它，人性便不成其為充分的人性。它是真實(shí)自我的一部分，是一個(gè)人的自我同一性、內(nèi)部核心、人的種族性的一部分，是豐滿人性的一部分。純自我表達(dá)或純自發(fā)能達(dá)到怎樣的程度，超越性需要也能達(dá)到怎樣的程度?！倍?，“超越性動(dòng)機(jī)是遍及全人類的，因而是超越文化的，是人所共有的，不是由文化任意制造出來的”。因此，從人性中的精神層面入手，可以超越文化以及制度的結(jié)構(gòu)性限制，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的積極真實(shí)自我。只有一個(gè)人的精神、意志是自由的，他才真正是自主的、能動(dòng)的。印度哲學(xué)家克里希那穆提(Krishnamurti,J.)指出，“不要只是聽很多話，很多概念，這些東西事實(shí)上毫無價(jià)值。我們要借由聽的行動(dòng)，不但在口頭上，而且在言談之外，觀察自己心的狀態(tài)；探索我們的心是否能夠自由”。外在的行動(dòng)自由固然很重要，但思想、心靈或精神層面上的自由才是作為“人”的根本所在。對(duì)于教師而言，如果沒有精神層面的內(nèi)心自由狀態(tài)，即使沒有外在制度或意識(shí)形態(tài)的束縛，也不可能表現(xiàn)出自主的教學(xué)行動(dòng)和真實(shí)的個(gè)性自我。只有從精神上徹底改變自己，才能擺脫制度等意識(shí)形態(tài)性權(quán)威對(duì)心智模式的設(shè)計(jì)，才能理性地看待他人的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而不是簡單地依照某種外在的角色期待來塑造自我的形象。因此，只有自覺地追求精神層面上的自我，教師的人性才能得到真正地釋放，教師在自己的教學(xué)生活中才能找到自我存在的意義；教師只有成為精神自由的主體，才能保障以自己的生活方式去自我實(shí)現(xiàn)，掌握自己在改革實(shí)踐中的自主性。積極傾聽自己內(nèi)在的聲音在日常實(shí)踐中，要界定和理解自己的專業(yè)生活方式，往往要求教師能夠發(fā)出自己的聲音。然而在當(dāng)前的教師發(fā)展中，最為缺乏的就是教師發(fā)出自己的聲音。教師習(xí)慣性地遺忘或忽略自我，將自我置放于外在的角色規(guī)范的既定框架里，當(dāng)角色替代或掩蓋了真實(shí)自我的時(shí)候，也不覺得有什么不妥。其實(shí)，傾聽與表達(dá)內(nèi)在聲音不僅是教師作為一個(gè)“人”的權(quán)利，更是教師如何看待自己以及構(gòu)建身份認(rèn)同的必然選擇。這種對(duì)自我的身份認(rèn)同就是要積極地傾聽屬于自己的聲音，在“向內(nèi)”的反省批判中不斷突破權(quán)力控制帶來的困境，從自己的立場(chǎng)出發(fā)來思考實(shí)踐，或者說與自我展開一場(chǎng)內(nèi)在的、心靈的對(duì)話。只有傾聽自我，才能把握真正的人性，確立自我的主體性。每個(gè)人都有自己人之為人的尺度，“存在著某種特定的作為人的方式，那是'我的方式'。我內(nèi)心發(fā)出的召喚要求我按照這種方式生活，而不是模仿別人的生活”。這種生活是道德的、內(nèi)在的、獨(dú)特的，植根于人的心靈。如果忽視了自我的聲音、個(gè)性，也就淹沒在他人的話語之中，在行為上不斷與他人發(fā)生趨同，淪為“常人”。馬斯洛在談到如何達(dá)到人的自我實(shí)現(xiàn)與超越時(shí)特別強(qiáng)調(diào)了要“傾聽源于自己內(nèi)部的聲音”。他說，“人們都有著一個(gè)自我，我常說'傾聽內(nèi)在沖動(dòng)的聲音'，其含義就是要讓自我顯露出來。然而，我們中的大多數(shù)人，特別是兒童和青年，不是傾聽自己的聲音，而是傾聽媽媽爸爸的聲音，傾聽權(quán)力機(jī)構(gòu)的聲音，傾聽老人的、權(quán)威的或者傳統(tǒng)的聲音”。如果教師總是習(xí)慣性地屈從于外在權(quán)威，不能發(fā)出自己的聲音，那么自我的壓抑與個(gè)性的喪失也就在所難免?？梢?，發(fā)出自己的聲音，傾聽自我是教師避免依附權(quán)威和實(shí)現(xiàn)意識(shí)覺醒的重要標(biāo)志，也是教師在實(shí)踐中尋求“自我”與“意義”的有效方式。塔恩(Tannen)指出，人們尋求自我認(rèn)同過程中的發(fā)聲可以分為三個(gè)層次：第一層次是“發(fā)出聲音”(givingvoice)，即用自己的話語為事物命名，并且與人溝通；第二層次是“發(fā)展一種聲音”(developingavoice)，即找到自我的意義并且表達(dá)這些意義；第三層次是“宣稱一種聲音"(reclaimingavoice：)，即肯定并主張自己的意義與價(jià)值。這三個(gè)層次依循由低到高的內(nèi)在順序，教師自我的存在意義與價(jià)值在發(fā)聲中不斷得到澄清、顯現(xiàn)和創(chuàng)生。雖然發(fā)聲在不同教師個(gè)體身上會(huì)表現(xiàn)出不同的專業(yè)層次和生存境界，在同一個(gè)體的不同時(shí)期也存在不同的層次和境界，但只有發(fā)出屬于自己的聲音，在變革實(shí)踐中的行為才不會(huì)是一種聽從命令的、循規(guī)蹈矩的簡單操作，而是一種自主自覺的、積極創(chuàng)新的有效行動(dòng)。在此過程中才可能不斷接近與呈現(xiàn)積極真實(shí)的教師自我。形成一種自我負(fù)責(zé)的生活方式不論是自覺追求精神層面中的自我，還是積極傾聽內(nèi)在的聲音，都需要教師在教育改革實(shí)踐中具備一種責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)囊庾R(shí)和勇氣。只有具備了這種負(fù)責(zé)任的意識(shí)和勇氣，教師才可能展現(xiàn)自我生命的個(gè)性、自主性和創(chuàng)造性，才可能過上一種真正自由的、道德的生活。當(dāng)前的教育實(shí)踐變革不應(yīng)是教師消極應(yīng)付的某項(xiàng)事務(wù)性工作，而應(yīng)成為教師專業(yè)生活的一個(gè)組成部分。它要求教師對(duì)自己的任何選擇和行動(dòng)都要進(jìn)行審慎地決策，并擔(dān)當(dāng)一種特定的道德責(zé)任，而不是簡單地追逐表面的、功利的效果。放棄承擔(dān)責(zé)任也就意味著逃避自我的內(nèi)在自由，“道德力量和人的個(gè)人限度首先是由他的責(zé)任感決定的，不僅是對(duì)自己，而且包括對(duì)別人的責(zé)任感。放棄責(zé)任等于放棄自由和向外部力量投降。”只有在教學(xué)責(zé)任感的有力驅(qū)使下，教師內(nèi)在的精神自由才得以敞亮，變革教育實(shí)踐的能動(dòng)行為才會(huì)得以塑造和實(shí)現(xiàn)?？梢哉f，負(fù)責(zé)任也是一種重要的生活方式，它不僅是為了自己，更是為了他者，為了整個(gè)社會(huì)。以一種負(fù)責(zé)任的方式生活，正是為了保證教師自主行為的正當(dāng)性和合理性，并不斷促進(jìn)教師專業(yè)品質(zhì)與生存境界的提升。自我負(fù)責(zé)是個(gè)體在自我籌劃與自我實(shí)現(xiàn)的可能生活中，對(duì)自己的行為承擔(dān)責(zé)任，忠實(shí)于自我選擇的本真生活。過上一種自我負(fù)責(zé)的生活，也就是過上一種自由、道德的生活，一種自我實(shí)現(xiàn)、自我創(chuàng)造的生活。誠如查爾斯?泰勒Tyler，C.）所言，“本真性的自我實(shí)現(xiàn)給我們指引了一個(gè)更自我負(fù)責(zé)的生活形式，它促進(jìn)我們?nèi)ミ^一種更充分和更有區(qū)別性的生活?！苯處熞獙?duì)自己的行為負(fù)責(zé)，必須形成合理、正當(dāng)?shù)慕逃拍詈蛢r(jià)值觀，這是他們?cè)诮虒W(xué)生活中自覺地支