幼兒園論文幼兒園區(qū)域活動的缺失及對策

幼兒園區(qū)域活動的缺失及對策隨著現代幼兒教育觀念的轉變，我們現行的幼兒教育不但關注各個年齡階段幼兒共同發(fā)展的軌跡，而且更多地關注兒童的個體發(fā)展，提倡為幼兒提供開放、豐富多樣的環(huán)境，允許幼兒自由選擇，自主學習。于是，區(qū)域活動作為一種“強調教育環(huán)境，注重幼兒這一教育主體，側重開放的教育要求”的活動，便在幼兒園廣泛地開展起來，成為集體教育的補充和調整，成為實施個別教育，促進幼兒個性和諧發(fā)展的有效途徑，深受幼兒和教師的喜愛。筆者考察了我市部分幼兒園區(qū)域活動的開展情況，結果發(fā)現：不少幼兒園或以此為主要活動形式，或作為主題單元教學的輔助，也都在嘗試著區(qū)域活動這一模式，并且，在區(qū)域活動的運用過程中已有了各種可取的經驗出現，但還存在著一些缺失，主要表現如下：1、 區(qū)域設置形式化各幼兒園都認識到了開展區(qū)域活動的重要性，因此，都想方設法、獨具匠心地為幼兒開辟了活動場所，可往往因利用不好而發(fā)揮不出其應有的效應。在區(qū)域設置上，教師根據自己的想法和意愿,結合活動室的結構來布置些固定的形式。這些區(qū)域是否適合幼兒的意愿和興趣，教師全然不顧。因此，孩子就不能積極主動地參與區(qū)域活動，形成了某些區(qū)域的創(chuàng)設只是一種擺設，經常出現沒有孩子“光顧”的現象。2、 材料投放目的性不明確活動區(qū)域的材料有的一放就是一、兩個月，甚至一學期毫無變化，缺少經常性的變化是不能吸引幼兒主動參與活動的?；顒硬牧蠁我唬回S富，滿足不了幼兒的需要，引發(fā)不起孩子去想、去操作，從而阻礙了區(qū)域活動的深入開展。另外，有些材料的投放，忽視了幼兒的年齡特點，無難易差異。3、教師對區(qū)域活動中自己角色把握尚不夠準確很多教師在進行區(qū)域活動中常感到困惑，除了讓幼兒在區(qū)域中進行探索以外，自己究竟該做些什么？對于自己的角色定位不清楚，有些幼兒園教師仍舊以主導的形式進行，在區(qū)域活動時間內將幼兒分成若干組，然后一組一組地根據預設內容進行輔導，使區(qū)域活動變成了分組活動，完完全全失去了以幼兒為中心的精神；有的教師又太在乎幼兒的認知，懷疑幼兒的自主學習能力，忽略了幼兒的自我學習，甚至為了自己的引導而打斷幼兒，反而讓幼兒產生逃避之心；還有的教師又走向了“放牛吃草”的極端，不知道幼兒在想什么，想干什么，不了解孩子已有的經驗和水平，覺得幼兒自己能玩就行，教師只要管管不出事就可以了，以致于觀察不夠，深入了解不全面。凡是種種，都體現了教師對區(qū)域活動中自己角色把握尚不夠準確。在愈來愈強調主體性教育和個性化教育的今天，區(qū)域活動在幼兒園的教育教學中日顯其重要性和必要性，真正意義上的區(qū)域活動是促使幼兒成為主動學習者，并使每一個幼兒在已有經驗、原有水平上有不同程度地成長的一個有效平臺。那么，如何發(fā)揮區(qū)域活動的實效性，讓區(qū)域活動在幼兒園不斷煥發(fā)其生命的活力呢？就上述問題的解決，筆者提出如下對策：（一）區(qū)域設置一一以開放的姿態(tài)，立足傳統(tǒng)，優(yōu)化組合，實現教學與發(fā)展的最佳效益杜威告訴我們:“在兒童的興趣和需求中，早已暗含著教育所追求的東西。”教師要站在教育的角度去把握孩子的興趣、需求中所蘊含的教育所追求的價值及可開發(fā)的教育生長點，為幼兒創(chuàng)造適宜的活動區(qū)。基于這樣的理念，教師應在了解孩子喜歡玩什么，不喜歡玩什么的基礎上，和孩子一起，共同來設置以下區(qū)域：學習性區(qū)域、社會性區(qū)域、運動性區(qū)域。以下是對這些概念的一個初淺界定：學習性區(qū)域：是教師根據教育目標和幼兒發(fā)展水平，有目的地創(chuàng)設活動環(huán)境，投放活動材料，讓幼兒按照自己的意愿和能力，以操作擺弄為主的方式，進行個別化的自主學習活動。目的主要是培養(yǎng)孩子對學習的興趣，在學習和探索中認識周圍的生活環(huán)境和客觀事物。社會性區(qū)域：通過角色的扮演，幫助幼兒形成良好的情感體驗，培養(yǎng)社會性能力，積累社會經驗。運動性區(qū)域：根據幼兒的年齡特點，提供給幼兒一定的場地和合適的運動器械，讓其自由選擇，促進孩子對體育活動的興趣，同時增強其身體素質。并努力做到：1、學習性和社會性區(qū)域活動的有機結合學習性區(qū)域是幼教領域教改實踐中的一種新的教育手段，也是促進幼兒認知發(fā)展的一個有效載體，對其今后的學習會帶來重要的影響，因此,往往受到幼兒教師的更多關注，但同時,社會性區(qū)域活動也有其獨特的教育價值,它可以給孩子提供一個仿真的小社會，設置一些孩子經常接觸的熟悉的角色區(qū),把幼兒社會化技能練習融入在游戲中，比如尊老愛幼、遵守交通法規(guī)、謙讓等,孩子從中體驗到社會生活準則，嘗試交往的多種方法，體驗自主獨立，對孩子的個體全面發(fā)展和社會化進程有促進作用。因此，在關注學習性區(qū)域的同時，也應關注到社會性區(qū)域的價值，把它們有機結合在一起。在學習性區(qū)域活動和社會性區(qū)域活動有機結合的同時，有兩點需要一一特別提醒第一：由于學習性區(qū)域在活動時的環(huán)境要求相對安靜，而社會性區(qū)域活動時比較熱鬧，所以，在設置區(qū)域時，一定要注意動靜分開，以避免相互干擾。第二：由于小、中、大班孩子的年齡特點及《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對他們的要求各不相同，所以，在分配學習性區(qū)域和社會性區(qū)域的比例時，也應該有所區(qū)別，基本的設置原則是：小班和中班上學期，側重社會性區(qū)域活動，但同時也納入一定的學習性區(qū)域；中班下學期和大班，側重學習性區(qū)域活動，但也保留一定的社會性區(qū)域。對于運動性區(qū)域，其活動原則是：統(tǒng)籌安排，自由選擇。即可由幼兒園根據活動器具的適用對象的不同，統(tǒng)一列出活動安排表，做到：每個班級每天至少有三種以上的活動器具，且一周的活動器材各不相同；在具體活動時，幼兒可以自由選擇，可以是同班、平行班、混合年齡班同時交互開展，以起到大帶小、小學大的作用。2、常設性區(qū)域和與主題相結合的區(qū)域活動有機交融因為有些主題內容確實難以在區(qū)域活動中體現，所以，可以嘗試常設性區(qū)域和與主題相結合的區(qū)域活動有機交融的模式。一般來說，像數學區(qū)、感知區(qū)、閱讀區(qū)等，是班內的常設區(qū)域（當然，也不是絕對的），其內容隨著孩子的活動情況而逐步調整。而建構區(qū)、美工區(qū)則是最容易表現主題內容的，因此經常隨著主題的變化而更換。如在大班的《我愛家鄉(xiāng)一一金平湖》的主題活動中，建構區(qū)的活動內容可以是讓孩子搭建平湖的標志性建筑，如當湖橋、報本塔、關帝廟商城等,美工區(qū)的活動可由孩子們選擇自己喜歡的方式和材料描繪美麗的平湖；閱讀區(qū)中可投放孩子們通過各種途徑收集來的關于平湖的地圖、圖片、畫冊等等，這樣，孩子們可以自由地進入區(qū)中相互分享，真正發(fā)揮區(qū)域活動的實效性，讓各區(qū)域都“活”起來。3、學習性區(qū)域活動內容的來源一一幼兒園課程內容的預習、鞏固或下放通過對新《綱要》理念指引下的教學活動的反思，我們發(fā)現，面對一個班級幾十個發(fā)展水平不一的孩子，傳統(tǒng)的集體教學模式顯然不利于“讓每個幼兒富有個性的發(fā)展”①，不利于幼兒園課程目標的真正落實，而具有開放性特征的區(qū)域活動因其是以操作擺弄的個別化學習為主的，不失為落實幼兒園課程的有利補充手段，由此，我們可以提出：將學習性區(qū)域活動納入幼兒園的課程，作為一種教育的組織形式，與課程有機融合在一起。主要體現在：學習區(qū)的內容一部分是幼兒園課程內容的延伸，通過區(qū)域的延伸活動中頻繁的個體性操作和練習，將集體教學活動中沒有達到的目標得以彌補，如大班數學活動《學習10以內的加減法》一部分是幼兒園課程內容的預習，即在進行集體教學活動前，讓幼兒首先到區(qū)域中對有關材料進行操作感知，以積累直接經驗，如《有趣的磁鐵》另一部分則完全是幼兒園課程內容的下放，這類內容較常見于美工區(qū)，便于教師在小組活動中進行個別指導。如，折紙、泥工、剪紙等，可以把它下放到區(qū)域中，讓幼兒在一周內自由選擇完成。在區(qū)域的設置方面，由于立足點是“開放”，大前提是“幼兒的需要和興趣”孩子可以在各個區(qū)域中按自己的興趣和方式探索，讓孩子感到自己是活動的主人,從而產生更大的活動積極性，使幼兒個體得以充分自由地發(fā)展。（二）材料投放一一以積極的姿態(tài)，層層遞進，啟發(fā)創(chuàng)造，為幼兒新的進一步發(fā)展積蓄準備條件瑞吉歐教育者認為：“兒童的學習并非成人教學的產物，相反，他更多要歸因于兒童自己在活動和成人所提供的環(huán)境中的所作所為?！边@就要求我們摒棄將知識硬性地塞給幼兒的做法，而是主張教育者以學習的幼兒和幼兒的學習為出發(fā)點，為幼兒提供環(huán)境材料，堅信：“小孩有不可思議的力量”②，讓幼兒主動探索學習。為了使區(qū)域活動能真正適合幼兒發(fā)展的需求，教師在各活動區(qū)的材料投放中應遵循：1、材料投放要與教育目標達成一致性以各班當前主題活動中孩子的培養(yǎng)目標為依據，有針對性地選擇、投放那些與主題相關的操作材料，并且充分挖掘材料在不同區(qū)域內的多種教育作用，一個目標可以通過若干材料的共同作用來實現，一種材料也能為達到多項目標服務。孩子的發(fā)展目標與材料的教育功能對應，有目的地引導孩子進入區(qū)域。教師也應隨著主題的推進及時、有目的地更換區(qū)域中的材料。2、 材料的投放要遵循層進性原則（層進性包括層次性和遞進性，層次性體現在某階段的幼兒達到這一階段的發(fā)展水平，遞進性則體現在不斷地由低層次向高層次發(fā)展）首先，按照年齡層次的不同劃分出層次性，如：小、中、大三個年齡段的幼兒同樣玩拼板游戲，材料投放上就應有很大不同，小班為簡單的4――6塊拼圖板，中班為較復雜的12――24塊拼板，且邊緣接縫也較難，大班的拼版不但數量多而且方向順序上的要求，難度最大，這就是有層次性的材料。遞進性的材料以幼兒剪紙為例，幼兒剪紙能力的發(fā)展大致經歷了這樣幾個階段：剪不光滑一能沿線剪一能折剪一能剪厚紙一會鏤空剪紙，根據幼兒的這些特點，我們可以在不同的年齡段中提供相應的材料，讓孩子根據自己的水平去選擇，并努力引導孩子選擇能讓自己“跳一跳，夠得著”的材料進行操作，以促進其在原有水平上有新的發(fā)展。3、 材料投放要有趣味性有趣的材料能夠引起幼兒參與活動的興趣，提高目標的達成度。如在小班的“生活區(qū)”，讓孩子學習“喂食”，如果僅讓孩子把不同的“食物”從一個碗中夾到另一個碗中，他們就會覺得單調乏味，從而失去練習的興趣，為此，我們可以做出多種動物的頭像，并提供給孩子不同的喂食工具，這樣，孩子就可以饒有興趣地根據自己的能力選擇工具給小動物喂食，他們一邊喂，一邊還會跟小動物交談呢。另外，對于孩子在美工區(qū)制作的頭飾、紙偶、花邊等，我們應把它們收集起來，投放到表演區(qū)中，讓孩子們用自己創(chuàng)作的作品進行自由表演，這樣，一方面可提高孩子參與的興趣,另一方面，也是對孩子勞動成果的一種尊重。4、材料投放要注意豐富性形式要豐富多樣。為了完成一個目標，由于孩子的喜好不同，這就需要準備不同形式的材料供幼兒選擇。例如，在幼兒學習組成的時候，可以安排超市、拔蘿卜、走飛行棋等多種內容，幼兒可以通過逛超市、下棋等來完成目標，這樣孩子們對數學區(qū)就會有新鮮感，始終充滿興趣。功能多樣。因為一物多玩的材料能促進幼兒不斷探索，玩出新的花樣。品種多樣?？梢杂谐尚瓮婢撸ìF有的）、自然玩具（豆、米、硬幣等）以及自制玩具（如我們教師自制的孔雀計算板、繞線貓咪等）。5、材料投放要有益于幼兒的創(chuàng)造性思維陶行知先生說：兒童是新時代之創(chuàng)造者，不是舊時代之繼承者……小孩不但有力量，而且有創(chuàng)造能力……③因此，為了讓每一個孩子的創(chuàng)造力都能充分解放出來，在為孩子提供探索、操作的材料時，教師應做到：投放的材料要給幼兒留有發(fā)揮想象的余地，并且教師要善于觀察，及時了解孩子的想法。材料提供時可設置一定的障礙。如孩子需要4個圓形，卻只提供給他們3個，另一個得自己想辦法，這并不是準備不充分，而是提供給孩子解決問題的機會。但這里教師必須把握一個“度”即他是一個怎樣的孩子，這個問題他是否真的沒有能力解決，如果真如此，那么教師就應及時伸出援助之手，給予語言上的提示或物質上的支持，以免損傷孩子的自尊心。充分利用本土的原始的廢舊材料?！毒V要》中指出：必須充分開發(fā)和利用豐富的自然和社會資源,使它們成為實現高質量幼兒教育所需的物質條件和人力條件?；谶@樣的教育理念，我們可以挖掘并利用一些本土的自然資源和廢舊物品來開展區(qū)域活動，旨在發(fā)展孩子對本土資源的認同和親社會行為，進而在與各種材料交互作用的過程中，充分運用自身的感官，看看、想想、試試、做做，從而發(fā)展孩子的動手能力、思維能力和創(chuàng)造能力，讓孩子在直接探究、感知自然和環(huán)境的實踐活動中，積極、主動地構建知識。（三）教師角色一一以活動伙伴和指導者的姿態(tài)，熱情參與，理性指導，讓區(qū)域活動能真正適應、滿足孩子發(fā)展的需要陶先生在《創(chuàng)造的兒童教育》一文中對教師的角色作了如下定位：“把我們擺在兒童隊伍里，成為孩子中的一員，不是敷衍的，不是假冒的，而是要真誠的，在情感方面和小孩子站在一條戰(zhàn)線上，變成孩子，與孩子共享歡樂……”④這就要求我們教師真正融入到孩子的活動中，并努力把握好以下幾點：（一） 教師是孩子的活動伙伴幼兒開展區(qū)域活動時，教師應作為幼兒的活動伙伴，以平等的身份參與活動過程，與幼兒共同探索操作，相互交流，共同遵守活動規(guī)則。教師的這種活動伙伴的平等身份，可縮短兒童與成人“兩個世界”之間的距離，使還在覺得親切適意，而非拘謹畏懼，從營造一種寬松和諧的人際關系和精神心理氣氛。由此，不僅可以使幼兒產生愉快的情感體驗，形成積極的自我意識，更有益于激活幼兒的思維，激發(fā)主體積極的創(chuàng)造性行為?；顒踊锇榈纳矸菀笪覀兘處熓冀K站在孩子的立場，想孩子所想，以便尊重幼兒的活動主體性。（二） 教師是一個有意識的指導者區(qū)域活動時，教師還應注意發(fā)揮教育者的主導作用，清楚地意識到自己的職責，在幼兒活動時有目的地對幼兒施加積極的影響。對幼兒想做什么，怎樣做和幼兒有可能怎樣做要有心理準備。不能僅僅作為紀律的維護者和規(guī)則的體現者,站在孩子活動以外去監(jiān)督裁判其行為，而應注意挖掘活動中潛在的教育因素，充分實現和發(fā)揮區(qū)域活動的教育價值。需要關注幼兒的情緒行為、環(huán)境與幼兒間的互動，比如，幼兒操作時為何皺著眉頭？是否碰到了什么困難？教師應將教育目的藏而不見，與幼兒亦師亦友，與他們平等相處，當發(fā)現幼兒獨立活動產生困難時，應給予適當的幫助，協(xié)助幼兒實現自己的構想，并使幼兒在原有水平上有所提高，只有這樣，才能給幼兒更大的空間