高二英語備考弄清影響聽力的幾對關系

本文格式為Word版，下載可任意編輯——高二英語備考弄清影響聽力的幾對關系聽力是高二英語學習的一大難點，它與個人的詞匯量、記憶力和閱讀才能等都有很大的關系。下文是影響英語聽力的幾對關系，弄領會這幾對關系，英語聽力將被簡樸化。

學習語言一個特別重要的目的就是同活生生的人舉行交際，聽作為人類言語交際方式之一，在信息劇增、國際交際日益頻繁的今天更具有重要意義。因此，如何提高聽力始終為人們所關注，尤其是聽力才能的提高。初學者要真正掌管一門外語，務必盡快提高自己的聽力水平。中學英語教師作為學生的英語啟蒙老師首先要教給學生學習方法，制定相應的策略，把重點放在培養(yǎng)和提高學生聽力理解的才能上。

造成學生聽力理解困難的因素好多，如生詞、繁雜的句子布局、內(nèi)容熟諳度、語速、背景雜音和語音語調(diào)的變化等。留心分析這些停留在表層的干擾因素，我認為，對這一問題的研究可以從學習策略的角度測驗以下幾對影響聽力理解的幾個因素之間的關系：

（一）聽力與詞匯量

一般人總是認為，聽的越多，聽力才能就越強。勿容置疑，多聽確實是提高聽力理解才能的一種積極的手段，但聽力水平的上下不完全在于聽的次數(shù)的多少，也不完全在于聽的內(nèi)容長短、難易程度如何，它是一個人英語學識的全面表達，而全體英語學識的根基便是詞匯。詞匯量在英語學習中起著至關重要的作用，它是一切訓練的根基，聽力自然也不例外。每一個對話、語段、語篇都是由句子組成，而句子的根本單位正是詞或詞組。在聽的過程中，我們能模仿出聽到的發(fā)音，但如不掌管確定的詞匯量，便無法把與其所代表的符號一詞聯(lián)系起來，也就無法得知符號所代表的事物—意義。

因此，從理論上說，詞匯量的大小在一個側面抉擇了聽力理解的程度。

（二）聽讀相關性

不少人學習英語多年，若把英語的書面材料給他們，即使有一些生詞也能讀懂或大致讀懂。但卻不確定能聽懂別人說英語，即使是分外簡樸的句子。當前，在英語教學中，盡管學生的聽力訓練材料的難易度往往低于閱讀材料，但就整體而言，學生的聽力水平仍低于閱讀水平。實質(zhì)上，這種處境的產(chǎn)生與外語教學環(huán)境中聽讀心理活動過程特點有關。

在母語學習中，從技能的進展依次看，聽說先于讀寫，即首先在大腦中建立語言的語音特征圖式和其相對應的有關客觀世界相互關系的圖式，然后在大腦中建立語言的字符特征圖式，即在聽說的根基上進展到讀寫。當然，聽讀的心理活動過程要比讀寫的心理活動過程繁雜一些。在外語環(huán)境中，聽讀的心理活動過程與母語環(huán)境中的處境不同，其特點如下：

1.外語學習務必經(jīng)過一個在大腦中疊加或重新建立新的語言系統(tǒng)的圖示的過程，才能掌管外語。這個過程的依次是：字母—詞—句—篇章，在此同時，還要逐步完成語音特征圖式的建立（如音、音素、節(jié)奏、語流、語調(diào)等），因此，字符圖式與語音特征圖式的建立是同時的。但在外語教學中聽、說、讀、寫四種技能是綜合訓練的，然而，在教學中由于受教學大綱、內(nèi)容、時間、方法以及學習環(huán)境和個體差異等各種因素的影響，這四種技能實際上不成能做到同步進展。譬如，學生舉行閱讀訓練的時間往往超過聽能訓練時間，在讀的過程中又往往采用默讀的方法，這樣，聽覺器官和視覺器官的進展勢必不平衡。測驗證明，對同一個或若干已學過的詞，學生聽和看的回響是不同的，通過視覺鑒別的才能大于其用聽覺鑒別的才能。

2.“讀”的才能（即同時用語音和字符圖式鑒別字母）在外語教學中具有特別重要的地位。由于學習者主要是以字符為根本媒介開頭學習外語的，因此，閱讀才能直接影響著聽的才能。

那么，怎樣從理論上解釋閱讀訓練與聽力理解的這種關系呢？

首先，盡管閱讀和聽力兩種訓練形式不同，但他們都屬于采納性和理解性的語言使用過程，二者有很大共性。從較低層次（音素、音素群、詞和句）來看，在聽力理解過程中，聽者運用聽覺感知學識，對語言材料舉行解碼和做出種種推斷。換言之，在辨音的根基上，運用認知效應對該語言材料作各種解釋、判斷、達成理解。從較高層次上看，聽者為了理解語篇（句）意義，更需憑借認知效應舉行理解。這是由于在篇章層次上，意義的產(chǎn)生往往是聽者對語義的再創(chuàng)造過程。這一過程中，語言形式所起的作用往往只是觸發(fā)聽者運用已有的背景學識對語言材料舉行意義上的構建，其中包括語用文化方面學識預先判斷，揣測說話者的意圖。

鮮明，聽者的認知過程和熟悉效應以及掌管的背景學識對聽力理解是分外重要的。以聽天氣預報為例（聽力理解測試中往往考到的一個話題），能否切實而快速地理解有關內(nèi)容，在很大程度上就憑借聽者的地理學識、根本的天文學識，甚至一些社會文化方面的學識，如這一地區(qū)標識溫度使用攝氏度還是華氏度等，而上述這一點正是與閱讀理解所涉及的過程相一致的。在閱讀中，讀者同樣使用種種認知過程，憑借種種認知效應及其所擁有的背景學識，對語篇舉行語義分析和構建。因此，就這一意義上說，學習者操練和運用認知過程以及判斷推理過程，并不斷提高和完善這種才能，鮮明有助于提高聽力理解才能。

其次，閱讀對學習者來說是一種較大的語言輸入來源，它不但增加了學習者接觸語言的機遇，豐富了學習者對使用英語民族的社會文化方面的學識，而且在大量的閱讀中拓寬其詞匯量和背景學識量，這三點對聽力理解無疑是至關重要的。這樣，學習者在閱讀過程中總是在不斷地有意識地和潛意識地運用所學的語言學識，并采納新的學識，而量的積累勢必產(chǎn)生語言習得中質(zhì)的飛躍。由此，學習者的閱讀量越大，質(zhì)量越高，他的英語整體水平也越高，而聽力才能正是一個人英語學識的全面表達。

（三）聽力與記憶

聽并非是被動消極的，它不是一種單純的語言信息解碼過程，它是一個主動積極的對信息舉行認知加工過程。從外部的聲音信號到內(nèi)部的聽覺理解大致體驗三個階段：首先，聽覺器官對連續(xù)音流的感知與切分，即鑒別出連續(xù)音流中的各個語句成分或片段；其次，將鑒別出的句子或片段“留住”（既短時記憶），并急速不斷地與前后其它片段相聯(lián)系（即構成句法關系）；結果，經(jīng)過鑒別和聯(lián)系的原語句以高度簡縮的形式（冗余片面被擯棄）形成意思并儲入長時記憶，至此理解完成。

從這一構成看，記憶與聽力理解緊密相關。語言學家將這種記憶稱之為瞬時記憶和短時記憶，這兩種記憶是聽力理解的依據(jù)。換言之，在聽的過程中，人腦與其所獲得的語言信號之間形成了某種瞬時和短時的聯(lián)系，而人們的思維正是憑借這種聯(lián)系去分析、鑒別語言信號的，同時運用已有的語言學識和背景學識采取一系列認知策略，然后把信號以文字的形式反映出來，達成理解。但問題是瞬時記憶和短時記憶所保持的時間很短，在聽力范圍內(nèi)，瞬時記憶保持時間僅為0.25-2秒，而短時記憶所保持的時間最多也不超過1分鐘，這樣就給聽力理解帶來確定的局限性，大大增加了聽力理解的難度。此外，短時記憶的音量是+7，因而為了防止遺忘，使交際活動能順遂延續(xù)，就要實時、快速處理語音和做出回響。

另一方面，學習者理解過程中存在的負遷移也對聽力產(chǎn)生很大干擾。當學習者用已知的語言事實去補足信息鏈上所缺的某些環(huán)節(jié)或用已知學識推理、分析、判斷某些事物時，他總是受到某種思維定勢的干擾—即用母語的某種商定俗成的思維方法去考慮它、推理它和判斷它，因此，這種負遷移就自然地對記憶的產(chǎn)生、留存以及對語言信號的解碼產(chǎn)生了障礙。

（四）聽力與語言功能的操練

傳統(tǒng)的教學中，聽的活動一般包括在以句型或課文為中心的綜合教學中，著重于語言形式的聽辨和記憶；信息的輸入，即以語篇內(nèi)容為目的的聽的活動明顯缺乏。實質(zhì)上，句型中圍繞語言形式的聽從嚴格意義上說并非是“真正的”聽，這一點，可以從以下幾個方面解釋。

第一，語言形成的操練往往提防音素和音素群的識別和鑒別，提防音位的變化，留神詞與詞之間的語法關系等，然而，對這些學識的操練和掌管，并不確定意味著學習者能在實際使用中，演繹性地運用這些學識。學習者對一種新的語言的語音和音位的敏感往往是在實際使用語言中逐步獲得的。這種敏感性的獲得，不僅依靠在使用語言中演繹性地運用學過的學識，更憑借歸納性地領會和掌管相關的學識，而語言功能操練那么為學生供給了學習、領會和運用聽覺感知學識的機遇。

其次，聽是對口頭信息的采納和解碼，是一種最根本的交際行為。無論聽什么，只有在無須留神說話的人的表達方式，只留神其說話的內(nèi)容時，才能有效的把握信息，達成交際目的。從這一意義上說，聽力教學的本意理應是使學習者獲得直接聽取信息的才能，即交際意義上的才能?，F(xiàn)代語言教導學理論認為：充分的以理解語篇內(nèi)容為目的語言輸入，是形成交際性聽力乃至抉擇整個語言學習是否告成的關鍵；此外，有效的聽力培養(yǎng)務必對聽的技能技巧加以針對性訓練。

第三，既然聽力理解的過程是對語言信息的解碼和意義再構建過程的結合，那么，在這一過程中，除了要求聽者的積極參與外，聽者的社會文化背景和語用學學識與聽者的純語言學識同樣的重要。對于這一點，我們在教學中察覺聽力