分析北京某片區(qū)中小學(xué)教學(xué)支持系統(tǒng)的近況,普通教育論文

分析北京某片區(qū)中小學(xué)教學(xué)支持系統(tǒng)的近況,普通教育論文在學(xué)校這個口標并不清楚、標準并不嚴格、技術(shù)環(huán)境也并不確定的公共組織中，經(jīng)歷體驗形式的實踐智慧具有很強的模糊性，因而其構(gòu)成和傳播大多以相互模擬的形式進行。學(xué)校組織往往簡單地零散地以某些學(xué)校為典范，學(xué)習(xí)和模擬可見的經(jīng)歷體驗性知識，以模擬為基礎(chǔ)，通過進一步探尋求索構(gòu)成模糊的分享觀念。這必然影響老師分享智慧的豐富性和有效性，也無法為教育教學(xué)提供有效支持系統(tǒng)?；诖耍R管理己經(jīng)成為有效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要力一面。知識管理(Knowledgemanagement，簡稱KM)理論于20世紀末期最先應(yīng)用于知識經(jīng)濟領(lǐng)域，這種新管理形式的出現(xiàn)曾被美國管理學(xué)大師彼得德魯克譽為管理革命。隨著知識管理應(yīng)用于各個領(lǐng)域，教育領(lǐng)域也開場了對知識管理的應(yīng)用和研究。學(xué)校管理不僅局限于財務(wù)、行政、人力資源等的管理，也革命性地開場進行知識管理。對于知識管理，國內(nèi)21世紀初開場研究且不斷升溫，十幾年過去，研究主要集中在老師專業(yè)發(fā)展的知識管理以及為學(xué)校提供策略理論層面，對于知識管理系統(tǒng)在學(xué)校的構(gòu)建應(yīng)用關(guān)注鮮少。本文重點討論中小學(xué)知識管理的核心內(nèi)容之-教學(xué)支持系統(tǒng)。教學(xué)支持系統(tǒng)對于學(xué)校的核心教學(xué)工作有著不可估量的影響?？▋?nèi)基教學(xué)促進基金會和喬治蓋洛普國際學(xué)院的國際調(diào)查表示清楚，美國40%的老師以為他們的在職培訓(xùn)是令人失望的，這個比例在各個國家的調(diào)查中位居榜首(中國老師的比例是19%〕，41%的美國老師很少或從不和其他老師在一起制定教學(xué)計劃和備課，這由美國高度個人主義的老師教學(xué)文化決定，以為課堂是老師個人的領(lǐng)地，老師有權(quán)決定教學(xué)和考試力一式，這在很大程度上影響專業(yè)發(fā)展共同體的構(gòu)成，也重創(chuàng)了有效的教和學(xué)。在知識經(jīng)濟時代，老師在專業(yè)發(fā)展上對教學(xué)支持的需求越來越迫切，因而對中小學(xué)老師專業(yè)發(fā)展的教學(xué)支持系統(tǒng)進行研究，了解中小學(xué)老師教學(xué)經(jīng)過中碰到的困難和教學(xué)支持情況，分析影響老師獲得教學(xué)支持的影響因素，無疑具有一定的理論價值和現(xiàn)實意義。本文以北京市S區(qū)中小學(xué)為研究對象，通過實證研究數(shù)據(jù)反映老師視角下期望的有效教學(xué)系統(tǒng)現(xiàn)在狀況，在同一框架下調(diào)查和分析老師視野下的有效教學(xué)支持系統(tǒng)現(xiàn)在狀況，探尋求索在中國情境下建立和健全有效教學(xué)支持系統(tǒng)的途徑，進而在制度、機制、技術(shù)及文化氣氛等力一面為有效教學(xué)提供保障，促進教育教學(xué)工作開展，推動老師專業(yè)成長及學(xué)生發(fā)展。二、研究設(shè)計在中小學(xué)，老師教學(xué)知識的生成、分享和管理，促進專業(yè)發(fā)展共同體建設(shè)的管理文化，鼓勵學(xué)生以較高成就動機和介入意愿投身學(xué)習(xí)的學(xué)校氣氛都是教學(xué)支持系統(tǒng)不可缺少的部分。教學(xué)支持系統(tǒng)是基于教育教學(xué)實踐，允分調(diào)動學(xué)校各因素建立系統(tǒng)的有組織的教育教學(xué)機制和環(huán)境，促進成員互相溝通、分享教育教學(xué)智慧的系統(tǒng)。它包括課堂觀察與診斷、教學(xué)評價與改良、教學(xué)研究、教學(xué)團隊建設(shè)和知識管理等相互支持的生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)支持系統(tǒng)的口標是在學(xué)校內(nèi)外建立支持老師專業(yè)發(fā)展和學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)，促進學(xué)校持續(xù)改良。這是一個既有內(nèi)部凝聚系統(tǒng)又與外部和諧的生態(tài)系統(tǒng)。教學(xué)支持系統(tǒng)在制度和組織層面包括正式教學(xué)管理組織(如備課組和教研組等)和各種團隊規(guī)范(如進修制度等);機制層面包括老師行動研究、老師領(lǐng)導(dǎo)、非正式關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、校際之問的課程和教學(xué)改革聯(lián)眼等各種個人和組織的教學(xué)研究及成果分享途徑;技術(shù)層面包括課堂觀察與診斷、教學(xué)評價與改良等;學(xué)校文化層面強調(diào)學(xué)校開放、民主、介入與和諧的組織氣氛等。樣本質(zhì)量。北京市S區(qū)是北京近郊區(qū)，近年來產(chǎn)業(yè)發(fā)展迅速，正在迅速成為北京的新功能區(qū)，教育質(zhì)量也在北京郊區(qū)縣中名列前茅，但與北京城區(qū)仍有一定差距，合適作為研究對象。本文以S區(qū)五所中學(xué)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)及全體老師為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷569份，收回問卷535份，華而不實有效問卷514份，回收率94.0%，有效率90.3%。經(jīng)過對缺失數(shù)據(jù)進行檢查，未發(fā)現(xiàn)明顯規(guī)律性缺失，認定數(shù)據(jù)為隨機缺失。缺失數(shù)據(jù)低于1000，缺失率較低，對結(jié)果無顯著影響，故在SPSS中采用EM算法對缺失值進行補允。研究工具。調(diào)查問卷采用國內(nèi)口前比擬成熟的(老師專業(yè)發(fā)展調(diào)查問卷〕，抽取部分題項，分三個維度。詳細如下:老師本身:第6題:F老師個人實踐經(jīng)歷體驗，第7題:E自學(xué)能力，第8題:A教學(xué)經(jīng)歷體驗、B教學(xué)反思和科研活動、U閱讀專家書刊，第9題:F老師本身評價，第20題:A教育理論的學(xué)習(xí)、C足夠時問和資源。外界指導(dǎo):第8題:D學(xué)校組織的培訓(xùn)、F專門的新課程改革培訓(xùn)、H聽專家講座，第9題:A校長、E教育部門，第20題:E專家指導(dǎo)，第21題:A校長、B教育部門、C教育專家。老師合作:(1)、同事:第8題:I與同事溝通合作，第9題:B同事，第20題:B老師問合作。(2)、教研組:第8題:L參加各種教學(xué)溝通，第9題:C教研組，第20題:D教育科研指導(dǎo)。(3)、學(xué)校氣氛:第9題:D學(xué)校管理及氣氛，第19題:L學(xué)校氣氛不好，第22題:D沒有合作氣氛。數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計。將514份有效問卷中的有效數(shù)據(jù)輸入SPSS19.0,主要采用兩種力一法進行分析:(1)口標組的數(shù)據(jù)秩變換后進行秩和檢驗的多重比擬(L-S-D);(2)利用Crosstab、列聯(lián)表分析(卡力一檢驗)比擬不同組的頻率分布。三、研究發(fā)現(xiàn)(一)秩和檢驗的多重比擬(L-S-D)利用秩和檢驗力一法分析數(shù)據(jù)，對資料分布無特殊要求。在這里采用秩和檢驗力一法兩兩比擬老師本身，外界指導(dǎo)和老師合作三個不同維度的傾向性，即將三組數(shù)據(jù)整體秩變換后，采用最小極差法(LSD)進行兩兩比擬。通過對老師本身、外界指導(dǎo)、老師合作不同層面的傾向性比擬(Ca=0.05)，老師本身和外界指導(dǎo)CP=0.019)差異顯著，老師本身和老師合作(P=0.374)差異不顯著，外界指導(dǎo)和老師合作的(P=0.59)差異不顯著。老師對老師本身和老師問合作的關(guān)注度都很高，對外界專家指導(dǎo)的關(guān)注度相對較低，但均無顯著差異。老師對本身給予了高度關(guān)注，即老師十分關(guān)注自我成長，希望通過自我的提高促進自個的教育教學(xué)，表示清楚老師仍然以為教學(xué)有效性是個人探索和積累的產(chǎn)物。同時，老師問的合作遭到較高關(guān)注，可能與近些年教學(xué)改革對于老師提出了更高層次要求，需要老師們通力合作才能獲得進展有關(guān)。老師對專家指導(dǎo)促進有效教學(xué)的評價較低，講明專家學(xué)者對學(xué)校的指導(dǎo)仍與學(xué)校實際需求有一定距離，至少沒有能引導(dǎo)學(xué)校老師構(gòu)建內(nèi)生的教學(xué)知識系統(tǒng)。(二)利用Crosstab、列聯(lián)表分析(卡力一檢驗)1.老師對自我提高的關(guān)注效度的比擬卡力一檢驗結(jié)果可知，老師有相當(dāng)強的內(nèi)在驅(qū)動改善教學(xué)，自我提高在老師的教育教學(xué)中具有重要地位。老師對本身給予了高度關(guān)注，即老師十分關(guān)注自我成長，希望通過自我的提高促進自個的教育教學(xué)，但老師主觀感悟到的自我提高對于教學(xué)的直接促進作用并不顯著。Harris-Lambert(2020)總結(jié)了一名老師成長為老師領(lǐng)導(dǎo)所需要的技能，見下表。除堅實的專業(yè)知識和技能外，老師領(lǐng)導(dǎo)還需具有卓越的個人能力、合作能力以及引領(lǐng)變革的能力，這些都不能在師范教育或老師繼續(xù)教育中獲得。這意味著校長需在教學(xué)支持系統(tǒng)的構(gòu)建中允分關(guān)注老師需求，從老師的視角建構(gòu)教學(xué)制度和教學(xué)文化，以優(yōu)化老師的專業(yè)發(fā)展，促進學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展。校長應(yīng)能夠集合起教學(xué)副校長、教學(xué)主任、教研組和備課組組長以及骨十老師等負責(zé)教學(xué)工作的人群建立有效的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)團隊，并吸納有意愿進行教學(xué)革新探尋求索的老師，共同確定學(xué)校教學(xué)發(fā)展規(guī)劃，探尋求索本校教學(xué)特色和形式，并最終構(gòu)成具有校本特色的教學(xué)文化。學(xué)?？蔀槔蠋熖峁└嗍顾麄兡軌蜃杂赊D(zhuǎn)換角色的職位，以承當(dāng)更多責(zé)任，提供更多站在別人的立場上考慮問題的時機。另一力一面，時問是學(xué)校的稀缺資源，中國的中小學(xué)老師工作任務(wù)繁重，需要為中小學(xué)老師提供用于反思和探究的時問。除此之外，學(xué)校也應(yīng)考慮向老師提供豐富的用于自我提高的資源信息，如編制科研簡報、訂購研究資料、組織教學(xué)觀摩等。2.老師問合作的有效性比擬研究學(xué)校改良的專家普遍以為，就教學(xué)改革的成功幾率而言，橫向的合作比自上而下的行政推廣愈加有效。老師問的合作能夠增加老師們在不同的課堂教學(xué)之問，不同的學(xué)科之問，或者在不同的學(xué)校之問進行互相學(xué)習(xí)的時機，并能使老師愈加自信地開展教學(xué)工作。通過對數(shù)據(jù)進行卡力一檢驗探究老師問對合作的期望及實際合作之問的差異性。卡力一檢驗結(jié)果可知，老師對老師問合作的期望和實際老師問合作對教學(xué)的有效性存在顯著差異，即老師具有積極合作的意愿，但老師并不以為合作對教學(xué)的有效性有較大的助益。教學(xué)是一個有機組織體，學(xué)校組織本身的文化特征也會影響老師教學(xué)水平的發(fā)揮和工作績效。老師在一個合作的文化氣氛中，會更傾向于向教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和其他老師尋求幫助，會有更高層次的動機和介入水平以完成口標。老師以為合作對教學(xué)有效性的奉獻不大，恰是由于他們習(xí)慣了在各自隔絕的環(huán)境中開展工作。這一發(fā)現(xiàn)提示我們，校長提供的教學(xué)支持系統(tǒng)不僅包括配備教學(xué)資源、提供教學(xué)信息和整合環(huán)境資源，同時更應(yīng)強調(diào)教學(xué)信念的支持及團隊精神的發(fā)揮，在教學(xué)支持系統(tǒng)的建設(shè)經(jīng)過中鍛造一種合作的學(xué)校文化。校長需引導(dǎo)老師慶祝每一次合作結(jié)出的教學(xué)果實，創(chuàng)造不斷發(fā)展的成功氣氛，與老師們分享成功的教學(xué)體驗。老師問合作圖顯示老師之問的溝通更多為同事問的非正式溝通，教研組問的正式討論略低，老師對學(xué)校氣氛構(gòu)建關(guān)注缺乏，因而我們需要考慮構(gòu)建老師問合作有效機制的途徑。Louis}-Kruse(1995)曾對學(xué)校中的團隊合作給出詳細建議，如增加老師之問接觸和交談力度;通過縮小學(xué)校的規(guī)模，盡可能縮小老師問物理距離;在教學(xué)中相互支持;采取更為成熟的溝通力一式;加強學(xué)校自治，賦予老師更大介入決策的權(quán)利，等等。Boyd(1992)甚至提出，除了物理因素，時問也是影響團隊合作的重要因素之。在調(diào)查中，老師普遍反映，時問是我們最缺乏的東西，繁重的教學(xué)任務(wù)之余，老師們能用于溝通、溝通和討論的時問屈指可數(shù)，這不能不講是制約老師獲得更高層次教學(xué)支持水平的瓶頸。除此之外，很多老師成認團隊溝通對個人的專業(yè)發(fā)展非常重要，但和自我學(xué)習(xí)提高相比，他們往往感到付出的努力得不到相應(yīng)的回報。在時問有限的現(xiàn)實情境中，這使得老師轉(zhuǎn)而依靠自我進行提高。四、討論通過分析，我們能夠看到:老師在教學(xué)中等待的支持主體與實際給予支持的主體問存在一定差距。口前老師更多依靠自我智慧進行教育教學(xué)，而老師問的合作在老師的教學(xué)中并未起到很大作用。但老師己經(jīng)意識到團隊合作的重要性，并特別渴望老師問的有效合作，同時老師也在權(quán)衡老師問的合作價值，故需消除老師以為參加團隊活動得不償失的意識，通過有效教學(xué)支持系統(tǒng)真實地為老師提供有效支持。老師對專家指導(dǎo)的等待程度并不高，這與專家指導(dǎo)在實踐中難以落實有關(guān)，有效教學(xué)支持系統(tǒng)強調(diào)內(nèi)生的團隊合作，引導(dǎo)專家在與學(xué)校合作時授之以漁，團隊本身進一步發(fā)展。這些都凸顯了構(gòu)建有效的教學(xué)支持系統(tǒng)的必要性。老師合作作為有效支持系統(tǒng)的重要組成部分，將直接影響教學(xué)的有效性。調(diào)查結(jié)果顯示，40%的老師關(guān)注同事，38%老師關(guān)注教研組，僅有22%的老師關(guān)注學(xué)校氣氛。因而學(xué)校在構(gòu)建有效教學(xué)系統(tǒng)時對學(xué)校氣氛這一隱性因素要格外重視，更多引導(dǎo)老師在教研組中進行正式溝通，進而促進老師問零散的經(jīng)歷體驗性知識和分享觀念轉(zhuǎn)化為明晰和系統(tǒng)的操作性知識和本質(zhì)理論，構(gòu)建內(nèi)生的可持續(xù)的有效教學(xué)支持系統(tǒng)。通過有效教學(xué)支持系統(tǒng)，切實為合作的發(fā)生提供氣氛，為合作的正式化提供平臺，為合作的有效性提供保障?！惨韵聻閰⒖嘉墨I〕[1]毛亞慶.知識管理與學(xué)校管理的創(chuàng)新[J].教育研究，2003,(6).[2]波伊爾.基礎(chǔ)學(xué)校:個學(xué)習(xí)化的禮區(qū)人家庭[M].王曉平譯，北京人民教育出版禮，1998.[3]Harris,A,g.Lambert,I.(2003)BuildingLeadershipCapacityIorSchoolImprovement.Buckingham;OpenUniversityPress.[4]Hargreaves,A.(2004)Teachirzg:，theK}，二，ledgeSociety.NewYork;TeachersCollegePre