《課堂有效追問問題研究【論文】5200字》

小學數(shù)學課堂有效追問設計研究目錄TOC\o"1-2"\h\u5583一、引言 125548二、當前小學數(shù)學課堂追問教學存在現(xiàn)象 2134801追問目的不明，缺乏引導性 2309872追問方式重復，缺乏多樣性 342713追問對象單一，缺乏機動性 3159494追問沒有深度，缺乏有效性 412031三、深度教學背景下實現(xiàn)小學數(shù)學有效追問的策略 4109331指明追問方向，啟發(fā)學生思維 4242872轉(zhuǎn)換追問方式，引導學生思考 5231523轉(zhuǎn)移追問對象，調(diào)動學生積極性 6137584拓展追問深度，提高追問效果 614147四、結(jié)語 716410參考文獻： 7【摘要】在新課程改革的進程中，對教學任務中的教學深度提出新的要求。而課堂追問作為課堂教學重要模式，是掌握課程節(jié)奏，考察學生學習效果。實現(xiàn)教學任務的重要手段。如何以有效的追問實現(xiàn)深度學習目標是個值得研究的問題。本文以小學數(shù)學為例，通過對數(shù)學課堂中的追問現(xiàn)象進行分析，提出深度教學目的下優(yōu)化有效追問的相關(guān)建議?！娟P(guān)鍵詞】深度教學；小學數(shù)學；有效追問一、引言《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》提出，數(shù)學教學注重推動學生思維發(fā)展。傳統(tǒng)數(shù)學課堂教學的“聽話教育”，這樣的教學傳遞給學生的大部分是一些現(xiàn)成的知識，無法真正有效地發(fā)展學生的創(chuàng)造力、思維能力、自主發(fā)現(xiàn)能力和達到對數(shù)學的真正理解。為了實現(xiàn)高質(zhì)量教學，我國在教育上不斷改革，在新課程改革中，基于“有效教學”提出了“深度教學”的概念。深度教學強調(diào)高階思維的運用，學習互動參與積極主動性，通過學習實現(xiàn)知識理解遷移以及批判創(chuàng)造性思維的發(fā)展。深度教學注重提高學生理解力，真正走進知識的內(nèi)涵和情感的層面[1]?！吧疃冉虒W”是從學生未來發(fā)展的角度考慮，在教師的教學安排下，實現(xiàn)知識與技能、數(shù)學思考、問題解決的結(jié)合。在課堂教學中，師生之間的教學過程往往通過提問推進，而“追問”是根據(jù)學生回答進行的針對性“二次提問”，是再次激活學生思維和想象的重要手段，能夠引導學生的深度思考。“追問”是不僅是對第一個問題的延伸，也是對課程目標進一步實現(xiàn)的引導。有效的追問是實現(xiàn)深度教學，實現(xiàn)新課程改革的一個重要手段[2]。有效追問在教學環(huán)節(jié)中起著非常重要的作用，同時也掌控著整節(jié)課的節(jié)奏進度，特別是學生理解新知的關(guān)鍵處，可以說它是能否打造一堂高效的好課的關(guān)鍵之一。對于有效追問的方式，有效追問的時機，有效追問的內(nèi)涵與功能等，是一個值得探討的問題。本文從有效追問現(xiàn)狀入手，通過實際課堂案例的觀察和分析，尋找深度教學背景下小學數(shù)學課堂有效追問的策略，為教師們落實新課程改革提供參考。二、當前小學數(shù)學課堂追問教學存在現(xiàn)象1追問目的不明，缺乏引導性經(jīng)過近幾年素質(zhì)教學、深度教學的號召，已經(jīng)教師團隊年輕化，很多教師的教學觀念正在從教師的理解逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生的理解，正在接受深度教學或深度學習所帶來的教學觀的影響。所謂教師教學包括教師的教和學生的學，所以教師在制定教學目標、處理教學內(nèi)容、實施教學過程中，要時刻在把握學科的本質(zhì)和知識內(nèi)核的基礎上，引導學生能夠自主發(fā)現(xiàn)和達到真正理解。在課堂追問中，較多情況下的追問只是臨場發(fā)揮，不少教師的追問只是為了得到答案，或者將追問視為對學生回答不來問題時的提示。例如“商的變化規(guī)律”這節(jié)課中有這樣一個案例：教師：觀察表一表二時我們發(fā)現(xiàn)了什么？學生：我發(fā)現(xiàn)被除數(shù)依次乘2、乘4、乘6、乘8，除數(shù)不變，商也依次乘2、乘4、乘6、乘8教師：還有呢學生：被除數(shù)乘以幾，除數(shù)不變教師：還有嗎？再好好想想。這個案例中，教師的追問的方式，在第一個學生沒有說完整的情況，對學生的進一步思考進行的引導，但是這時候教師的問題水平不高，不足以讓學生進行深如思考關(guān)注到商的變化背后的規(guī)律。而“真的嗎？”“確定嗎？”“還有嗎？”“再想想”等問題，反而會讓學生對自我產(chǎn)生懷疑，不具有積極效果。不少一線教師在教學中有無意識的發(fā)揮追問的作用，但也存在忽略追問的真實目的、難以觸及知識本質(zhì)、沒有拓展學生思維等問題。2追問方式重復，缺乏多樣性在部分教師的追問行為中，很多教師習慣了，“你再想想”、“好好想想”、“是不是這樣”，之類針對某一問題反復強調(diào)，因為擔心給與學生過多提示，因此總是圍繞一個重心，反復提問，不僅不能啟發(fā)學生想象力，調(diào)動學生思考積極性，還會打亂授課節(jié)奏。例如，“多邊形的面積”一節(jié)教師：同學們，你們知道多邊形的面積應該怎么計算嗎？學生:不知道。教師:好好想想，我們學過的正方形的面積怎么計算?學生:就是邊長乘以邊長。教師:沒錯，那么正方形和多邊形有什么區(qū)別呢，可以觀察一下他們的相似處?學生:多邊形邊比較多教師:還有呢，你再想想在這個案例中，教師針對學生的回答，換一種說法再進行追問，對面積這個重要知識點進行重復和強調(diào)?？梢苑从吵觯斀處熤v授重難點時，常常會反復進行提問來強化某一知識點。但同時這也是教師并沒有對追問進行深度規(guī)劃的原因。當初次提問時，學生的回答沒有達到教師的預期。教師就會被打亂陣腳通過，通過反復的強調(diào)重點，來引導學生回到符合自己預期的答案，這樣才能進行下一步。因此，教師在備課時就盡量預設完全，根據(jù)學生可能出現(xiàn)的情況做出合理安排，才能更好掌握教學節(jié)奏。3追問對象單一，缺乏機動性教師在課堂教學中對一個問題的追問對象都是同一個人，這是為了啟發(fā)學生或者得到答案。但是很多教師在追問過程中，面對回答困難的學生，針對一個對象進行追問，雖然有利于增加學生印象，但更多時候會引起追問對象恐懼心理，也會給其他學生帶來壓力。例如，學會學生在學習四則運算的時候分不清是先乘除還是選加減教師追問：我們學習四則運算的時候講的是什么。如果學生回答不出來，很多教師會繼續(xù)追問“教師不是講過了嗎？”、“這個都記不住嗎？”、“先什么，后什么？”或者是溫和，或者是嚴厲。但此類無效追問，在面對學生沒有記住知識點的時候，反復追問同一個學生只會增加學生恐懼感，并不能引導學生深入思考。而且一旦追問同一個學生將所有學生的注意力集中在一個學生之中，容易造成學生緊張，更加難以回憶起所學內(nèi)容。也會給其他學生帶來心理壓力。課堂追問的質(zhì)量高低反映出一個教師的知識積累和教學技能高低，也在很大程度上影響了一堂課的效果。數(shù)學課堂追問的目的在與激發(fā)學生的學習動力，鍛煉學生思維能力，促進學生進行深度思考。因此對于青年教師來說，要掌握適當?shù)淖穯柤记?，及時轉(zhuǎn)移視線，將問題拋給學生群體，轉(zhuǎn)移學生壓力。4追問沒有深度，缺乏有效性教師在課堂上提問無疑會面臨學生回答正確即回答符合教師預期，或者回答不正確或者回答不符合預期。面對不符合預期或者錯誤的回答教師會通過引導追問或者降低要求追問的方式進行幫助學生搭建“腳手架”，引導學生深入思考，回答問題。而學生的回答符合預期時，教師往往以“很好”“回答正確”下定義，然后追問其他學生“對不對”、“是不是”、“懂了嗎？”這樣的問題，學生大多不經(jīng)過思考選擇跟風回答，使得不理解的學生跟不上課堂節(jié)奏，教師以為學生都掌握了。因此這樣的無深度機械性問題可以適當減少，通過量化的形式展現(xiàn)，或者通過逆向追問或記憶追問進行強化。加深學生印象，引導學生思考三、深度教學背景下實現(xiàn)小學數(shù)學有效追問的策略1指明追問方向，啟發(fā)學生思維根據(jù)教學目標和預期，將追問方式進行分類，確定問題的方向性，讓追問起到啟發(fā)思想，引導思考的作用。因果追問、逆向追問、發(fā)散追問、逆向追問、遞進追問等，根據(jù)目的不同，追問方式可以交替使用。例如：在學生回答正確但不夠深入的情況下使用遞進追問，進一步伐引導學生思考。當教學重難點時，根據(jù)初次提問結(jié)果，設計追問幾個與主線問題相聯(lián)系的小問題，這種追問方式層層遞進。這種由淺入深的引導追問方式，能夠真正啟發(fā)學生的思考能力，自主發(fā)現(xiàn)并挖掘出知識的內(nèi)涵本質(zhì)。例如“積的變化規(guī)律”一課：教師：觀察“6×2=12，6×2×10=12×10=120，6×20×10=120×10=1200”這組算式，他的主要規(guī)律是什么？學生:6還是6，2×10是20，積12也乘10得120教師：如果用一句話概括呢學生：一個因數(shù)不變，另一個因數(shù)乘10，積也乘10此時學生的回答已經(jīng)總結(jié)出規(guī)律的一半，如果教師想要得到“一個因數(shù)不變，另一個因數(shù)乘幾，積也乘幾”這個規(guī)律需要進行追問。因此在此回答上教師配合板書，將關(guān)鍵因數(shù)10，改變成其他數(shù)字，對學生進行追問。教師：在這一組“6×2=12，6×2×5=12×5=60，6×20×5=120×5=600”算式中，它的規(guī)律又是什么。學生：6不變，2乘以5得10，積12也乘5得60教師：那么這個算式中的規(guī)律，根據(jù)上一條可以總結(jié)為？他們是否有相似性……結(jié)合兩個例題，讓學生觀察規(guī)律，指出觀察的重點，讓學生集中注意力，引導學生進行對比，并發(fā)現(xiàn)2個規(guī)律的共同部分，并能概括出普遍規(guī)律。2轉(zhuǎn)換追問方式，引導學生思考改變追問方式，是對固定思維的一種打破。雖然順向思維，有比較好的引導作用。但是偶爾的逆向思維和轉(zhuǎn)變追問方式，有利于啟發(fā)學生的思維能力。例如，“多邊形的面積”一節(jié)，在學生回答不知道如何計算面積的時候，可以轉(zhuǎn)換追問方式，從答案倒推理條件。教師:已知，平行四邊形是由一個長方形和兩個同高的三角形組成的，它的面積怎么計算呢。學生:長方形面積加兩個三角形面積…………在這個案例中，教師從結(jié)果追問，先配合板書和圖片告訴學生們，平行四邊形是長方形和三角形面積的和，引導學生，逆向思維，總結(jié)規(guī)律，通過三個面積的和的公式，推導出平行四邊形的公式。在教學過程中，還可以用遞進追問、發(fā)散追問等，在一節(jié)課中轉(zhuǎn)換追問方法，或者針對一個對象轉(zhuǎn)換不同的追問方法。其目的在與充分調(diào)動學生的思維能力，吸引學生注意，引導其思考。3轉(zhuǎn)移追問對象，調(diào)動學生積極性教師的追問，往往是在初次提問的基礎上進行的，因此追問對象不會轉(zhuǎn)換。尤其是在追問個人的時候，如果追問對象不能及時回答比較簡單的問題，反而會引起教師的焦慮情緒和追問對象的恐懼心理，讓其他學生不敢回答，難免使讓教學進程進入焦灼狀態(tài)。教師針對統(tǒng)一對象進行追問時，根據(jù)該學生回答和掌握知識的情況，適當?shù)霓D(zhuǎn)移對象。例如，在“分數(shù)的基本性質(zhì)”一課中，學生無法回答時。教師：這連個分數(shù)大小如何比較。學生：……在學生因為緊張或其他原因無法回答時，轉(zhuǎn)移注意力，但不應該將壓力轉(zhuǎn)給其他學生。而是轉(zhuǎn)向?qū)W生群體，避免壓力集中。教師：同學們，我們講過，當分母相同時……，當分子相同時……?！龑W生轉(zhuǎn)移注意力，給與學生足夠的提示，然后再進行追問，加深學生印象。追問是對該提問對象學習效率的檢驗，有利于區(qū)分個體差異和個性特征。但在明確學生不能夠回答的情況下，過分追問只會增加學生壓力，降低學習效果，打擊學生信心。教師應當以整體學生學習效率考慮，從長遠發(fā)展掌握教學進程。無論是給與足夠提示，對學生進行追問，還是轉(zhuǎn)換提問對象。其主要目的都是對學生進行引導，調(diào)動學生對于思考問題的積極性，完成教學任務。4拓展追問深度，提高追問效果數(shù)學課堂的本質(zhì)是推動學生思維的發(fā)展，教師的追問，應當減少機械性“再想想”、“然后呢”等機械性重復，或者“對不對”、“是不是”等無效性追問。追問要以啟發(fā)學生思維，鍛煉學生認識能力為主。在小學數(shù)學課堂中，教師首先要樹立培養(yǎng)學生深度思維的意識。根據(jù)學生回答進行追問選擇，如果學生回答已經(jīng)符合教學預期。例如學習“積的運算規(guī)律環(huán)節(jié)”，學生已經(jīng)總結(jié)出“一個因數(shù)不變,另一個因數(shù)乘幾,積也乘幾”的規(guī)律時，即使學生已經(jīng)回答正確，此時再轉(zhuǎn)移對象進行追問內(nèi)容相似的問題，能夠讓學生們沖破固有思路的限制，形成求異思維。例如，轉(zhuǎn)移提問對象，追問學生群體：他回答的對不對。引導對這個回答進行思考，然后給出相應題目，加深群體印象?；蛘哌M入下一環(huán)節(jié)，追問“一個因數(shù)不變,另一個因數(shù)除以幾,積的變化是什么？”從而引出其他內(nèi)容。面對回答錯誤的同學，根據(jù)上文內(nèi)容進行引導式追問，或者采用其他追問方法，帶著目的性的引導學生思考。因為對于數(shù)學等重思維能力的學科，給出答案不是教學目的，引導學生發(fā)現(xiàn)答案，培養(yǎng)學