第1章 哪一種“語文”

語文教學(xué)原理與策略西南大學(xué)榮維東國家教師教育創(chuàng)新平臺(tái)建設(shè)資助暨西南大學(xué)本科生教育規(guī)劃教材課程構(gòu)想一本不一樣的“語文課程與教學(xué)論”一本學(xué)“教語文”的教師教育教程致力于回答“為什么-這樣-教語文？”各章包括“基本理論-有效策略-實(shí)踐應(yīng)用”三大板塊國內(nèi)十多位語文課程與教學(xué)專家、博士與優(yōu)秀教師聯(lián)手編撰以獨(dú)特視角、專業(yè)水準(zhǔn)，行家方略、實(shí)用經(jīng)驗(yàn)，讓語文教師弄懂、學(xué)會(huì)并會(huì)教中小學(xué)語文課程課前預(yù)備

1．什么是“語文”？你認(rèn)為這門學(xué)科的目的、任務(wù)和功能是什么？2．你希望本課程能為你提供什么幫助？試著設(shè)想一下。3．談?wù)勀銓φZ文教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)4.你知道哪些語文專家學(xué)者或者書刊？第一節(jié)“語文”：漢母語課程及其理解

師生討論交流：“語文”是什么或“語文”科目的任務(wù)是什么？……

——觀念決定行為，認(rèn)知影響教學(xué)一、“語文”：名稱的由來“語文”一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會(huì)選用中小學(xué)課本之時(shí)。前此中學(xué)稱“國文”，小學(xué)稱“國語”，至是乃統(tǒng)而一之，彼時(shí)同仁之意以為口頭為“語”，書面為“文”，文本于語，不可偏指，故合而言之。亦見此學(xué)科“聽”“說”“讀”“寫”宜并重，誦習(xí)課本，練習(xí)作文，故為讀寫之事，而茍忽聽說，不注意訓(xùn)練，則讀寫之成效亦將減損?！浜笥腥酸尀椤罢Z言”“文字”，有人釋為“語言”“文學(xué)”，皆非立此名之原意。第二種解釋與原意為近，唯“文”字之含意較“文學(xué)”為廣，緣書面之“文”不盡屬于“文學(xué)”也。課本中有文學(xué)作品，有非文學(xué)之各體文章，可以證之。第一種解釋之“文字”，如理解為成篇之書面語，則亦與原意合矣。[1]

[1]這是葉圣陶1964年2月1日《答答滕萬林》的信，見《葉圣陶集》第25卷，江蘇教育出版社，1994年版，p3334三層含義：1.“語文”是學(xué)語言的學(xué)科。

2.“語文”科應(yīng)重視聽說讀寫的基本技能訓(xùn)練。

3.“語文”中的“文”，主要指的是“成篇之書面語”，即語文課文中“各體文章”。1949年4、5月間，葉圣陶建議用“語文”作為母語學(xué)科名稱后。8月，華北人民政府教育部委托他草擬了《中學(xué)語文科課程標(biāo)準(zhǔn)草稿》，蔣仲仁起草《小學(xué)語文科課程標(biāo)準(zhǔn)草稿》。1950年6月中央人民政府出版總署編審局編輯出版了全國統(tǒng)一的以“語文”命名的教材。從此我國進(jìn)入“語文”教育的新時(shí)代，語文名稱一直沿用至今。二、“語文”：多元的理解1．語言學(xué)的視角語文是“學(xué)語言”的。葉圣陶、呂叔湘、張志公等先生都傾向于從語言學(xué)角度理解“語文”的含義，思考語文教學(xué)的路徑。如語文“可以解釋是語言和文字，也可以解釋成語言和文學(xué)。”（呂叔湘）“語文這門學(xué)問主要是語言文字之學(xué)?！保◤堉竟┑鹊??？墒牵话闳苏J(rèn)為，盡管語言學(xué)是語文教育的重要支柱和知識(shí)來源，然而“語文教育”并不簡單等同于“語言教學(xué)”。語文教育還包含文學(xué)鑒賞、人文熏陶、文化傳承等豐富博大的內(nèi)容。圖1

語文界“三老”：葉圣陶、呂叔湘、張志公2．文學(xué)的視角

文學(xué)教育一直是語文教育的固有內(nèi)容。從文學(xué)角度看，“語文”即“語言文學(xué)”?！罢Z文課程是‘漢語’‘文學(xué)’的復(fù)合”[1]。我國在1955-1956年間也做過語言文學(xué)分科的嘗試。語言和文學(xué)本來分屬兩個(gè)學(xué)科，有著各自不同的特點(diǎn)。語言主要是研究語言符號(hào)系統(tǒng)及其應(yīng)用規(guī)律的，是“求真”的；文學(xué)是研究文學(xué)閱讀鑒賞和創(chuàng)作規(guī)律的，在思維方式上是“審美”的。世界上多數(shù)國家的語文課程也多將傾向于語言應(yīng)用能力培養(yǎng)的“語言教育”和傾向于審美訓(xùn)練的“文學(xué)教育”分開來教。在我國語文課程多傾向于將語言和文學(xué)教育綜合。這雖有優(yōu)勢，但也有可能造成語文教育不同內(nèi)容之間教學(xué)方法的錯(cuò)位與混亂，導(dǎo)致語文“文學(xué)教育的泛化”，造成語言和文學(xué)教育的兩敗俱傷。

[1]

王尚文.走進(jìn)語文教學(xué)之門[M].山東教育出版社,年月，p. 3．文章學(xué)的視角文章學(xué)家認(rèn)為“語文”應(yīng)理解為“語言文章”。這派學(xué)者基于語文教材學(xué)的是“一篇篇的文章”，語文的知識(shí)主體是文章學(xué)知識(shí)，語文教學(xué)主要是文章讀寫教學(xué)等基本事實(shí)，認(rèn)為語文要學(xué)習(xí)和研究文章的特征及讀寫規(guī)律，語文是主要培養(yǎng)學(xué)生讀寫各體文章能力的學(xué)科。然而，把語文教育如果局限于“文章讀寫”教學(xué)上，勢必會(huì)有可能忽視現(xiàn)代社會(huì)需要的口語表達(dá)和交流能力的培養(yǎng)，這樣的必然是狹隘的、不完整的。4．文化學(xué)的視角這一派學(xué)人理解“語文”即“語言文化”?！罢Z文是文化的存在，文化是語文的‘底座’。語文與文化血肉同構(gòu)，語文就是文化。”[1]固然，語言文字本身反映著一個(gè)民族的思維方式，承載著一個(gè)民族的文化傳統(tǒng)和精神積淀，語文是人類文化的重要組成部分?？墒?，這種觀點(diǎn)容易將語文教育“文化化人”價(jià)值功能絕對化或泛化。這雖然有利于從較深邃的視野理解語文教育，但也容易將語文教育導(dǎo)向玄妙飄渺的境地，弱化語言技能培養(yǎng)，導(dǎo)致語文本體的迷失。[1]曹明?！墩Z文：文化的構(gòu)成》《語文教學(xué)通訊?高中刊》2004（7-8）5.其他的闡釋語文分為大語文（中國古代的教育，涵蓋了當(dāng)時(shí)幾乎所有的東西）和小語文（現(xiàn)代的語文，是在與其他的科目的區(qū)別中逐漸出現(xiàn)的）[1]。這也就是廣義語文教育和狹義的語文學(xué)科教育區(qū)別。陶本一、于龍認(rèn)為語文事實(shí)上包含三重含義：①為天賦的語文（指的是人類生而獲得的語言本能，是習(xí)得和學(xué)得語言的前提和基礎(chǔ)）；②作為素養(yǎng)的語文（指的是人在言語實(shí)踐中，逐漸習(xí)得、學(xué)得和內(nèi)化了的一種綜合語言素質(zhì)）；③作為學(xué)科的語文（指的是系統(tǒng)培養(yǎng)綜合語言素質(zhì)學(xué)科教育體系）[2]。另外，還有人將“語文”理解為“言語”“情感”“綜合”“審美”等不一一列舉。

[1]王富仁.情感培養(yǎng):語文教育的核心——兼談“大語文”與“小語文”的區(qū)別[J].語文建設(shè)》,2002(05).[2]陶本一、于龍.“語文”的闡釋.課程·教材·教法[J].2007（11）討論和思考什么是“語文”？上面幾種說法，你認(rèn)同哪一種或幾種？試著說明其理由?！?、語文含義及其結(jié)構(gòu)語言文字語言文章語言文學(xué)語言文化1.語文含義的“圓壇結(jié)構(gòu)”模型

語文學(xué)科是以“語言（言語）學(xué)習(xí)”為核心的，包括語言文字、語言文章、語言文學(xué)、語言文化等在內(nèi)容的循環(huán)遞升的母語課程教學(xué)體系。

2.語文課程的不同層面

分類內(nèi)涵

言語形式生活語言文章語言文學(xué)語言言語作品話語作品文章作品文學(xué)作品語文學(xué)科語言學(xué)文章學(xué)文藝學(xué)語文素養(yǎng)語言素養(yǎng)文章素養(yǎng)文學(xué)素養(yǎng)語文知識(shí)語言知識(shí)文章知識(shí)文學(xué)知識(shí)語文能力口語聽說能力文章讀寫能力文學(xué)讀寫能力語文課程語言課文章課文學(xué)課語文教材語言教材文章教材文學(xué)教材

語文教學(xué)法語言教學(xué)法文章教學(xué)法文學(xué)教學(xué)法語文教育語言教育文章教育文學(xué)教育3.“語文”：中外比較與課程正名你知道世界各國的語文課程名稱嗎？漢語文還可以叫什么名稱？第二節(jié)“語文課程性質(zhì)”問題一、“語文性質(zhì)”爭鳴及代表性觀點(diǎn)

“語文性質(zhì)問題”在我國被稱為語文教育研究的“總樞紐”或“元問題”，有稱之為語文教育的“斯芬克斯之謎”。百年語文課程性質(zhì)的爭論20世紀(jì)前50年：五四時(shí)期“文”“白之爭。話題具體表現(xiàn)為文言與白話、文字與文學(xué)、國語與國文、技術(shù)訓(xùn)練與精神訓(xùn)練等。20世紀(jì)后50年：從“文”與“道”之爭到“工具性”與“思想性”的統(tǒng)一.建國初期，由于形勢的需要，自然要強(qiáng)調(diào)它的政治思想性。1959年~1962年，“文”“道”關(guān)系的討論，這是語文名稱確立后有關(guān)語文性質(zhì)的首次公開討論，討論的結(jié)果是確立語文的性質(zhì)為工具性，提出了文道統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并明確強(qiáng)調(diào)：“不要把語文課講成政治課?！?963年：語文是學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。文革期間，語文淪為階級(jí)斗爭的工具。1978年：語文的性質(zhì)為工具性與思想性的統(tǒng)一，可逐漸淪為“純工具”。1997年~2000年世紀(jì)之交的語文教育大討論。這期間，提出的有關(guān)語文性質(zhì)的觀點(diǎn)五花八門——工具性、人文性、思想性、審美性、基礎(chǔ)性、綜合性、實(shí)踐性、技能性、情感性、政治性、科學(xué)性、文化性、交際性、語用性、文學(xué)性、知識(shí)性、社會(huì)性、言語性、實(shí)踐性、審美性、母語性情意性、民族性、應(yīng)用的廣泛性和層次的模糊性等，還有素質(zhì)論、語感論、二性說、三性說、四性說、六性說等等，有人統(tǒng)計(jì)共有二三十種之多。這場討論至今余波未息。1.工具性語文主要是學(xué)語言的。語言是人類思維和交際最重要的工具。（符號(hào)性）人們?nèi)粘５谋磉_(dá)交流、工作生活、文明創(chuàng)造以及整個(gè)社會(huì)的運(yùn)行都離不開這一工具。語文是社會(huì)“公器”。（社會(huì)性）語文是學(xué)習(xí)其他學(xué)科的基礎(chǔ)工具。語文是百科之母。（基礎(chǔ)性）因而，工具性是語文的本質(zhì)屬性。對由古代的“義理本位”教育轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的“語言本位”教育，功不可沒。從概念上看，混淆了“語文”和“語言”這兩個(gè)屬于不同學(xué)科范疇的不同概念。從學(xué)科功能上看，工具性不是語文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)，而是諸多學(xué)科的共同特征.從社會(huì)思潮看，工具性的內(nèi)涵和19世紀(jì)末、20世紀(jì)初興起的科學(xué)主義思潮相通，這一思潮以追求實(shí)用的唯功利主義的科學(xué)觀為基礎(chǔ)。語文教育的“工具理性”和“科學(xué)主義”思潮泛濫才導(dǎo)致了語文教材體系的邏輯化，教學(xué)內(nèi)容的細(xì)密化，教學(xué)過程的程式化，教學(xué)方法上對語言內(nèi)容的透析化，語文知識(shí)完全量化，語文能力的訓(xùn)練層次化，語文考核測評(píng)的標(biāo)準(zhǔn)化等問題[1]

從語文教育實(shí)踐來看，對“語文是工具”的過分強(qiáng)調(diào)，限制了語文學(xué)科教育的深廣視野，容易導(dǎo)致母語教育本身所應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的思想、道德、情感、審美教育的忽視，導(dǎo)致人文精神的流失。

[1]韓軍.限制科學(xué)主義，弘揚(yáng)人文精神——關(guān)于中國現(xiàn)代語文教學(xué)的思考[J].語文學(xué)習(xí),1993(01)“把多年來語文教學(xué)沒搞好的原因歸結(jié)為強(qiáng)調(diào)了工具性，搞多了科學(xué)性，就離譜了?！薄拔覀兪侨宋男耘c科學(xué)性都談不上，我稱之為四不像”“科學(xué)性和人文性都得加強(qiáng)！”[1]

[1]這是1996年2月《語文學(xué)習(xí)》發(fā)刊200期紀(jì)念活動(dòng)中，記者采訪張志公先生的發(fā)言?！叭稀钡恼Z文工具觀

葉圣陶：“語文是工具，自然科學(xué)方面的天文、地理、生物、數(shù)、理、化，社會(huì)科學(xué)方面的文、史、哲、經(jīng)，學(xué)習(xí)、表達(dá)和交流都要使用這個(gè)工具?！薄?/p>

呂叔湘：“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要的有兩點(diǎn)。其一是關(guān)于語文學(xué)科的性質(zhì)：語文是工具，是人生日用不可缺少的工具。其二是關(guān)于語文教學(xué)的任務(wù)：教語文是幫助學(xué)生養(yǎng)成使用語文的良好習(xí)慣?！?/p>

張志公：“傳統(tǒng)語文教學(xué)的另一條重要經(jīng)驗(yàn)是，教學(xué)要從語文的工具性這個(gè)特點(diǎn)著眼?！?.人文性

“人文”一般泛指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象（《辭海》）。“人文”二字，在我國最早見于《周易?賁卦?象傳》“剛?cè)峤诲e(cuò)，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文，以察時(shí)變；觀乎人文，以化成天下?！边@里的“人文”就泛指區(qū)別于自然現(xiàn)象及其規(guī)律的人與社會(huì)的事務(wù)。人文性是指對人自身完善、人的精神力量、人的本質(zhì)屬性重視。包括人的思想觀念、尊嚴(yán)價(jià)值、理想信念、道德情操、情感意志等的關(guān)注和追求。該派論者認(rèn)為：語言不僅僅是社會(huì)交際符號(hào)，更是意義的載體。語言記錄著人的思想情感，積淀民族精神，凝結(jié)著人類智慧，語文教育的過程就是培植人性、“人文化人”、人的“社會(huì)化”過程。語文課程所涵蓋的內(nèi)容是人類文化的重要組成部分。

語文教育界對于人文性或人文精神問題的關(guān)注有著深刻的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和文化背景。20世紀(jì)至今科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，帶給人類“物質(zhì)的富?！钡耐瑫r(shí)也帶給我們“精神的貧困”。對科技和物質(zhì)的迷信和崇拜代替了神，也取消了人，導(dǎo)致唯科學(xué)主義、技術(shù)主義、工具理性泛濫，社會(huì)分工導(dǎo)致人的發(fā)展片面化、畸形化和“異化”。3.統(tǒng)一論

現(xiàn)行語文課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”。這可以看做語文性質(zhì)“兩性統(tǒng)一論”的法定理解。這種觀點(diǎn)認(rèn)為：工具性體現(xiàn)出語文課程培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫等語言應(yīng)用能力的功能，人文性體現(xiàn)出語文課程對學(xué)生的思想感情的熏陶感染、文化功能（巢宗琪）[1]。但是，單純純工具性或單純?nèi)宋男远际瞧娴?。“統(tǒng)一論”將球辯證法，避免的絕對化，有利于實(shí)現(xiàn)語文教育“人文精神與科學(xué)理性”的融合。因而“工具性和人文性的統(tǒng)一”成為比較廣泛認(rèn)同的選擇。

荀子早就有過“文以明道”（《解蔽》、《儒效》、《正名》）的觀點(diǎn)，劉勰提出過“道沿圣以垂文，圣因文而明道”（《文心雕龍·原道》篇）論述，唐代古文運(yùn)動(dòng)曾把把“文以明道”作為其理論綱領(lǐng)，北宋敦頤提出“文以載道”（《通書，文辭》的重要觀點(diǎn)，可見“文道統(tǒng)一”是我國語文教育一個(gè)悠久的傳統(tǒng)。陳鐘粱為就提出了語文教育是“人文主義，還是科學(xué)主義”的問題，認(rèn)為“語文教學(xué)是一門社會(huì)性、實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科”“現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢，很可能是科學(xué)主義思想與人文主義思想的結(jié)合”

在語文教學(xué)實(shí)踐中，目前也有兩種偏向：一是比較嚴(yán)重地存在著脫離語文而進(jìn)入人文的現(xiàn)象。隨著多媒體課件的應(yīng)用，在以“教課文”為主導(dǎo)意念的語文教學(xué)中，似乎有越來越遠(yuǎn)離“文”的趨勢，許多設(shè)計(jì)意圖不明的課件，所渲染的往往是那“文”中所講述的那“東西”，脫離語文而講人文，與過去的脫離語文而講“思想”，講“政治”，其實(shí)是同一個(gè)路子。人文性不是語文外加的東西，它熔鑄在目標(biāo)中，體現(xiàn)在目標(biāo)所蘊(yùn)涵、指引的知識(shí)和技能里。換句話說，“情感態(tài)度和價(jià)值觀”是知識(shí)本身所黏附的，“過程和方法”本來就與技能的學(xué)習(xí)相伴相隨。另一種偏向，是有的教師仍停留在單純“工具”的認(rèn)識(shí)上，對知識(shí)和技能缺乏人文意識(shí)和人文關(guān)懷。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，作為民族文化的集中體現(xiàn)，作為個(gè)人生命意識(shí)的具體表現(xiàn)，在聽、說、讀、寫的活動(dòng)和學(xué)習(xí)過程中，“工具”的使用同時(shí)也在形成著情感態(tài)度和價(jià)值觀，語文學(xué)習(xí)的同時(shí)學(xué)生實(shí)際上也學(xué)習(xí)著對世界、對人生的認(rèn)識(shí)。

———王榮生《語文課程改革與“雙基”訓(xùn)練》？4.文化性

文化是“人類在社會(huì)所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和，特指精神財(cái)富”。由于語文學(xué)科具有思想教育功能、人文價(jià)值傳遞和審美情趣熏陶作用，語文學(xué)科從內(nèi)容上看，其文化性自不必待言。有人認(rèn)為“語文是一種文化的構(gòu)成和存在方式，它作為重要的文化符號(hào)是人類進(jìn)入文化世界的主要向?qū)?，是一種意義和價(jià)值體系，是存在的家園，語文與文化具有同構(gòu)性，二者都是情感、精神和智慧的結(jié)晶”“語文的工具性功能與人文性特質(zhì)天然渾成，猶如血肉同構(gòu)的生命機(jī)體，二者是語文本體構(gòu)成的基本要素，是相互滲透和融注的整合體?！盵1]

[1]曹明海、陳秀春.語文教育文化學(xué)[M].山東教育出版社，2005年4月，p5.5.言語性

索緒爾在其《普通語言學(xué)教程》中開創(chuàng)性地區(qū)分了“語言和言語”的概念，認(rèn)為，語言是一套供社會(huì)全體成員共同用來表達(dá)和交流的符號(hào)系統(tǒng)，是言語的實(shí)踐高度概括提煉的產(chǎn)物，是靜態(tài)的語音、語義、語匯、語法的集合體；而言語是是指個(gè)人運(yùn)用語言的行為及作品，是語言在各個(gè)場景中的實(shí)際應(yīng)用，是人們運(yùn)用這套符號(hào)規(guī)則系統(tǒng)聽說讀寫思的過程和結(jié)果。它的顯著區(qū)別在于前者是僵死的符號(hào)，屬于知識(shí)的范疇，是無生命的靜態(tài)的結(jié)果；后者是基于人的心理認(rèn)知和實(shí)踐的過程，屬于實(shí)踐范疇的，是有生命的實(shí)踐和創(chuàng)造過程。這派觀點(diǎn)以王尚文（語感論）、章熊、韓雪屏（提出“言語心智技能”說）、李海林(“言語教學(xué)論”)、潘新和（“言語智慧說”）為代表。言語論者認(rèn)為：“言語論”從區(qū)分“語言與言語”出發(fā)認(rèn)為語文的本質(zhì)就是“言語”而非“語言”，語文的本體是“言語”而非語言，言語性是指語文課程所獨(dú)具的特點(diǎn)。語文教學(xué)的本質(zhì)就是言語教學(xué)。言語可以分為言語形式和言語內(nèi)容。一切語篇都可以看做是“個(gè)人在特定語境中的具體的語言運(yùn)用和表現(xiàn)”。語文科區(qū)別于其他科的本質(zhì)在于它的立足點(diǎn)在言語形式，而語文之外其他科目的立足點(diǎn)都是言語內(nèi)容。

洪鎮(zhèn)濤指出：“語文教學(xué)中還存在著一個(gè)長期性全局性的失誤……就是以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言，以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對語言材料的感受和積累?！辈?qiáng)調(diào)：“我們語文教學(xué)的任務(wù)，應(yīng)該是組織學(xué)生學(xué)習(xí)語文；而不應(yīng)該讓學(xué)生研究語言?！薄八^學(xué)習(xí)語言，主要是指通過感受、領(lǐng)悟、積累語言材料（即吸收，其途徑是聽、讀）和運(yùn)用語言（即表達(dá)，其途徑是說、寫）來提高語文能力。所謂‘研究’語言，則是根據(jù)語言材料或語言現(xiàn)象，從不同方面、不同角度揭示其規(guī)律?！本椭饕椒ǘ?，前者是“語感培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)直覺思維”；后者是“理解分析，強(qiáng)調(diào)分析思維”。對言語性的批判者認(rèn)為：第一、語文里只有言語嗎？言語靠什么統(tǒng)攝？如何處理語言和言語的關(guān)系；第二，言語并非構(gòu)成語文的最小的基本要素；第三，言語性極容易滑倒工具性的軌道，勢必造成語文的另一場災(zāi)難。[i]

[i]2008？語文學(xué)習(xí)，言語論批判？6.言意性

該派觀點(diǎn)借用我國古人的“言意之辯說”認(rèn)為：“言和意是漢語文的內(nèi)在構(gòu)成要素”?！把浴笔侵浮把哉Z的形式”，“意”是指“言語的內(nèi)容”。所謂語文就是探究言和意的內(nèi)在關(guān)系以及生成的過程和規(guī)律的學(xué)科。因此語文課程的基本特點(diǎn)是“言和意的統(tǒng)一”而不是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。所謂工具性與人文性其實(shí)都是外國的舶來品，他們都是外在于漢語的屬性，既然不是漢語的內(nèi)在屬性，當(dāng)然就不能統(tǒng)一在語文之內(nèi)，我們應(yīng)該從自己的本國實(shí)際出發(fā)去考慮語文的本質(zhì)。

人類的語言本質(zhì)是相通的，具有相同的原理和發(fā)生機(jī)制。中文和外文，無疑都有“言語形式”和“言語內(nèi)容”，都有其表情達(dá)意的符號(hào)形式和所表達(dá)的意義內(nèi)容，不會(huì)因?yàn)椴唤小靶问胶蛢?nèi)容”而稱“言和意”就找到了漢語和外語之間的不同本質(zhì)。語文設(shè)科和現(xiàn)代漢語體系的形成很大程度上已經(jīng)是“西化”的產(chǎn)物。盡管語言具有民族性，具有民族思維方式、價(jià)值體系上的不同，但現(xiàn)代語言學(xué)和心理學(xué)的研究證明，盡管存在著這樣那樣的差異，人類在語言能力的發(fā)展上，也還是有其共同的科學(xué)規(guī)律的。很難說，“言意”這一對概念就比“形式和內(nèi)容”契合多多。中西方語言之間的差異和母語學(xué)科課程的基本原理之間，又是兩碼事?！把砸庹摗闭呤且环N典型的“形式主義”“民粹主義”“保守主義”的做法，具有典型的“二元對立思維”的特征。[i]

[i]榮維東.話語重建和傳統(tǒng)回歸的科學(xué)態(tài)度[J].語文學(xué)習(xí),2008（11）7.復(fù)合論

王尚文認(rèn)為“語文課程是‘漢語’、‘文學(xué)’的復(fù)合”。他說“此前關(guān)于中學(xué)語文教學(xué)的思考，有一個(gè)根本的前提，即認(rèn)定語文是一門課程，它雖然擔(dān)負(fù)著語言教育和文學(xué)教育的雙重任務(wù)，因而為之正名曰“語言文學(xué)課”；但沒有從教學(xué)理念、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等層面加以區(qū)分，而是合二為一，混在一起。──這是一個(gè)嚴(yán)重的失誤！”語文課應(yīng)當(dāng)分為“漢語”“文學(xué)”兩門課程?！皾h語”教育是從語言學(xué)的角度進(jìn)行有關(guān)漢語言文字的基本知識(shí)、技能的教學(xué)，主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用漢語言文字的能力。文學(xué)教育是人格教育、心靈教育、情感教育、審美教育，它不能去講關(guān)于語言文字本身的系統(tǒng)完整的知識(shí)，也不能以培養(yǎng)學(xué)生的語言能力為主要責(zé)任?！罢Z”“文”合二為一，兩敗俱傷。

[1]王先生.呼吁“語文”一分為二[J].語文學(xué)習(xí),2004年第4期8.消解論錢夢龍也認(rèn)為“與其在定性難題上來消耗大量時(shí)間和精力繞來繞去，繞到最后仍然糊里糊涂”，倒不如“不再定性”，“而直接面對‘為何教’、‘教什么’、‘怎樣教’這些問題”。在實(shí)際操作層面問題多多，既然這樣我們就應(yīng)該不再給語文定性，而是給語文定向。于淵溟認(rèn)為“語文學(xué)科性質(zhì)問題本質(zhì)上是一個(gè)被虛構(gòu)出來的學(xué)術(shù)假問題”，要“消解語文學(xué)科性質(zhì)這一預(yù)成性語文課程基點(diǎn)”。王榮生認(rèn)為我國語文教育研究中的“語文學(xué)科性質(zhì)”問題，是特定歷史條件和語文教育的研究方式錯(cuò)誤所人為導(dǎo)致的難題，從學(xué)術(shù)的角度講，對此再爭辯下去已經(jīng)沒有什么大的價(jià)值。他建議用“課程取向”取代對“語文學(xué)科性質(zhì)”的爭論。建議將語文課程與教學(xué)研究的重心轉(zhuǎn)移的語文課程與教學(xué)內(nèi)容的建設(shè)上。

語文學(xué)科課程不會(huì)有什么，也不應(yīng)該有什么固定不變的性質(zhì)。語文作為一門學(xué)科課程，只應(yīng)該有自己的學(xué)科特點(diǎn)和目標(biāo)、功能、內(nèi)容的規(guī)定以及邊界，我們對于語文學(xué)科性質(zhì)的研究和探討，對于假想中的“性質(zhì)”的探尋，的確是一種緣木求魚的荒唐做法。[1]

[1]

榮維東.《語文課程研究的范式轉(zhuǎn)型》[J].語文建設(shè)2009（12）語文學(xué)科的性質(zhì)概觀工具性？（葉圣陶、張志公、呂叔湘）人文性？（王尚文、韓軍、程紅兵）統(tǒng)一性？（陳鐘梁、于漪、新課標(biāo)）言語性？（李維鼎、李海林、潘新和）消解論？（于源溟）懸置論？（王榮生）綜合性？（目標(biāo)、內(nèi)容多元）實(shí)踐性？（親歷、技能）二、語文性質(zhì)問題的分析框架“在每個(gè)特定的歷史時(shí)期，語文教育在處理文道關(guān)系時(shí)所作的種種努力，都是為了解決當(dāng)時(shí)語文教育所面臨的問題，在特定的歷史時(shí)期具有特殊的歷史意義和價(jià)值。”[1]

[1]鄭國民等.當(dāng)代語文教育論爭[M].廣東教育出版社，2006年6月三、國外語文課程性質(zhì)的新觀點(diǎn)語文課的性質(zhì)與范圍究竟是什么?對此，許多國家的看法并不一致。一般來說，語文實(shí)行分科教學(xué)的國家，爭議相對少些，如前蘇聯(lián)，語文分為俄語與俄羅斯文學(xué)兩科，他們認(rèn)為前者屬于科學(xué)，后者屬于藝術(shù)，兩者不能混淆。語文屬于綜合學(xué)科的國家，爭議則相對大些，如英國?！坝⒄Z”一詞在英國就有兩種含義，一是僅指英國語言，一是兼指英國語言與文學(xué)。但事實(shí)上，英國中小學(xué)開設(shè)的英語課包括語言和文學(xué)兩個(gè)方面，用我們的話講，英語課的性質(zhì)既有工具性，又有文學(xué)性。英國關(guān)于語文課程的考克斯報(bào)告1、“個(gè)人發(fā)展”觀，著眼于語文在兒童發(fā)展中的作用。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)和兒童個(gè)人成長之間的關(guān)系，以及讀寫教學(xué)在發(fā)展兒童想象和審美能力所起的重要作用。2、“學(xué)科交叉”觀，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)校教育中的所有學(xué)科包括英語和其他相近的學(xué)科的教師，都對學(xué)生的語言能力的發(fā)展負(fù)有不可推卸的責(zé)任。3、“成人需要”觀，著眼于學(xué)校之外的交際，強(qiáng)調(diào)語文教師有責(zé)任幫助學(xué)生適應(yīng)成人社會(huì)的需要，包括各種工作以及當(dāng)今急劇變革的社會(huì)的需要。4、“文化遺產(chǎn)”觀，即語文課有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生欣賞優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)。5、“文化分析”觀，認(rèn)為語文課的作用是幫助學(xué)生以批判的眼光來認(rèn)識(shí)他所處的世界和文化環(huán)境。進(jìn)入90年代以來，許多國家對這一原本頗有爭議的問題采取了比較寬容的做法，最為典型的要數(shù)英國了。英國的教育法令對語文課的性質(zhì)沒有作出硬性規(guī)定，而只是列舉了各種觀點(diǎn)，這些觀點(diǎn)既不是涇渭分明，也不是互相排斥，沒有強(qiáng)制性地定某種觀點(diǎn)于“一尊”，這種做法是比較明智的。以實(shí)用主義著稱的美國的有些學(xué)校將語言課程稱為“英語”，有些稱為“語言藝術(shù)”不僅如此，一些地方開設(shè)的英語課的種類多達(dá)幾十種，對這些眾多的課程要用一兩句話加以定性，恐怕也是困難的。德國的中學(xué)教學(xué)也發(fā)展了跨學(xué)科的“題材范圍”，德國完全中學(xué)〔包括5年級(jí)一13年級(jí))，中學(xué)教學(xué)大綱為各年級(jí)規(guī)定了包括語文在內(nèi)的各科目應(yīng)當(dāng)共同處理的題材范圍。如：5年級(jí)：共同生活，共同慶祝，善待自然等；9年級(jí)：古希臘文化藝術(shù)，青年文化，科技與社會(huì)變化，觀察與造型藝術(shù)，音樂舞蹈等；四、“學(xué)科”與“課程”的區(qū)別“學(xué)科”：現(xiàn)代知識(shí)發(fā)展分類管理的結(jié)果，是指按門類劃分的系統(tǒng)知識(shí)或知識(shí)門類。它一般有兩層含義：一指的是“學(xué)術(shù)的分類”。如把學(xué)科分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)兩大知識(shí)系統(tǒng)（或自然、社會(huì)、人文之三分說），再把學(xué)科橫向分為12個(gè)“門”類，如“理、工、農(nóng)、醫(yī)、文、史、哲、經(jīng)、管、法、教育、軍事”12個(gè)門類。二指的是“教學(xué)科目”，即“科目”，是指教學(xué)中按邏輯程序組織的一定知識(shí)和技能范圍的單位。如中小學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、語文、歷史、地理、音樂等?？颇浚簊ubject學(xué)科：discipline課程:(chinese)curriculum

一門學(xué)科成熟的標(biāo)志，應(yīng)該是擁有一個(gè)本范圍或者本領(lǐng)域內(nèi)的系統(tǒng)的知識(shí)體系或者知識(shí)結(jié)構(gòu)。這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該是該學(xué)科領(lǐng)域數(shù)百年來形成的本學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)精華，并形成一定的體系，它表現(xiàn)為一定的核心概念、原理、定理、策略等按一定邏輯順序組織起來的知識(shí)內(nèi)容。這樣看來，“語文”作為學(xué)校教育中的一門科目，它背后也應(yīng)該有一套相對固定固定的知識(shí)體系，然后我們根據(jù)它進(jìn)行靈活豐富的語文課程開發(fā)。那么目前的語文稱得上是成熟的學(xué)科嗎？或者說有一個(gè)可以依托的知識(shí)體系嗎？事實(shí)是，沒有！“語文學(xué)科”背后到現(xiàn)在都沒有一個(gè)比較明確有效的知識(shí)體系作支撐。（1）語文作為一個(gè)科目。在過去“教學(xué)大綱”年代，是有一套相對固定的語文知識(shí)（它們現(xiàn)在已經(jīng)陳舊不堪）和教學(xué)篇目，我們可以籠統(tǒng)地將“大綱”和“教材”當(dāng)作教學(xué)內(nèi)容，問題還不大?？墒钱?dāng)我們將教材放開（一綱多本），將課程開放之后。一個(gè)問題就凸現(xiàn)出來了就是（2）語文到底教和學(xué)的內(nèi)容是什么？這就要去研究它背后依托的明確的知識(shí)體系，然而語文學(xué)科目前有這樣一種相近的內(nèi)容相對固定的學(xué)科（比如“語文學(xué)”）？回答是：沒有?。?）那么，我們只能去“劃定”或者“開發(fā)”一定的便于教學(xué)的東西，這就是“課程內(nèi)容”了。然而，說好聽了這給了一般教師自由，可是目前的教師專業(yè)狀況是不支持這樣的“自主課程開發(fā)”的，現(xiàn)在實(shí)際的情形簡直就是由老師隨意構(gòu)想教學(xué)內(nèi)容。于是一個(gè)“定篇”卻有了一千種教學(xué)內(nèi)容（不是教學(xué)方法）。國外的做法是通過研制課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)來解決這個(gè)“教學(xué)內(nèi)容不確定”的問題?？上г谖覈@方面的工作其實(shí)并沒有開始，也還沒有引起人們的注意。五、“學(xué)科性質(zhì)”還是“課程理解”？1.“學(xué)科性質(zhì)”范式的崩潰

張華教授認(rèn)為：“20世紀(jì)一百年人類思維歷程所取得的成績之一是不再把‘本質(zhì)’

(essence)視為價(jià)值中立、文化無涉、超越時(shí)間、確定無疑的存在，盡管人們還是把‘本質(zhì)’理解為一事物‘是什么’的屬性(whatness)，并努力尋求對一事物的‘whatness’達(dá)成共識(shí)。至于像教學(xué)這類人類社會(huì)內(nèi)部的現(xiàn)象，其本質(zhì)就更是特定情境中的社會(huì)建構(gòu)，不同情境中的人們只有敞開心扉，在尊重差異的前提下相互欣賞、借鑒、吸收，方能推進(jìn)對這類現(xiàn)象的本質(zhì)的理解。倘若有人試圖在教學(xué)領(lǐng)域找到去情境的不變本質(zhì)和普遍規(guī)律，從而建立一門‘教學(xué)科學(xué)’

(ateachingscience)，并夢想使自己成為教學(xué)領(lǐng)域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠(yuǎn)不會(huì)到來的火車，連車站也等錯(cuò)了”

我們談?wù)撃撤N事物的性質(zhì)，其前提是這種事物是一種“客觀存在”“不以人的意志為轉(zhuǎn)移”，比如時(shí)間、空間、空氣、水等或者甚至可以包括語言。然而語文學(xué)科課程不是這樣的一個(gè)客觀實(shí)在，在某種程度上，它是“人為”制定的一個(gè)知識(shí)體系建構(gòu)和學(xué)科目的、任務(wù)、內(nèi)容、功能的政策規(guī)定。課程政策、課程標(biāo)準(zhǔn)（大綱）、學(xué)科教材以及社會(huì)環(huán)境等是變動(dòng)不居的，學(xué)校教育中的一門學(xué)科的語文學(xué)科課程其最顯著的特點(diǎn)就是它的“規(guī)定性”“政策性”“人為性”特征。因而，語文學(xué)科課程也就不會(huì)有什么，也不應(yīng)該有什么固定不變的“性質(zhì)”。這種探討和理解會(huì)因?yàn)闀r(shí)代、社會(huì)、國家、政黨等的變化而不斷變化，所謂的“語文學(xué)科性質(zhì)”即語文學(xué)科課程的“特點(diǎn)、目標(biāo)、任務(wù)和內(nèi)容”必然是不斷發(fā)展變化著的。這就是說“語文”作為一門學(xué)科課程，只應(yīng)該有自己的“學(xué)科特點(diǎn)和目標(biāo)、功能、內(nèi)容的規(guī)定以及邊界”，而不存在“學(xué)科性質(zhì)”。這樣看來，我們對于語文學(xué)科性質(zhì)的研究和探討，對于假象中的唯一存在的“性質(zhì)”的探尋，的確是一種“緣木求魚”的荒唐做法。我們的研究思路應(yīng)該由“學(xué)科性質(zhì)”的探索，轉(zhuǎn)移到“對于課程目標(biāo)、任務(wù)、功能和內(nèi)容”的探討和理解上來，這就是課程領(lǐng)域所說的“課程理解”范式?！罢n程理解”范式的確立

從20世紀(jì)70年代以來，課程領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”(paradigmshifting)，研究的視角研究由基于“泰勒原理”的“課程開發(fā)”為主轉(zhuǎn)向以研究“課程理解”為主即研究如何理解課程并“理解”課程“符號(hào)”所負(fù)載的價(jià)值觀進(jìn)行“課程概念重建”。這后者發(fā)展為20世紀(jì)80年代以來席卷世界課程領(lǐng)域的“概念重建運(yùn)動(dòng)”，包括我國的這第八次課程改革可以說是與世界同步進(jìn)行的“概念重建運(yùn)動(dòng)”的一部分。然而“概念重建運(yùn)動(dòng)”的一個(gè)問題就是：它解決了課程價(jià)值的多元化與理念更新問題，卻還沒有有效解決課程內(nèi)容和教學(xué)問題。這也正是王策三等人批評(píng)新課程“輕視知識(shí)”“忽視基礎(chǔ)”的原因所在。而這個(gè)問題恰恰需要靠切實(shí)的扎扎實(shí)實(shí)的長期艱苦細(xì)致的研究工作來是實(shí)現(xiàn)，不可能是靠一場運(yùn)動(dòng)來解決的?！罢n程理解”研究的目的就是通過研究一門課程性質(zhì)、特點(diǎn)、目的、功能的認(rèn)識(shí)，確定課程應(yīng)該具有的課程特征、功能和價(jià)值取向等等?！皩W(xué)科性質(zhì)”和“課程理解”的不同就在于：前者是客觀的，后者是主觀的；前者是唯一的，后者多元的；前者是固定不變的，后者是不斷調(diào)整變化的；前者代表了一種統(tǒng)治階級(jí)或者國家意志，一種文化和教育的控制，后者體現(xiàn)了一種當(dāng)代社會(huì)不同階層對于課程的多元價(jià)值訴求和教育民主。在“課程理解”視角下看待語文課程的特點(diǎn)

1．語文學(xué)科性質(zhì)不是唯一的，企圖給語文學(xué)科性質(zhì)進(jìn)行唯一的定位可能是徒勞的。語文作為一門面向中小學(xué)的一門學(xué)科課程，可以有自己的內(nèi)容領(lǐng)域和主要任務(wù)目標(biāo)或主要特點(diǎn)，但未必有其課程性質(zhì)。因而，“性質(zhì)”啦，“本質(zhì)”啦，“終極目標(biāo)”啦，這些東西，可能都是一些“偽問題”。2．語文學(xué)科“性質(zhì)問題”要轉(zhuǎn)化成語文“課程理解”問題。其性質(zhì),實(shí)質(zhì)上應(yīng)該是指課程的定位或或主要任務(wù)，它是受總的課程綱要所規(guī)約的，即是一種人為的規(guī)定和設(shè)計(jì)。它的內(nèi)容是依據(jù)社會(huì)需要，人的發(fā)展以及學(xué)科知識(shí)的變化的而變化的。3．語文“課程理解”注定會(huì)因時(shí)因地因人而異，隨著時(shí)代和社會(huì)的變遷，和時(shí)代、社會(huì)以及政黨、國家對于語文教育的功能價(jià)值的調(diào)整而不斷變化。4．盡管語文課程理解是多元的，但是語文課程作為“漢語語言課程”的核心任務(wù)和目標(biāo)不能變，那就是“正確理解和運(yùn)用祖國的語言文字能力”。這是語文教育的原點(diǎn)、基點(diǎn)。這也就是葉圣陶、張志公等人強(qiáng)調(diào)的語文課程“獨(dú)當(dāng)其任”的“任”，這是其他課程包括英語、政治、倫理等課程無法完成的。5．對于語文課程的多元理解，一是因?yàn)檎Z文課程內(nèi)容本身包羅萬象造成的，二是因?yàn)檎Z文課程籌劃設(shè)計(jì)和學(xué)科內(nèi)容建設(shè)的相對滯后造成的，應(yīng)該將語文課程分解為一系列的課程（course