“讀后感”寫作指導的多層遞進與指令詞指引

“讀后感”寫作指導的多層遞進與指令詞指引讀后感是統(tǒng)編教材寫作教學研究的熱點?！盁帷笔且驗椤半y”。首先，寫得被動，大多學生依然將其當作一類特殊的作文，純屬受命而寫;其次，寫得生硬，大多學生依然采用“摘抄+感受”的方式，拼湊而成;第三，寫得無效，讀后寫感受，不但不能促進讀，也不能服務于寫作素養(yǎng)的提升，反而還增添煩惱，成為讓人備感無趣且無奈的寫作經(jīng)歷。然而，統(tǒng)編教材對“讀后感”的寫作極為重視，也進行了相關設計。例如，五年級下冊第二單元習作就是“寫讀后感”，具體表述為：我們讀書看報往往會產(chǎn)生自己的感想。有時一些人物會給你留下很深的印象。如《安徒生童話》中的拇指姑娘;有時一些事情會讓你感到觸動，如《祖父的園子》中，“我”跟祖父學種菜的情形；有時文中講述的道理會讓你深受啟發(fā)，如《鐵杵成針》揭示做事要有恒心的道理。把讀過一篇文章或一本書后的感想寫下來，就是讀后感。本次習作,請你選擇讀過的一篇文章或一本書寫一篇讀后感。簡單介紹一下文章或書的內(nèi)容?？梢灾攸c介紹那些給你留下印象最深的內(nèi)容。選擇一兩個讓你感觸最深的內(nèi)容，寫出自己的感受，感受要真實、具體?？梢月?lián)系自己的閱讀積累和生活經(jīng)驗，也可以引用原文中的個別語句。題目可以是“讀《XXX》”或“《XXX》讀后感”也可以將它作為副標題,再自擬題目。寫完后讀一讀看看有沒有把自己的感受表達清楚，再和同學交流。寫作要求陳述得極為周全。除了第一次正式對“什么是讀后感”進行界定之外，還有三個突出特點其一，試圖以單元閱讀為輔助并遷移。單元中學習的課文內(nèi)容、習得的文章寫法、留存的感受等，都成為寫讀后感的素材。其二，試圖依托日常閱讀積累寫，讓閱讀與寫作完美融合。其三，寫作的過程性要求極為細膩，試圖建構良好的“操作感”。例如“簡單介紹一下文章或書的內(nèi)容，可以重點介紹那些給你留下印象最深的內(nèi)容”，指導了“寫什么”疽寫出自己的感受，感受要真實、具體”指導了“怎么寫”。甚至細致到提出“引用原文中的個別語句”“題目可以是'讀《XXX》'或'《XXX》讀后感’"。統(tǒng)編教材習作命題的呈現(xiàn)，具有飛躍性進展。這不是“一錘子買賣”,而是“滾雪球”式的遞增。統(tǒng)編教材八年級下冊第三單元的寫作，也是“學寫讀后感”。面對初中生,教材重點提出寫讀后感的幾點注意事項，包括適當引述、感受力求深入、聯(lián)系閱讀積累及生活經(jīng)驗。時隔三年,跨越一個學段，教材對讀后感寫作念念不忘，并且前后貫通,具有一脈相承之效。根據(jù)螺旋式上升的總體編撰結構，對讀后感的寫作要求呈現(xiàn)梯度提升趨勢。此外，統(tǒng)編教材還零散編撰各種“小練筆”,讓學生進行隨文讀后感練寫。這足見統(tǒng)編教材緊緊抓住“學會讀書，學會作文”這兩個核心，從提升語文學科核心素養(yǎng)的具體需要出發(fā)，以閱讀與寫作的操作流程和邏輯順序編排，雙線交織，整體推進。管窺全豹，讀后感寫作，就是實現(xiàn)讀寫共贏、雙翼齊飛的重要項目，其本身也具有高度的綜合性、實踐性，會對讀寫素養(yǎng)提升起到助推作用。讀后感寫作的意義是非凡的,是直接改變寫作素養(yǎng)的重要方式。《朱小蔓與朱小棣跨洋對話一出國留學與教育“立人”》一書中，朱小蔓教授問弟弟朱小棣:“你在美國那么多年,為什么美國中小學生整體創(chuàng)造性遠遠超越我們中國學生呢?”朱小棣共談了五點,第一點就顯示出讀后感的重大價值:“美國中小學培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性有很多辦法,首先是非常注重閱讀和寫作，而閱讀和寫作是很能培養(yǎng)創(chuàng)造性的。讀書以后通常要寫讀后感。僅讀后感的寫作，美國老師就讓孩子用很多種模式寫。比如，一種是想象自己就是作者,寫一封信給朋友,介紹這本書;一種以書中主角的口吻來寫幾篇日記,通過日記反映出書中的主要內(nèi)容;還有一種是假設你組織了一個活動,請作者來參加,你作為主持人，向聽眾介紹作者和他的書，等等，非常靈活?！比欢y(tǒng)編教材的讀后感寫作編排落實到一線教學時，效果卻不盡如人意，學生的寫作延續(xù)力、創(chuàng)意度明顯不足。不管命題如何呈現(xiàn)，學生依然采用格式化的宿構套路來應付。有的學生不需要閱讀也能寫出讀后感，并未養(yǎng)成期待中的“不動筆墨不讀書”的筆讀習慣,“讀”與“寫”雙線并行的發(fā)展格局也未形成。更何況,讀后感如果只停留在“練習”層面上，僅作為某一次特殊習作對待,本身價值就嚴重受損O而問題暴露之后,如何解決成為關鍵。讀后感需要持續(xù)寫，但每次寫，都要有所不同。如何才能發(fā)現(xiàn)這樣的指引性寫作動力呢？我們在布盧姆教育目標分類法中找到方案。布盧姆教育目標可分為三大領域:認知領域、情感領域和動作技能領域。其中“認知領域”又可以作如下劃分:一是“知道”，指認識并記憶，涉及的學習行為是回憶、記憶、識別、列表、定義、陳述、呈現(xiàn)等;二是“領會”,是指對事物初步的、相對膚淺的理解，涉及的學習行為是說明、識別、描述、解釋、區(qū)別、重述、歸納、比較等;三是“應用”,是指對所學習的概念、法則、原理的運用，涉及的學習行為是應用、論證、操作、實踐、分類、舉例說明、解決等；四是“分析”,指把材料分解成它的組成要素部分，涉及的學習行為是分析、檢查、實驗、組織、對比、比較、辨別、區(qū)別等;五是“綜合”，指以分析為基礎，全面加工已分解的各要素,并再次把它們按要求重新組合成整體,以便綜合地創(chuàng)造性地解決問題,涉及的學習行為是組成、建立、設計、開發(fā)、計劃、支持、系統(tǒng)化等;六是“評價”,指的是理性而深刻地對事物本質價值作出有說服力的判斷，涉及的學習行為是評價、估計、評論、鑒定、辯明、辯護、證明、預測、預言、支持。3根據(jù)布盧姆教育目標中認知目標的分層分類設定以及相關研究成果，我們設計了六個層次,約一百五十個指令性動詞，逐層使用在讀后感寫作的指導過程中。這些層次、詞語，就是指引學生參與讀后感寫作的“指令詞”，明確指示這一次如何寫,為達到什么目標而寫。六個層次，約一百五十個動詞，列表如下:表1知識層面的動詞：引導學生回答、回憶和認知選擇羅列列舉背誦標記挑選概括命名引述圖示回顧認識引用搭配省略確認定義繪圖編制索引描述記錄朗讀計算表2理解層面的動詞：引導學生闡述、解釋、證明（涉及對事實進行描述的語言的組織和選擇）評估說明添加繪制圖表闡述判斷聯(lián)系表明描述表達推斷復述解釋討論擴展鑒定分類估計辨別斷定闡明挑選比較表3應用層面的動詞：引導學生證明、構思和解決問題（涉及在新情境下運用事實和原理）使用翻譯改變仿造判斷獲取制造分類排序解決解釋計算制表分配排序預測制定繪制草圖應用湊整改寫設計構建轉錄表4分析層面的動詞：引導學生分析、發(fā)現(xiàn)與羅列（涉及將整體分解成部分）分析分解制作目錄優(yōu)化分離剖析簡化推斷排序最大化核算歸類實驗概括最小化找出翻譯鑒定優(yōu)先處理分配繪制藍圖分類校正比較總結表5綜合層面的動詞：引導學生討論、聯(lián)系、概括（涉及把新想法重新組合）寫預算形成合成創(chuàng)作明確混合加入講授重新安排組合安排構建提議描繪認出復習結合組織創(chuàng)造繪制動畫修改創(chuàng)造概括聯(lián)系表6評估層面的動詞：引導學生辯論、判斷并形成自己的觀點評估總結拒絕判斷決定估計排列挑選推選批判評價對比測評猜測求值比較推薦調(diào)整測量辯論評論評分選擇測試驗證基于這樣的六層次，約一百五十個指令詞，如何讓讀后感寫得與眾不同呢？結合實際操作，我們給出如下建議。第一，按部就班，打“持久戰(zhàn)”。讀書是長久的事，寫讀后感更要長長久久。這里的“長久”，不能單純解讀為多讀，而應更加側重于養(yǎng)成讀書的習慣。其實，讀書不在多，即便只是精讀一本，也可以長期、持續(xù)寫出多篇讀后感，只是在每一篇,具體指向一個“行為目標”即可。以五年級的教學為例，五年級學生的課外閱讀應以名著為主，為行文方便，我們就談《西游記》的讀后感寫作。借助六個層次，約一百五十個的指令詞，讀后感寫起來，可以按部就班、有序推進。例如,從最為初級的“知識層面”看，表1第一行五個詞分別為:選擇、羅列、列舉、背誦、標記。學生讀《西游記》后,我們可以給出“選擇”這一詞為寫作指令，讓學生從已閱讀部分中自由選擇一個人物、一樁事件、一個法寶、一個妖怪或是師徒共同遭遇的一次經(jīng)歷等，寫一篇讀后感。因為“選擇”的不同，寫的內(nèi)容自然不同。而“學會選擇”也成為本次寫作的核心能力訓練點。光是“選擇”，就可以在很長一段時間內(nèi)支撐讀后感寫作。執(zhí)行過程中，為避免重復帶來的審美疲勞,也可以切換為“羅列”一詞，讓學生羅列人物、事件、兵器、妖怪來歷等?？梢?切換一個指令詞,就可指引學生寫出一系列讀后感。按部就班并非指執(zhí)行時的一成不變。相反，我們主張根據(jù)學生的認知發(fā)展水平,給出指令詞時靈動多樣，特別強調(diào)不要平均用力。例如，可以結合學情，在某一層次上作重點引導，著力提升某一方面的寫作能力。我們可以假設，學生的認識、記憶能力較強，指導寫讀后感時,根據(jù)學情給出的指令詞就可以跳過“知識層面”,從最為希望學生提升的能力層開始指導。當學生的應用能力不足時，就可以直接從“應用”層面入手，強化這一能力的提升，使用表3中關于“應用”的使用、翻譯、改變、仿造等指令詞匯。指導寫讀后感時，即可重點給出這些詞，讓學生在寫讀后感時提升應用能力，指導寫出《假如我有一根金箍棒》《我來解讀悟空的內(nèi)心》《西游降妖中的“經(jīng)典橋段”》等有意思的讀后感。第二，交叉組合，練“組合拳”。給出的指令詞，可以是單一型，也可以是組合型的。在一段時間內(nèi)，持續(xù)給出單一指令詞寫讀后感后，可以結合對學情的關注和評估，嘗試給出組合型指令詞，提升讀后感寫作的難度，增加寫作趣味性。例如，學生閱讀《西游記》一段時間后，對其中人物、故事有較豐富的了解了。此時,可以從“分析”這一認知層面中抽選“比較”一詞，再從“綜合”認知層面中抽取“聯(lián)系”一詞，組合成“比較+聯(lián)系”一組指令詞，讓學生寫讀后感。學生可以從書中“三個徒弟”的各自特點入手，進行比對，之后聯(lián)系小說中的故事，聯(lián)系現(xiàn)實生活,寫出一篇有特色的讀后感。如果說第一階段的“持久戰(zhàn)”是練習寫讀后感的基本功，這一階段的“組合拳”就是綜合能力提升的關鍵階段。在為學生設計并給出指令詞時，教師要精心設計。其一，可以“有所偏倚”。根據(jù)學生寫作能力的不足，在選擇指令詞時可以有所側重，重點練習“短板”部分。特別到了第三學段，“評估”在學生認知發(fā)展中成為重中之重，給出指令詞時可以更多考慮。其二，需要“調(diào)校難易”。給出指令詞，就是要求學生在讀后感撰寫時“按令執(zhí)行”。給一個詞，就要求寫作時體現(xiàn)一種能力。因此，指令詞給定的數(shù)量與所來源的層級，就決定了讀后感寫作的難易程度。教師應根據(jù)具體學情，調(diào)校給定指令詞，并時時監(jiān)控，不斷調(diào)整。學生能力較低時，給的組合型指令詞較少，隨著能力提升，給出的指令詞不斷疊加，可讓學生在同一篇讀后感中綜合呈現(xiàn)各種信息。其三，切記“理性組合”。指令詞并非隨意給出，各種寫作指令也不是任意組合的。指令詞之間也存在著關聯(lián)，也講究“配不配”“合不合”的藝術性。教師在給出指令詞的時候，要更多一份心，設身處地為學生著想,不要有意為難學生。寫作的延續(xù)力還源于勝任的程度。所謂的教學設計,就是要為學習服務,要有助于學習效果的產(chǎn)生。第三，統(tǒng)整融合，通“任督二脈”。進入第三階段需要有一個前提，即學生經(jīng)過一段時間的讀后感寫作，已經(jīng)基本養(yǎng)成持續(xù)寫的習慣。此時，可以推進到第三階段的自由寫。雖說是“自由寫”，也可以有輔助的三種教學策略。其一，“給與不給結合”。教師可以時而給出指令詞,時而不給出指令詞，讓學生具備“寬”與“緊”的不同寫作體驗，感受多元的寫作層次。其二,更傾向對評估層面的關注。到了第三階段，寫讀后感需要更多關注對文本的批判、裁定、評測、推薦、驗證、辯論等，將感受更多指向對文本的欣賞、對文本的評述、對存在問題的批評等，讓第三學段的讀后感寫作不斷抵達認知的高層目標，與第四學段接軌。因此，這個階段可以采用統(tǒng)一層面的多個指令詞相結合的形式，以強化此層能力的訓練。其三，