民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書水平的現(xiàn)狀及反思

表表1教師使用教科書水平模型民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書水平的現(xiàn)狀及反思統(tǒng)編小學(xué)語文教科書全面投入使用以自來，教科書的“編”已告一段落，而教科書的“用”才剛剛開始。民族地區(qū)國(guó)家通用語言文字普及薄弱、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后，民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編語文教科書的現(xiàn)狀，是不容忽視的研究課題。―、現(xiàn)狀調(diào)查教師使用教科書的水平模型教師使用教科書屬于課程實(shí)施的研究范疇。富蘭、龐弗雷特認(rèn)為，實(shí)施者在將課程付諸實(shí)踐的過程中，會(huì)發(fā)生信念、態(tài)度和行為的改變。⑴這種轉(zhuǎn)變與實(shí)施者參與課程革新的程度密切相關(guān)?；魻柕热藰?gòu)建“關(guān)注為本采納模式”（Concerns-BasedAdoptionModel，簡(jiǎn)稱“CBAM模式”），提出了一整套實(shí)施者參與程度的評(píng)估程序，識(shí)別和描繪了實(shí)施者的實(shí)施水平，即機(jī)械實(shí)施、常規(guī)化、精制加工、整合、更新五個(gè)層次，區(qū)分了實(shí)施者信念、態(tài)度和行為轉(zhuǎn)變的邏輯序列。⑵為測(cè)量教師使用教科書的水平，孔凡哲發(fā)展CBAM模式，把教師使用教科書的過程分為理解、研究教科書，詮釋、整合教科書，運(yùn)用教科書和評(píng)判教科書四個(gè)部分，涵蓋對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料的理解等七個(gè)評(píng)判維度。他根據(jù)CBAM模式中的實(shí)施水平層次，提出了教師使用教科書水平的五個(gè)等級(jí)，即誤用、機(jī)械使用、常規(guī)使用無新意、常規(guī)使用有新意和創(chuàng)造性使用。⑶孔凡哲建立的水平模型已逐漸成為探討教師使用教科書水平的重要分析框架之一。然而，該水平模型也有一定的局限性。如，嚴(yán)家麗認(rèn)為并不是每個(gè)維度都能用五個(gè)等級(jí)進(jìn)行賦值評(píng)分。類似對(duì)教科書內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的理解等意識(shí)層面的維度，“誤用”“機(jī)械使用”等描述并不十分恰當(dāng)。且“詮釋、整合教科書”既涉及課前教師對(duì)教科書編寫理念的把握、對(duì)教科書內(nèi)容的整合，又涉及課中教師采取的整合行動(dòng)、應(yīng)變決策。因此，并不能簡(jiǎn)單地把“詮釋”“整合”合并為一個(gè)過程。⑷在此基礎(chǔ)上，她修正并細(xì)化了教師使用教科書水平模型。本研究分析框架基本采用這一水平模型囪。同時(shí)，“評(píng)判教科書”是對(duì)教科書使用結(jié)果的反饋，屬于“教科書評(píng)價(jià)”研究領(lǐng)域，而非“教科書使用”本身。因而，筆者根據(jù)本研究的實(shí)際情況，對(duì)該水平模型進(jìn)行了調(diào)整。（見表1）該水平模型把教師使用教科書的過程分為三個(gè)層次，對(duì)應(yīng)三個(gè)過程。每個(gè)層次包含一至三個(gè)評(píng)判維度，每個(gè)維度下有一至兩個(gè)評(píng)判要點(diǎn)（子維

層次過程層次過程維度要點(diǎn)-2-1012教科書使用前提之一理解、研究教科書維度1對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料的認(rèn)識(shí)不清楚清楚合理評(píng)判維度2對(duì)教科書內(nèi)容結(jié)構(gòu)、編寫理念及特色的認(rèn)識(shí)教科書使用前提之二詮釋、整合教科書維度3對(duì)教科書的詮釋有誤基本正確合理評(píng)判對(duì)教科書整合的意識(shí)無/有教科書使用過程運(yùn)用教科書維度4對(duì)教科書詮釋的課堂表現(xiàn)有誤/無誤對(duì)教科書整合的課堂表現(xiàn)誤用機(jī)械使用常規(guī)使用無新意常規(guī)使用有新意創(chuàng)造性使用維度5對(duì)教科書潛在功能的發(fā)揮維度6對(duì)教科書配套資源的利用例如，“教科書使用前提之一”是使用教科書的第一個(gè)層次，對(duì)應(yīng)“理解、研究教科書”這個(gè)過程,包含對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)等上位材料的認(rèn)識(shí)、對(duì)教科書編寫理念的認(rèn)識(shí)兩個(gè)測(cè)定維度。研究者測(cè)定教師在此兩個(gè)維度的表現(xiàn)，以“不清楚”“清楚”“合理評(píng)判”劃分教師使用教科書的水平等級(jí)，相應(yīng)地賦值“-2、0、2”，介于三者之間則賦值“-1”或T。后兩個(gè)層次的評(píng)判與此類似。測(cè)定教師使用教科書水平需要算出被試各維度的平均得分，該得分處于“_2”到“2”之間，分別對(duì)應(yīng)從“誤用”到“創(chuàng)造性使用”的五個(gè)使用水平等級(jí)。使用水平的測(cè)定過程與結(jié)果本研究以新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊市為調(diào)研點(diǎn)，采用課堂觀察和聚焦式訪談法，從教育質(zhì)量、民漢合校程度不同的3所學(xué)校選取了5名教師作為被試對(duì)象。5名教師兼顧不同學(xué)段，其基本信息見表2。限于篇幅，僅呈現(xiàn)教師T1的測(cè)定過程和結(jié)果，其他4名教師則直接呈現(xiàn)測(cè)定結(jié)果。表2參與測(cè)試的5名教師基本信息教師編號(hào)性別教齡（年）學(xué)歷專業(yè)所教學(xué)段T1女2本科資源環(huán)境與城鄉(xiāng)規(guī)劃管理低學(xué)段T2女5中專漢語言翻譯低學(xué)段T3女1本科教育學(xué)中學(xué)段T4女4中專小學(xué)語文教學(xué)高學(xué)段T5女3本科漢語言文學(xué)中學(xué)段

T1教學(xué)一年級(jí)上冊(cè)《對(duì)韻歌》。在維度1和維度2上，該教師基本理解正確，認(rèn)為先學(xué)漢字再學(xué)拼音的編排符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，“能鍛煉他們先說，重視字的作用”。在維度3上，該教師以讀背課文、學(xué)會(huì)寫“山”字為教學(xué)目標(biāo)，參考教師教學(xué)用書和網(wǎng)絡(luò)資源設(shè)計(jì)了完整的教案。該教師表示會(huì)根據(jù)民族學(xué)生需要，調(diào)整教師教學(xué)用書中的教學(xué)設(shè)計(jì)。備課時(shí)還想到“可以擴(kuò)展教’黑對(duì)白、高對(duì)矮'等反義詞的對(duì)子，這樣更貼近生活”“一般提到學(xué)過的內(nèi)容,都會(huì)再復(fù)習(xí)一遍。講到新筆畫豎折，就想順帶把橫折也復(fù)習(xí)一遍”。學(xué)生精力不集中時(shí)，教師經(jīng)常讓學(xué)生復(fù)習(xí)唱《上學(xué)歌》，“唱唱情緒就起來了”。學(xué)校每周二集體備課,該教師認(rèn)為自己從集體備課中獲益良多。在維度4上，該教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)的詮釋出現(xiàn)了意識(shí)與行為的錯(cuò)位。如,本節(jié)課“山”是要求會(huì)寫的字，教師卻把“山”作為要求會(huì)認(rèn)的字進(jìn)行教學(xué)；教師有整合教科書的意識(shí),想復(fù)現(xiàn)“天、地、人”，但卻通過讓學(xué)生歸類“云雨雪風(fēng)”是自然現(xiàn)象、“花樹鳥蟲”是動(dòng)植物、“我們”是“人”來實(shí)現(xiàn)，超出了一年級(jí)民族學(xué)生的語言經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知思維水平。而且教師沒有根據(jù)讀背課文、學(xué)寫“山”字兩個(gè)教學(xué)目標(biāo)展開教學(xué)，而在反過來讀《對(duì)韻歌》、對(duì)自然現(xiàn)象和動(dòng)植物的歸類上花了大量時(shí)間。再如，導(dǎo)入“山清對(duì)水秀”時(shí)，山、水可以從《日月水火》的熟字引入,或看教科書插圖引入，教師卻舍近求遠(yuǎn)，從提問“學(xué)生喜歡去哪里玩”導(dǎo)入，未能有效整合教科書內(nèi)容，導(dǎo)致教學(xué)環(huán)節(jié)推進(jìn)困難。在維度5上，學(xué)生使用教科書的時(shí)間很少，基本都在聽教師講。教科書的“教材”功能得到發(fā)揮，“學(xué)材”的功能卻未能受到應(yīng)有的重視。理解課文時(shí)，插圖未得到充分利用。寫“山”時(shí)，也未利用教科書中的筆順展示。在維度6上，教師課前參考教師教學(xué)用書，課上使用自制的字卡和圖畫，沒有使用多媒體課件。根據(jù)T1的課堂觀察和聚焦式訪談數(shù)據(jù)，其“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果如表3。表3T“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運(yùn)用教科書總體評(píng)分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-0.8300-1有有誤-2-1000-1-3-10T1的各項(xiàng)維度平均分為“-0.83”,介于“機(jī)械使用”的賦值“-1”和“常規(guī)使用無新意”的賦值“0”之間，更偏向“-1”。因此,T1的使用教科書的水平介于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間，更偏向“機(jī)械使用”。其他被試教師測(cè)定結(jié)果T2與T1來自同一所學(xué)校，教學(xué)二年級(jí)上冊(cè)《我是什么》;T3、T4來自民漢合校程度不高、教育質(zhì)量中等的學(xué)校,T3教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《一個(gè)豆莢里的五粒豆》,T4教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《桂花雨》;T5來自民漢合校程度和教育質(zhì)量均處于中等偏上的學(xué)校，教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)《秋天的雨》。4名教師測(cè)定結(jié)果見表4。由表4可知，T2使用教科書水平介于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”間，更偏向“機(jī)械使用”。T3使用教科書的水平介于“誤用”與“機(jī)械使用”之間，更偏向“機(jī)械使用”。T4、T5使用教科書的水平介于“常規(guī)使用無新意”與“常規(guī)使用有新意”之間，更偏向“常規(guī)使用無新意”。表4其他被試“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果T2“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運(yùn)用教科書總體評(píng)分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-0.67-100有有誤-1-10-100-2-10T3“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運(yùn)用教科書總體評(píng)分維度1維度2維度3維度4維度5維度6-1.330-1-2無有誤-2-100-1-3-3-10T4“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運(yùn)用教科書總體評(píng)分維度1維度2維度3維度4維度5維度60.17000有無誤-1-11000-1-11T5“教師使用教科書水平”測(cè)定結(jié)果理解、研究教科書詮釋、整合教科書運(yùn)用教科書總體評(píng)分維度1維度2維度3維度4維度5維度60.33001有無誤1-110011-11不可否認(rèn)的是，教師使用教科書水平受到各種內(nèi)部因素（教齡、教學(xué)能力等）與外部因素（學(xué)生漢語水平的起點(diǎn)、考試等）的影響。但本研究采用的是“模糊綜合評(píng)價(jià)”方法，根據(jù)5名被試教師的測(cè)定結(jié)果，我們可以推斷民族地區(qū)教師的統(tǒng)編教科書使用水平基本處于“機(jī)械使用”與“常規(guī)使用無新意”之間。二、原因分析在近年來國(guó)家大力發(fā)展雙語教育，培養(yǎng)雙語教育師資力量的不懈努力下，在統(tǒng)編教科書全面使用的起步階段，民族地區(qū)教師使用教科書水平處于現(xiàn)有等級(jí)，是令人欣慰的。但也應(yīng)以反思的眼光審視當(dāng)前存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)。筆者試從三對(duì)錯(cuò)位關(guān)系分析民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平處于這一等級(jí)的原因。教科書編排與教師固有經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)位使用統(tǒng)編教科書前，新疆地區(qū)一般按照不同教學(xué)模式使用不同的語文教科書。一是普通班，使用王祝斌主編的《漢語》；二是模式一雙語教學(xué)班，使用方曉華主編的《漢語》;三是模式二雙語教學(xué)班，使用人教社組編的《義務(wù)教育語文教科書（新疆專用）》；四是普通班和雙語班都存在使用人教版《語文》的情況。據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某些地州的學(xué)校甚至存在三種教學(xué)模式，有不同年級(jí)和不同班級(jí)使用五種語文教科書的情況。更換教科書前，教師已生成對(duì)原有教科書內(nèi)容、體系、結(jié)構(gòu)、方法的認(rèn)知，積累了使用原有教科書的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。更換教科書后的過渡期，教師必須調(diào)整、改變固有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)統(tǒng)編教科書新的編排，從而順利、有效地完成教學(xué)銜接。筆者發(fā)現(xiàn)，5名教師遇到熟悉的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，能侃侃而談、應(yīng)對(duì)自如；而面對(duì)新的教科書內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或呈現(xiàn)方式時(shí)，如語文要素的滲透、新課文、閱讀策略單元等，教師往往顯得有些手足無措。這種教科書新的編排與教師原有經(jīng)驗(yàn)的錯(cuò)位，或許是導(dǎo)致教師使用教科書水平不高的原因之一。從這對(duì)錯(cuò)位關(guān)系看,T1、T3教學(xué)內(nèi)容都涉及統(tǒng)編教科書新的編排，《對(duì)韻歌》《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是新課文，而識(shí)字提前、拼音置后，以及“提問”閱讀策略也是新編寫理念的落實(shí)。而其他3名教師的教學(xué)涉及的新內(nèi)容卻很少。因此,T1、T3的總評(píng)分低于其他3名教師。再對(duì)比T1、T3和其他3名教師在理解、研究教科書和詮釋、整合教科書兩個(gè)過程的得分，T1、T3為“-1、-4”，T2、T4、T5則在“-1”到“1”之間。這說明，在理解、詮釋、整合教科書的意識(shí)層面,T1、T3就已與其他3名教師拉開了距離。尤其是T3由于對(duì)教科書新的編排把握不夠，直接導(dǎo)致其在運(yùn)用教科書的過程上評(píng)分較低?？梢?，這種錯(cuò)位關(guān)系左右著教師使用統(tǒng)編教科書的全過程。對(duì)教科書新編排的深度理解、改變與教科書不符的固有經(jīng)驗(yàn),是提高教師使用教科書水平的前提條件。對(duì)教科書的認(rèn)知與實(shí)際使用的錯(cuò)位教師教學(xué)觀念與教學(xué)行為之間的關(guān)系，是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。教學(xué)觀念包括對(duì)教科書的認(rèn)知、學(xué)科知識(shí)、教育教學(xué)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、教材觀等;教學(xué)行為包括對(duì)教科書的呈現(xiàn)和整合、教學(xué)機(jī)智、學(xué)生評(píng)價(jià)、班級(jí)管理等。筆者發(fā)現(xiàn),使用統(tǒng)編教科書時(shí)，在對(duì)教科書的認(rèn)知與呈現(xiàn)、整合教科書的行為這對(duì)“觀念”與“行為”的下位關(guān)系中，教師經(jīng)常存在不一致的情況。如，T1在聚焦式訪談中，對(duì)該節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)把握比較到位,也參考教師教學(xué)用書和網(wǎng)絡(luò)資源設(shè)計(jì)了比較完整可行的教案。但在教學(xué)時(shí)卻把要寫的字當(dāng)成要認(rèn)的字來講,把熟讀《對(duì)韻歌》置于拓展教學(xué)之后。又如，T2也明確該節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)是朗讀課文，借助插圖，了解課文內(nèi)容。但在教學(xué)中卻沒有讓學(xué)生充分地朗讀課文，自主探究“我”是什么，而是先拋出結(jié)論，講解了“我”依據(jù)條件變化而變化的自然現(xiàn)象。這就導(dǎo)致學(xué)生課文沒有讀熟，課文理解課變成了脫離文本的、單純的知識(shí)理解課。對(duì)比三個(gè)層次的得分,5名教師在“教科書使用前提”的前兩個(gè)層次得分依次為“-1、-1、-4、0、1”，在“教科書使用”層次的得分依次為“-4、-3、-4、-1、1”?？梢?5名教師前兩個(gè)層次的得分均等于或高于最后一個(gè)層次的得分。這說明教師對(duì)統(tǒng)編教科書的認(rèn)知與實(shí)際使用存在錯(cuò)位關(guān)系，教師對(duì)教科書的正確認(rèn)知很難轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的教學(xué)行為。教師個(gè)人意愿與統(tǒng)一教學(xué)安排的錯(cuò)位在民族學(xué)生漢語起點(diǎn)低、語言經(jīng)驗(yàn)不足的大環(huán)境下，加工教科書以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情變得尤為重要。教師要針對(duì)學(xué)生的需求，對(duì)教科書內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、容量、呈現(xiàn)、適用性進(jìn)行調(diào)整、刪減或補(bǔ)充。否則，必然會(huì)嚴(yán)重影響教學(xué)效果?；氐?在問到是否調(diào)整課次、刪減長(zhǎng)課文、補(bǔ)充適合民族學(xué)生的閱讀材料的相關(guān)問題時(shí),5名教師均表示自己有此意愿，但學(xué)校已統(tǒng)一安排了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度,教師一般不會(huì)按照個(gè)人意愿調(diào)整教科書內(nèi)容。由5名教師整合教科書的課堂表現(xiàn)來看,4名教師的得分在“-1”以下,2名教師的得分達(dá)到“_2”的臨界值。這說明教師對(duì)教科書整合加工的程度很低。可見，教師個(gè)人意愿與統(tǒng)一教學(xué)安排的錯(cuò)位關(guān)系，阻礙了教師對(duì)教科書的加工和開發(fā)。這也是教師使用教科書水平無法“更上一層樓”的原因之一。三、改進(jìn)建議必須對(duì)以上三對(duì)錯(cuò)位關(guān)系進(jìn)行糾偏，才能提高民族地區(qū)教師使用統(tǒng)編教科書的水平。第一，縮小教師與統(tǒng)編教科書的認(rèn)知差距。認(rèn)知觀念的改變并非一蹴而就，要長(zhǎng)期結(jié)合校外培訓(xùn)與校本教研，指導(dǎo)教師揣摩教科書的編寫理念、新內(nèi)容、新結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變與教科書不符的固有認(rèn)知觀念。教師在訪談中提到，參與的統(tǒng)編教科書培訓(xùn)僅有開學(xué)前的兩到三次，時(shí)長(zhǎng)不超過一天，且內(nèi)容多以宏觀、籠統(tǒng)的概念、特色、體系介紹為主,具體到某篇新課文、某個(gè)語文要素的實(shí)操性建議很少。教師培訓(xùn)的次數(shù)少、時(shí)間短、具體指導(dǎo)不夠,導(dǎo)致教師對(duì)教科書的理解僅停留在表層，缺乏深度學(xué)習(xí)。盡管接受了培訓(xùn)，也明了教科書的編寫理念，但具體到某篇新課文、某個(gè)新欄目，還是不知該如何教學(xué)。因此，培訓(xùn)時(shí)要根據(jù)民族地區(qū)教師特點(diǎn)，盡量鼓勵(lì)教師親自參與，不僅在學(xué)期前培訓(xùn)，學(xué)期中和學(xué)期末也要多次跟蹤培訓(xùn)，及時(shí)解答教師的困惑和疑慮。多集中上新課文、新欄目的示范課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課，為教師提供范例。同時(shí)，學(xué)校要加強(qiáng)校本教研，補(bǔ)齊教師的短板。如從“漢語教學(xué)”思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢Z文教學(xué)”思維；不僅關(guān)注教科書“教材”的功能,更要發(fā)揮其“學(xué)材”的功能；提升教師從“熟課文教學(xué)”向“新課文教學(xué)”遷移的能力。第二，促進(jìn)對(duì)教科書的正確認(rèn)知外化為相應(yīng)的教學(xué)行為。教學(xué)理念向教學(xué)行為的轉(zhuǎn)化要經(jīng)過學(xué)習(xí)理解、認(rèn)同內(nèi)化、創(chuàng)新生成、外化實(shí)踐幾個(gè)環(huán)節(jié)。如果對(duì)教科書新編排與教師固有經(jīng)驗(yàn)錯(cuò)位的糾偏,驅(qū)動(dòng)了教師新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組，引發(fā)了觀念與行為的“沖突”。那么，下一步應(yīng)如何創(chuàng)新生成教學(xué)活動(dòng)應(yīng)然化的目標(biāo)、路