統(tǒng)編教材閱讀訓(xùn)練內(nèi)容分析及教學(xué)建議

統(tǒng)編教材閱讀訓(xùn)練內(nèi)容分析及教學(xué)建議坎本編教材以人文主題和語文要素雙線組元，語文要素成為教學(xué)線索,使語文知識(shí)、技能、方法的教學(xué)有了較為清晰的序列。教材對(duì)閱讀能力進(jìn)行科學(xué)分解，再依著其形成的規(guī)律進(jìn)行組織編排，使“什么階段教什么”明確清晰，具有鮮明的訓(xùn)練導(dǎo)向。閱讀教學(xué)應(yīng)重視訓(xùn)練對(duì)語文素養(yǎng)形成的關(guān)鍵作用，全面準(zhǔn)確地把握教材編寫思路，科學(xué)合理地安排教學(xué)中的訓(xùn)練環(huán)節(jié)，使學(xué)生獲得扎實(shí)的語文基本功。―、對(duì)教材閱讀教學(xué)訓(xùn)練線索的分析常規(guī)閱讀能力按從低到高的順序?qū)πW(xué)十二冊(cè)教材進(jìn)行梳理可以看出，必備的、基礎(chǔ)的、常規(guī)的閱讀能力包含五個(gè)方面,共十七個(gè)小項(xiàng)（見圖1）。每個(gè)單項(xiàng)訓(xùn)練被分別安排在不同教材冊(cè)次的不同單元。橫向上看,小項(xiàng)與小項(xiàng)之間相互配合；縱向上看，每個(gè)單項(xiàng)跨越多個(gè)年級(jí)，由易到難，由淺入深，由感性體驗(yàn)到理性歸納，由知識(shí)獲取到技能掌握，形成循環(huán)往復(fù)、螺旋式上升的訓(xùn)練格局。如“提取信息能力”的訓(xùn)練，一年級(jí)上冊(cè)第六單元首次提出要求“用圈圈畫畫的方式批注找到的信息”，如第7課《青蛙寫詩》“青蛙寫的詩里有逗號(hào)和句號(hào)，請(qǐng)你圈出來”。到第八單元,難度稍微增加，如第13課《烏鴉喝水》“說一說烏鴉使用什么辦法喝著水的”。至此，提取信息數(shù)量增多，內(nèi)容也由圈畫標(biāo)點(diǎn)、詞語，發(fā)展為找到一個(gè)自然段。一年級(jí)下冊(cè)又繼續(xù)提出根據(jù)提取的信息作簡單推斷的要求。如《小猴子下山》“小猴子為什么最后空著手回家去”,學(xué)生需要提取四條信息，再按順序（玉米一桃子一西瓜一小兔子）說清楚經(jīng)過,最后說清自己推斷的道理。到二年級(jí)開始訓(xùn)練提取信息后作出解釋（對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行闡釋說明）的能力。如二年級(jí)下冊(cè)《大象的耳朵》“畫出課文中大象的話,說說大象的想法是怎樣改變的”,《葡萄溝》“你喜歡葡萄溝嗎？說說理由”。此后各年級(jí)的課文理解,幾乎都要用到提取信息的能力。歸納一下,在提取信息這個(gè)小項(xiàng)縱向訓(xùn)練的過程中，教材都會(huì)有橫向銜接整合信息、推斷因果、作出解釋、歸納內(nèi)容、想象聯(lián)想、讀出感情等訓(xùn)練。可以看出,提取信息能力的訓(xùn)練不是孤立的。不光“提取信息”能力是這樣，其他閱讀能力專項(xiàng)在整個(gè)小學(xué)階段的訓(xùn)練脈絡(luò)也是如此,既互相關(guān)聯(lián)又富有條理?？梢钥闯觯y(tǒng)編教材重視閱讀能力訓(xùn)練的整體布局、步步為營和循序漸進(jìn)。關(guān)鍵技能和重要策略教材在必備能力的基礎(chǔ)上，還穿插編排了批注

識(shí)別辨認(rèn)解碼能力連貫朗讀輔助視讀單純提取信息提取信息后處理想象能力朗讀表現(xiàn)能力推斷能力r認(rèn)讀能力-詞語理解-提取信息能力借助資源作出解釋

能力聯(lián)系語境L聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)閱讀教學(xué)必備能力訓(xùn)練系統(tǒng)詞語理解一—-聯(lián)系生活實(shí)際抓關(guān)鍵信息L關(guān)注有新鮮感的詞語段篇理解圖借助資源作出解釋

能力聯(lián)系語境L聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)閱讀教學(xué)必備能力訓(xùn)練系統(tǒng)詞語理解一—-聯(lián)系生活實(shí)際抓關(guān)鍵信息L關(guān)注有新鮮感的詞語段篇理解圖1統(tǒng)編教材閱讀教學(xué)必備能力訓(xùn)練系統(tǒng)須注意的是，這“一技能四策略”雖然專設(shè)單元（見表1）,但教學(xué)中不能孤立，需要提前打好基礎(chǔ),把整個(gè)小學(xué)階段看成一盤棋，找準(zhǔn)起點(diǎn),持續(xù)訓(xùn)練。單元教學(xué)完成后，仍要有應(yīng)用型練習(xí)在其他單元持續(xù)跟隨。圖2統(tǒng)編教材批注能力訓(xùn)練系統(tǒng)圖2統(tǒng)編教材批注能力訓(xùn)練系統(tǒng)訓(xùn)練，是“學(xué)得”，與之對(duì)舉的是“習(xí)得”，統(tǒng)編教材倡導(dǎo)“學(xué)得”“習(xí)得”并舉。但因?yàn)椤皩W(xué)得”與“習(xí)得”學(xué)理不同，所以應(yīng)遵循不同的教學(xué)原則。對(duì)于閱讀能力訓(xùn)練，要遵循“知識(shí)是能力的基礎(chǔ)”這一原則。關(guān)于訓(xùn)練，長期以來，語文教學(xué)界已經(jīng)總結(jié)出非常多的經(jīng)驗(yàn)，我覺得以下幾點(diǎn)格外重要。知識(shí)要科學(xué)，訓(xùn)練須精準(zhǔn)學(xué)生的閱讀能力如果是在專業(yè)知識(shí)指導(dǎo)下經(jīng)由訓(xùn)練形成的，那么不但基礎(chǔ)牢靠，效率也更高。以自主發(fā)現(xiàn)為主，通過對(duì)話,對(duì)閱讀知識(shí)適機(jī)進(jìn)行提煉，對(duì)學(xué)生的能力訓(xùn)練是有指導(dǎo)意義的。但是，知識(shí)的提煉和概括須科學(xué)、完整、準(zhǔn)確、實(shí)用。比如，學(xué)習(xí)“提問策略”,有老師歸納出了多種關(guān)于提問的知識(shí):提問題可以針對(duì)全文提，也可以針對(duì)局部提;可以根據(jù)課文內(nèi)容提，也可以根據(jù)情節(jié)發(fā)展提;可以在文中看似矛盾處提,也可以根據(jù)題目直接提;可以根據(jù)寫法提，也可以根據(jù)得到的啟示提，還可以根據(jù)生活經(jīng)驗(yàn)提……且不說這么多知識(shí)，學(xué)生能不能記得住,只從實(shí)際考慮，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一個(gè)文本的時(shí)候，這么多提問的角度，選哪一條合適？學(xué)生怕是一頭霧水。如果都試著提一提，那閱讀豈不成了太乏味的事情。我們區(qū)有位老師考慮到這個(gè)情況,梳理出切合閱讀實(shí)際的三個(gè)條目：⑴哪里讀不懂?（指向理解）⑵哪里有懷疑?（指向?qū)忁q）（3）還想知道什么？（指向開放）。這樣，條目從三個(gè)最有價(jià)值的閱讀取向提出，更有建設(shè)性;條目少了，容易記住；條目并不繁難，學(xué)生好理解和操作。經(jīng)過同年級(jí)其他幾個(gè)班一段時(shí)間的嘗試，我們認(rèn)為這三條關(guān)于提問的策略性知識(shí)確實(shí)

技能策略單元要用到的基礎(chǔ)技能策略單元要用到的基礎(chǔ)批注四年級(jí)上冊(cè)第六單元一年級(jí)上冊(cè)符號(hào)批注；二年級(jí)下冊(cè)簡單文字批注；三年級(jí)自讀自悟環(huán)節(jié),符號(hào)文字批注結(jié)合,批注的基本體驗(yàn)和常識(shí)了解預(yù)測三年級(jí)上冊(cè)第四單元一年級(jí)下冊(cè)“作簡單推斷”及其后的各種推斷練習(xí)提問四年級(jí)上冊(cè)第二單元一年級(jí)“不懂就問”習(xí)慣培養(yǎng)，朗讀指導(dǎo)中教師的提問引領(lǐng);三年級(jí)開始的帶問題默讀及對(duì)話交流環(huán)節(jié)的質(zhì)疑活動(dòng)提高閱讀速度五年級(jí)上冊(cè)第二單元整個(gè)低段的“視讀廣度”訓(xùn)練、“流利地讀”的訓(xùn)練、“集中精力”習(xí)慣養(yǎng)成；三年級(jí)上冊(cè)“抓關(guān)鍵詞句理解一段話的意思”及“帶著問題默讀課文”訓(xùn)練有目的地閱讀六年級(jí)上冊(cè)第三單元一年級(jí)的“提取關(guān)鍵信息“推斷”訓(xùn)練;二年級(jí)開始的“復(fù)述”訓(xùn)練、“轉(zhuǎn)述”訓(xùn)練、領(lǐng)悟表達(dá)方法訓(xùn)練“略讀、瀏覽”訓(xùn)練表1統(tǒng)編教材與批注“一技能四策略”相關(guān)的能力訓(xùn)練訓(xùn)練精準(zhǔn)，指的是訓(xùn)練的內(nèi)容與總結(jié)的知識(shí)具有內(nèi)涵一致性。訓(xùn)練的意圖，是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用；訓(xùn)練的效果，體現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值，做到前后一貫、互相印證。尋找好資源，開辟訓(xùn)練場教材有知識(shí)教學(xué)和技能訓(xùn)練的功能，但課文數(shù)量有限，訓(xùn)練的憑借也少，想把知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力，很多時(shí)候需要新材料的遷移訓(xùn)練。比如，有一位老師執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)《大禹治水》，這篇課文要求訓(xùn)練“根據(jù)提示進(jìn)行簡單復(fù)述”，課后題給出的提示共四條，分別是：（1） 洪水使人們生活痛苦。（2） 鯀用筑壩擋水的辦法，沒有治好洪水。（3） 禹治水，三過家門而不入。⑷禹用疏通河道的辦法，帶領(lǐng)人們治好了洪水。在復(fù)述的時(shí)候，多數(shù)學(xué)生照本宣科，把四個(gè)提示句連起來說一遍，然而這樣根本起不到訓(xùn)練復(fù)述的作用?？吹竭@個(gè)情況，老師總結(jié)出了幾條復(fù)述知識(shí)作為支架：（1） 搭架子:讀提示句，記住先說什么后說什么。（2） 添枝葉:再讀提示句，到課文中挑選有用信息，給每個(gè)提示句增添內(nèi)容。（3） 說連貫:用完整通順的話,連起來講故事。這個(gè)支架可以視作“有提示地復(fù)述”的程序性知識(shí)?？墒?，支架是在學(xué)生復(fù)述課文之后生成的,如果再拿課文練習(xí)，就不會(huì)有效果了。因此，老師拿出另一篇神話《精衛(wèi)填?！愤M(jìn)行訓(xùn)練，他直接出示內(nèi)容提示：（1） 女娃想學(xué)駕船和游泳，炎帝卻不教她。（2） 女娃獨(dú)自駕船出海。（3） 女娃被大海淹死了。（4） 女娃的靈魂化為精衛(wèi)，天天填海。學(xué)生根據(jù)支架，按照復(fù)述知識(shí)的指導(dǎo)進(jìn)行練習(xí)，經(jīng)歷了閱讀理解、厘清思路、記憶關(guān)鍵信息、內(nèi)化轉(zhuǎn)換、口頭講述的整個(gè)認(rèn)知過程，對(duì)如何根據(jù)提示復(fù)述有了更清晰的認(rèn)識(shí)。專項(xiàng)要突破，上好專訓(xùn)課通過上專題技能訓(xùn)練課，集中對(duì)某項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行有目的的練習(xí)，可迅速提高學(xué)生的單項(xiàng)能力。比如我區(qū)某老師在一次集體備課活動(dòng)中，主備并執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)第五單元。這一單元人文主題是“思維方法”,語文要素是“初步體會(huì)課文講述的道理，初步獲得思考問題的一些方法”。這個(gè)單元編排了《坐井觀天》《寒號(hào)鳥》《我要的是葫蘆》三篇寓言,讀懂寓意就是“體會(huì)課文講述的道理”，也是“獲得思考問題的方法”的過程。通過三篇課文,老師和學(xué)生一起梳理了體會(huì)寓意的閱讀策略:每一篇寓言里面都有一個(gè)被諷刺的角色，找到寓言中的這個(gè)角色，重點(diǎn)體會(huì)他的可笑之處（品主角）;想清楚他可笑在哪里,他為什么可笑（擺道理），與我們有什么關(guān)系嗎（想生活），就能明白寓意。這是關(guān)于寓言閱讀的知識(shí)，想轉(zhuǎn)化為體會(huì)寓意的實(shí)際能力，光幾篇課文不夠，還需要專門進(jìn)行集中練習(xí)。為此,該教師設(shè)計(jì)了專門的訓(xùn)練課“他們?yōu)槭裁磿?huì)吃苦頭”。一節(jié)課讀了《蚊子和獅子》《驢和狼》《烏鴉兄弟》《蝸牛搬家》《白頭翁做窩》五篇寓言，都是用的前述學(xué)到的“體會(huì)寓意”的方法。閱讀到后三篇寓言的時(shí)候，學(xué)生不但基本上能做到自主閱讀，而且可以按照前述知識(shí)要點(diǎn)，用一段通順連貫的話，聯(lián)系生活實(shí)際把寓