“入乎其內(nèi)出乎其外”-統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的解讀

“入乎其內(nèi)，出乎其外”統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的解讀摘要：解讀好教科書，是真正使用好教科書的基礎(chǔ)和前提。面對具有“陌生感”的統(tǒng)編小學(xué)語文教科書，要提倡讀好整套書、全冊書，領(lǐng)會編寫理念，把握編寫體系，吸收教科書蘊(yùn)含的課改思想；讀好大單元，建構(gòu)單元圖景，理清、處理單元內(nèi)部不同板塊的關(guān)系；讀好課文，從不同維度入手，通透地理解具體文本?！叭牒跗鋬?nèi)，出乎其外”，才能創(chuàng)造性地使用好教材。關(guān)鍵詞：統(tǒng)編小學(xué)語文 教科書解讀大單元從2019年9月起，統(tǒng)編小學(xué)語文教科書全面啟用。新的理念，新的體例，以及大量的新課文，給教師帶來的沖擊和壓力可想而知。減緩沖擊和壓力的基本途徑，是加強(qiáng)對教科書解讀的研究，引導(dǎo)教師“入乎其內(nèi)，出乎其外”，為真正做到“用教材教”、充

一、讀整套書、全冊書解讀統(tǒng)編教科書，首先要讀整套書、全冊書，領(lǐng)會編寫的基本理念，把握教科書的編寫體系，吸收教科書中所蘊(yùn)含的語文課程改革的前瞻性思想和成果。分發(fā)揮統(tǒng)編教科書的作用打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

第一，關(guān)注人文內(nèi)涵怎樣指向兒童的精神成長。學(xué)生的精神成長是語文教學(xué)的根本價值取向，是母語課程第一位的任務(wù)。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書的單元大都有鮮明的人文主題，這些人文主題具有政治性、道德性以及反映事物本質(zhì)規(guī)律的求真性等特點(diǎn)。理解這些人文主題，對于傳承革命文化、社會主義先進(jìn)文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，涵養(yǎng)道德品質(zhì)，正確認(rèn)識客觀世界，具有重要作用。因此，要從整套書著眼，從國家確立的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，或者“人與自我”“人與社會”“人與自然”基本向度等方面，對人文主題進(jìn)行全面梳理，特別要研究同一人文主題在不同冊次重復(fù)出現(xiàn)是如何深化的；對一個學(xué)期或一個學(xué)年所使用教科書中的人文主題，也要有體系化的考慮，思考一下這個學(xué)期、學(xué)年側(cè)重于哪些人文精神教育主題，它們與兒童身心特點(diǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性如何；還要考慮到有的單元沒有覆蓋全單元的人文主題，如閱讀策略單元、習(xí)作單元，但具體的課文是有具體主題的，例如，“圍繞中心意思寫”，這里的“中心意思"就是人文內(nèi)涵所在，不能因?yàn)榫劢拐Z文要素而丟失了人文主題。要堅(jiān)持把德性的涵育落實(shí)到所有語文課文的教學(xué)中，落實(shí)到所有語文學(xué)習(xí)活動中。第二，關(guān)注語文核心知識、關(guān)鍵能力是如何布局的。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書提出“語文要素”，從語用維度提煉了一部分語文核心知識，又讓語文的關(guān)鍵能力更為顯見。一是要從語文能力培養(yǎng)的體系著眼，重現(xiàn)語文要素的序列安排和梯度提升。二是要認(rèn)識語文要素對于小學(xué)生語文學(xué)習(xí)一般的、普遍的意義，知曉語文要素在本單元重點(diǎn)突出某一方面，但并不代表只限于本單元，語文要素是滲透在全程的語文學(xué)習(xí)過程中的。三是要看到有的語文要素覆蓋不了整個單元，但語文的核心知識和關(guān)鍵能力總是存在的，所以教學(xué)時不能有唯語文要素的想法。四是不要囿于“雙線組合”，人文主題和語文要素常常是融為一體的，例如，“一花一鳥總關(guān)情”既是人文的，又是工具的，沒有必要把一個整體掰成兩半，因此語文要素的落實(shí)要有機(jī)地與人文精神教育相結(jié)合。第三，關(guān)注讀和寫的體系是怎么構(gòu)建的。要理解精讀、略讀、課外閱讀（快樂讀書吧）三位一體的閱讀體系的建構(gòu)。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書十分重視“讀”，課文中的“閱讀鏈接” “日積月累”“和大人一起讀”“我愛閱讀”“快樂讀書吧”等，都體現(xiàn)了總主編溫儒敏教授主張的“讀書為要”思想，在教學(xué)時要有整體性的考量，有的還要盡可能向課外打開，如“快樂讀書吧”就可以在寒暑假時提前布局，引導(dǎo)學(xué)生利用假期進(jìn)行整本書或者整體性閱讀。要結(jié)合單元教學(xué)布置有關(guān)閱讀的長線作業(yè)，提前有所積累，這樣到具體課文、具體單元的教學(xué)時才能水到渠成。第四，關(guān)注以學(xué)生積極的語文實(shí)踐為學(xué)習(xí)主線的設(shè)計(jì)思路。編寫組在《編寫說明》中開宗明義：教科書以課標(biāo)為依據(jù)，吸納語文課程改革的優(yōu)秀成果，“注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，加強(qiáng)語言文字運(yùn)用，加強(qiáng)語文和生活的聯(lián)系，致力于構(gòu)建開放的、富有活力的教科書體系，全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。［1］這個總括性的表述是輻射、影響到教科書的方方面面的，我們要關(guān)注全冊書、整套書在落實(shí)語文實(shí)踐活動時的順序安排和前后關(guān)聯(lián)，理解、把握教科書是如何體現(xiàn)從扶到放、循序漸進(jìn)、螺旋上升的，還要在系統(tǒng)性把握的基礎(chǔ)上樹立幾種基本觀點(diǎn)。一是確立參與者知識觀，這是相對于旁觀者知識觀而言的。旁觀者知識觀學(xué)習(xí)是主客二分的，采用的是惰性知識取向的機(jī)械性學(xué)習(xí)，參與者知識觀則倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者在全身心的參與中體驗(yàn)，在參與中建構(gòu)知識，實(shí)現(xiàn)主客融合。二是強(qiáng)化歸納式思維觀，這是相對于演繹思維而言的。傳統(tǒng)的語言教學(xué)主張把知識告訴學(xué)生，所謂“知識短文”，即“語修邏文”的概念化知識被看得很重。對于語文學(xué)習(xí)，在一定意義上，積累大于方法，應(yīng)當(dāng)是歸納思維與演繹思維的相互激蕩，學(xué)習(xí)首先是由個性到共性，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，從具體的課文或相關(guān)的語文活動中，梳理歸納出認(rèn)知圖式，再通過各種拓展應(yīng)用豐富、發(fā)展認(rèn)知圖式，歸納的過程就是知識結(jié)構(gòu)化的過程，往往也是個體主動學(xué)習(xí)的過程。三是樹立橢圓形思維觀，這是相對于水平思維、垂直思維而言的。無論是一個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)，還是全冊書、整套書，學(xué)生大都是在文本中，在語文學(xué)習(xí)活動中，有目的地經(jīng)歷來來回回的過程。每一次“回”，都是一次提高甚至躍遷。對于整套書而言，特別需要把知識體系的布局、學(xué)生語文能力的提高、學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)，系統(tǒng)地加以考量，從而使學(xué)生積極的語文實(shí)踐成為一個拾級而上、螺旋上升的過程。二、讀大單元統(tǒng)編小學(xué)語文教科書強(qiáng)調(diào)單元的系統(tǒng)性、整合性，教師具體的備課要以單元為基本單位。第一，建構(gòu)單元大圖景。按照認(rèn)知圖式理論，語文的認(rèn)知圖式可以分為內(nèi)容圖式、形式圖式和語言圖式。人文主題組元的語文教科書，十分有利于學(xué)生建構(gòu)內(nèi)容圖式，可以說，一個單元就是一個相對完整的內(nèi)容圖式。例如，三年級上冊第一單元就是按照“校園生活”這個主題組織的：《大青樹下的小學(xué)》寫一天的校園生活；《不懂就要問》寫課堂學(xué)習(xí)的情景；《花的學(xué)?！穼懻n外的生活；“習(xí)作”是以同學(xué)為觀察對象的；“語文園地”中包含了興趣小組活動的觀察和講述；“口語交際”以“我的暑假生活”為題，是學(xué)校生活的拓展延伸。如果從整套書的視角看，我們還可以把此前寫校園生活的內(nèi)容與本單元相融通；同時，學(xué)習(xí)本單元建構(gòu)的校園生活圖景，也為學(xué)生以后經(jīng)歷不斷豐富的學(xué)習(xí)生活奠定了基礎(chǔ)。再如，五年級上冊第一單元“一花一鳥總關(guān)情”的三篇精讀課文中，《白鷺》是審美的，《落花生》是喻理的，《桂花雨》是抒情的。從這里可以看出，不同類型的亞圖式構(gòu)成了散文體式的認(rèn)知圖式，這樣的知識建構(gòu)顯然有助于學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)化。第二，要理清、處理好單元內(nèi)部不同板塊的關(guān)系。統(tǒng)編小學(xué)語文教科書融合讀寫、融通讀寫，“口語交際” “交流平臺”“日積月累” “詞句段運(yùn)用” “習(xí)作”等板塊內(nèi)容是可以在課文學(xué)習(xí)時滲透的，要在教課文時解決。特別是“語文園地”中“交流平臺”的內(nèi)容，應(yīng)結(jié)合課文學(xué)習(xí)組織學(xué)生適時交流、無痕滲透；“日積月累”的內(nèi)容往往契合人文主題，應(yīng)在學(xué)習(xí)具體課文時相機(jī)補(bǔ)充鏈接；“詞句段運(yùn)用”往往出自課文，應(yīng)在精讀課文時落實(shí)；“習(xí)作”中的一些要求可在隨文練筆、小作文中提前落實(shí)。略讀課文的基本定位是學(xué)生學(xué)習(xí)精讀方法后在教師引導(dǎo)下的實(shí)踐運(yùn)用，一般按標(biāo)題下的“學(xué)習(xí)提示”開展學(xué)習(xí)活動，但若確實(shí)是有價值的，提升為精讀課文也未嘗不可。畢竟精讀、略讀只是編者的一種價值判斷，不是一■成不變的，以往人教版教科書中的精讀課文到了統(tǒng)編教科書里成了略讀課文的現(xiàn)象，就說明了這一點(diǎn)。第三，從大單元教學(xué)視角理解單元。在教學(xué)過程中體現(xiàn)的大單元意識，主要指從大單元視角審視單元的知識構(gòu)成，做到在具體課文和知識板塊教學(xué)時互相關(guān)照、有機(jī)滲透。有些單元的內(nèi)部構(gòu)成比較特殊，我們可以在有機(jī)整合的基礎(chǔ)上形成相對獨(dú)立的板塊組織教學(xué)，也可以把整個單元打通后組織學(xué)習(xí)活動，這樣做的前提當(dāng)然是教師對整個單元有通透的理解。例如，五年級上冊第八單元是圍繞“讀書”編排的，大單元教學(xué)可以安排四個學(xué)習(xí)活動：學(xué)習(xí)活動一，探討“為什么讀書”，學(xué)習(xí)資源可以是“詞句段運(yùn)用”和“日積月累”的內(nèi)容，包括《憶讀書》《我的“長生果”》中包孕的讀書對于人生的意義，也可以從《古人談讀書》中適當(dāng)拓展“學(xué)以為己”的思想。學(xué)習(xí)活動二，探討“讀什么書”，學(xué)習(xí)資源可以是冰心的《憶讀書》、葉文玲的《我的“長生果”》，以個人體驗(yàn)為主；也可以是“交流平臺”中小朋友們的講述；還可以拓展到金克木先生的《書讀完了》，從而理解哪些是我們精神成長的“必讀書”。學(xué)習(xí)活動三，探討“怎樣讀書”，學(xué)習(xí)資源可以《古人談讀書》為主，也可以引導(dǎo)學(xué)生梳理概括冰心、葉文玲談到的讀書方法。學(xué)習(xí)活動四，召開班級讀書經(jīng)驗(yàn)交流會，可以涵括“口語交際”“我最喜歡的人物形象”和“習(xí)作”“推薦一本書”的內(nèi)容。這樣，本單元所有的內(nèi)容都在融通的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了重構(gòu)，也體現(xiàn)了以學(xué)生積極的語文實(shí)踐為學(xué)習(xí)主線的思想。三、讀課文統(tǒng)編小學(xué)語文教科書保留的經(jīng)典文章多，新選的文章也多，對教師的閱讀形成一定的挑戰(zhàn)。教師的職責(zé)是“明白之人使人明白”（顧泠沅先生語），但怎樣才能使課文的閱讀進(jìn)入“通體透明”、形神兼?zhèn)涞木辰?？第一，樹立大文體意識。文體即文章體式。陳伯海教授曾指出，流行的看法，以文體歸之于文本語言，強(qiáng)調(diào)從語言技巧的角度來探討體式的構(gòu)建。雖然從語言組合方式入手是進(jìn)入文本體式的必由門戶，但決不可因此將文體學(xué)還原于語用學(xué)，對文學(xué)文體尤其如此。因?yàn)槲谋咎貏e是文學(xué)文本，蘊(yùn)含著作者的生命體驗(yàn)。文學(xué)文本更多以巧妙的意象組合而導(dǎo)入內(nèi)在情意空間的充分展開，致使感性生命流注無礙。因此，研究文體，要從形體結(jié)構(gòu)與生命結(jié)構(gòu)的二重性能的整合上來把握。⑵正是基于這樣的認(rèn)識，本文認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)跳出傳統(tǒng)的“小文體”意識，確立大文體意識。本文受陳劍暉教授的啟發(fā)，把文體分成“文類文體”“語體文體”“主體文體”和“時代文體”。⑶文類文體，就是我們通常所說的文章體裁，它明確了各種體裁的文章外在形式和內(nèi)在肌理的不同，一般來說，可以分為文學(xué)和實(shí)用兩大類。文學(xué)類，諸如小說、詩歌、散文、戲劇，又如寓言、童話、神話等；實(shí)用類，大抵指記敘文、議論文、說明文、應(yīng)用文。小學(xué)階段，引導(dǎo)學(xué)生在比較規(guī)范的意義上把握文章的形體，重視文類文體的教學(xué)是無可厚非的。語體文體，按照筆者的理解，其更多是地域語言風(fēng)格的標(biāo)識。例如，漢語與英語及其他語種的差異，南北東西，山里海邊，“十里不同風(fēng)”，在語言表達(dá)上各有異趣；同是抒情詩，中國古典詩歌基本是“言一象一意”的結(jié)構(gòu)，西方的詩歌除了象征派作品以外，大抵是直抒胸臆式的。主體文體，別林斯基認(rèn)為，“文體一一這是才能本身，思想本身。文體是思想的浮雕性、可感性，在文體里表現(xiàn)著整個的人”。叫恰如陳劍暉教授闡釋時所說，主體文體鮮明地體現(xiàn)了作家的主體意識，包含了作家潛在的美學(xué)、情感、個性的審美心理結(jié)構(gòu)。例如，許地山的《落花生》中，“落花生”這一意象與文章的文風(fēng)渾然一體、樸實(shí)無華，這正是主體文體所致。又如，葉圣陶先生主張寫文章盡量去掉關(guān)聯(lián)詞，讓文章更加清通流暢，但魯迅的文章特色之一就在于關(guān)聯(lián)詞和復(fù)句的使用，魯迅在當(dāng)時社會背景下復(fù)雜的、深刻的、欲言又止而不得不說的回環(huán)曲折的表達(dá)，正是“整個的人”形成的主體風(fēng)格的特征。時代文體，“文章合為時而著”，每個時代都有每個時代的風(fēng)格，甚至于一些文章文體有與時代關(guān)聯(lián)的鼎盛期，時代風(fēng)貌自然會投射到各種文章里。畢飛宇告訴我，他在南京大學(xué)文學(xué)院上課，和學(xué)生討論“黃河之水天上來”，自己情不自禁地大吼一聲：“盛唐??！”我以為值得擊節(jié)贊賞一一正是盛唐，正是李白，“黃河之水天上來”，從不可能變成可能，從可能變成只能！當(dāng)然，對大文體的分析，是為了方便我們認(rèn)識，在實(shí)際教學(xué)中，要用融和、融通的觀點(diǎn)整體觀照。第二，關(guān)注認(rèn)識經(jīng)典的三個維度。艾略特認(rèn)為：“假如我們能找到這樣一個詞，它能最充分地表現(xiàn)我所說的’經(jīng)典’的含義，那就是成熟……經(jīng)典作品只可能出現(xiàn)在文明成熟的時候，語言及文字成熟的時候；它一定是心智成熟的產(chǎn)物。賦予作品以普遍性的正是那個文明、那種語言的重要性，以及那個詩人自身的廣博的心智?！盵5]艾略特用來定義經(jīng)典的“成熟”指文明的成熟、心智的成熟、語言的成熟。“文明”大抵對應(yīng)內(nèi)容和主題，“心智”主要對應(yīng)結(jié)構(gòu)。現(xiàn)在的小學(xué)語文教學(xué)，教師對內(nèi)容和主題是關(guān)注的，更重視好詞好句的教學(xué)，而普遍忽略對作者心智表達(dá)的揣摩和把握，所以經(jīng)常給人在文本外面繞圈子的感覺。例如，《好的夢》一文，如果我們能把握到作品內(nèi)部“昏沉的夜”“初學(xué)記”“美麗、高雅、有趣的夢”“云錦”的四重回環(huán)，就可以觸摸到文章內(nèi)在的肌理，而不會感到茫茫然了。第三，關(guān)注對文章的整體感知。分析課文，往往經(jīng)歷“初識整體一局部分析一回歸整體”三個層次。從課堂觀察看，有相當(dāng)一部分教師不重視對整體的回歸，教著教著就使得課文“癱”在地上，或者散落成碎片。在具體分析時也是“只見樹木，不見森林”，缺乏整體性的觀照。因此，必須強(qiáng)調(diào)對課文的整體感知。童慶炳教授在談文學(xué)作品分析時，提出要從文學(xué)內(nèi)部諸因素的整體結(jié)構(gòu)關(guān)系中去搜尋文學(xué)的本質(zhì)。他舉例說，“雞聲茅店