動態(tài)調適-小學生課外發(fā)展性閱讀指導策略

動態(tài)調適:小學生課外發(fā)展性閱讀指導策略―、發(fā)展性閱讀：小學生課外閱讀指導的理性吁求小學階段是閱讀的浪漫主義時期，應重在激發(fā)閱讀興趣，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，形成一定的閱讀品位。而傳統(tǒng)語文課堂多重視單篇選文的閱讀教學，常采用品詞析句的精讀，此經(jīng)驗遷移至整本書的閱讀指導中，易使兒童陷入“閱讀困境”之中。實際教學中，閱讀指導方面的問題有以下幾個。一是閱讀指導理念的“自由化”和“統(tǒng)一化”傾向。有的把整本書閱讀完全歸到課外閱讀，學生讀不讀，讀了什么，讀得怎樣，教者不知其然，結果只能是“順其自然”。有的“綁架”整本書閱讀，重視群體共讀，忽視自由閱讀；有的重視閱讀方法，忽視學生已有的閱讀經(jīng)驗；有的重視統(tǒng)一閱讀，忽視個性化閱讀；有的重視某本書的精讀，忽視閱讀興趣使然的廣泛閱讀、海量閱讀?！白杂苫焙鲆暳私處煹闹鲗ё饔?，“統(tǒng)一化”束縛兒童的主觀能動性，教師的兒童觀、閱讀觀亟待重構。二是閱讀指導方法的“扁平化”和“異質化”傾向。有的閱讀指導方法屬線性思維，平面單一，缺少統(tǒng)整，在閱讀興趣激發(fā)、閱讀能力培養(yǎng)、思維水平提升、文化自覺認同等方面，鮮有明確的方向和目標引領。有的教師過度介入閱讀指導，將原本自然發(fā)生的閱讀行為異化為“任務驅動式”閱讀，降低閱讀的興奮感，使學生疲于應付。三是閱讀指導內容的“去經(jīng)典化”和“權威弱化”傾向。一方面，隨著出版業(yè)的蓬勃發(fā)展，傳統(tǒng)認知上的經(jīng)典書籍被層出不窮、更適合兒童口味的暢銷書沖擊，“近年來深受各中小學追捧的校園小說，在藝術表現(xiàn)上追求玩笑逗樂、充滿動感的故事情節(jié)，很容易吸引孩子的注意力，與此相應地在人物形象塑造上流于簡單化、膚淺”⑴。另一方面，教師作為整本書閱讀的讀者之一，理解能力受到自身閱讀經(jīng)驗、原始直覺、主觀喜好的局限，加之大量名著導讀、解讀經(jīng)典的教輔書和重構的影視作品進入學生視野，這些都在一定意義上弱化了教師的話語權，對專業(yè)水平提出了更高要求。四是閱讀指導評價的“單一化”和“機械化”傾向。如何評價小學生的閱讀效度？語文試卷上單一的課外閱讀檢測無疑強化了應試化傾向，其命題多局限在機械記憶“事實性知識”，且答案單一，“這僅考量了閱讀的，輸入’，屬于較低能力層級考查；作為閱讀的’輸出’，如理解、評價、反思、審美、再創(chuàng)造等高階能力的考查則成了盲區(qū)”⑵。本應起到閱讀激勵和引領作用的閱讀評價，反而使兒童陷入機械記憶理解的窠臼，增加了閱讀負擔。小學生課外發(fā)展性閱讀是教師以發(fā)展學生閱讀和人文素養(yǎng)為目標，基于閱讀指導理念、內容、方法和評價等維度，從關注課堂、關注教材的封閉式、知識積累型閱讀，走向關注學生、關注發(fā)展的開放式、發(fā)展型閱讀，是兒童閱讀的理性回歸。統(tǒng)編小學語文教材站在兒童立場上，通過“快樂讀書吧”推行整本書的閱讀。教材給學生提供的“閱讀書單”近七十本，題材豐富多樣，“整本書閱讀”已構成小學生發(fā)展性課外閱讀的主體，為發(fā)展性閱讀呈現(xiàn)了內容體系和方法。二、動態(tài)調適：小學生課外發(fā)展性閱讀指導的本真要義所謂“動態(tài)”，指的是事情變化發(fā)展的情況，此處是針對閱讀指導中的僵化、固化提出的彈性策略，既遵循兒童發(fā)展的一般規(guī)律，同時兼顧兒童個體差異性。所謂“調適”，即在小學生的課外閱讀過程中，適當、適量推薦課外閱讀書目，以適合相應學段學生的閱讀水平；適時介入學生閱讀，營造適宜環(huán)境，適切指導，使其閱讀所得應用于生命體驗之中，從而最大限度地適應學生的成長需求。動態(tài)調適，既適合學生的閱讀現(xiàn)狀，又不斷推動學生的閱讀發(fā)展，從“被適應”進入主動發(fā)展、積極發(fā)展、自我發(fā)展的良性循環(huán)中。以“動態(tài)調適”為基本策略的發(fā)展性課外閱讀，是學生綜合素養(yǎng)發(fā)展的引擎。科學性。兒童身心發(fā)展具有階段性和個體的差異性，動態(tài)調適是基于兒童身心發(fā)育的科學規(guī)律，由教師主導的行為。要尊重兒童的各年齡段特點，避免隨意指導，隨心評價，既不揠苗助長，也不削足適履，順勢而為，科學、積極地促進兒童閱讀能力的提升。針對性。動態(tài)調適的主體是學生，教師要針對不同學生的特點、不同的教學內容，選擇個性化的教學方法和手段，因材施教。調適策略既要基于某一階段兒童特質的共性部分，還要針對共性中的個性，因某一類或某一位兒童氣質、稟賦、閱讀興趣、閱讀經(jīng)驗的不同而隨之變化，以適應并推動兒童個性的健康發(fā)展。適應性。動態(tài)調適要注重閱讀材料對不同兒童發(fā)展水平的適應性，同時也要關注閱讀調適是否適應兒童，即是否被兒童積極接受：產生興趣，獲得愉悅，保持對世界的好奇心，使這本書成為“這個人”“最想”“最感興趣”的，進而形成個人的閱讀經(jīng)驗。生成性。體現(xiàn)在兩方面：一方面，原有認知不同，引發(fā)的意義建構（調適策略）隨學生成長之變而變，處于動態(tài)變化之中；另一方面，受學生創(chuàng)造力的制約，意義建構（調適策略）的結果，有消極也有積極的，兒童的創(chuàng)造性特點決定“消極”能夠生成新的“積極”，是不斷動態(tài)生成的。由此可見，針對小學生課外閱讀指導中存在的問題，基于發(fā)展性閱讀理念，采用“動態(tài)調適”策略來解決，以適應兒童課外發(fā)展性閱讀的動態(tài)變化，積極推動兒童課外閱讀向好的方向發(fā)展，是兒童課外閱讀指導的本真要義。三、小學生課外閱讀動態(tài)調適的四個維度角色轉換，發(fā)現(xiàn)切入點教師要實現(xiàn)“教書者一閱讀者一調適者一動態(tài)調適者”的角色轉換。首先，將閱讀內容與生活體驗連接，思考與體悟，成為真正的閱讀者；其次，深入研讀，體驗閱讀過程中的情感波動，以兒童視角發(fā)現(xiàn)切入點，幫助學生建立與“這一本”的連接，成為調適者；最后，根據(jù)階段性閱讀進展，動態(tài)調適，引導學生在豐富而廣闊的閱讀領域產生濃烈的閱讀興趣，獲得強烈的閱讀體驗，收獲豐碩的閱讀成果，幫助學生建立與“這一類”的連接，實現(xiàn)積極發(fā)展。統(tǒng)編教材三年級上冊推薦閱讀的是《安徒生童話》《格林童話》和《稻草人》。同樣是童話，《稻草人》與另外兩部童話內容、風格相差很大。教師先講述葉圣陶的成長故事，介紹時代背景，使學生了解作者，喚起同理心；接著引導學生關注細節(jié)，分辨哪些人物、情節(jié)是真實的，哪些是想象的；然后品讀稻草人的所見所思，進而發(fā)現(xiàn)稻草人其實就是葉圣陶的化身，作者與稻草人一樣，什么都做不了，他為無法改變這個世界、無法拯救那些可憐的人而痛苦。教師對這篇童話做“預讀”和“預估”后，相機調適，使葉圣陶作品成為學生“想讀”“想了解”的對象，再推薦“這一類”寫實性童話，豐富學生對童話的理解?！皩W生理解不了、感受不到、欣賞不著的地方，即某一特定文本的特質所在之處”⑴，這正是教師介入調適的切入點。教師角色不斷轉換，關注學生理解力、領悟力、興趣點的動態(tài)變化，積極適應學生的閱讀現(xiàn)狀，呈現(xiàn)出同一本書的不同閱讀視角、思維視角，將切入點生成為適合學生個性發(fā)展的生長點，引領學生走進自己的最近發(fā)展區(qū)，不斷提升閱讀素養(yǎng)。關注當下，選擇興趣點動態(tài)調適策略應基于兒童閱讀現(xiàn)狀一已有閱讀經(jīng)驗、閱讀喜好，調適者應對學生“已讀”“未讀”“想讀”心中有數(shù)。首先，指導內容從當下“借閱”入手是適切的?！伴喿x讀物的主要來源的數(shù)據(jù)依次顯示為：書店購買78.9%、圖書館借的為42.7%、同學借的為38.7%、學校借的為23.4%、上網(wǎng)下載的17.3%”。⑷通過實踐觀察，從三年級起，某書能在三位以上同學中借閱“漂流”，出現(xiàn)閱讀群體的萌芽。四年級，“漂流”的圖書類型出現(xiàn)分化，出現(xiàn)“閱讀盟友”一三五個志趣相投的學生自然形成的閱讀群體，經(jīng)“滾雪球”式發(fā)展，逐漸在班集體中發(fā)揮閱讀影響力。其次，興趣點從“暢銷書”入手是適宜的。應看到隨著年級的增長，出版業(yè)（網(wǎng)絡）宣傳對學生個性化的選擇影響愈發(fā)顯著。這意味著，調適策略應指向教材推薦篇目的網(wǎng)絡評價、暢銷程度、精彩指數(shù)、讀者風評、口碑宣傳等，用個性化調適點燃學生閱讀的興趣，產生“想讀”“讀個過癮”“讀個痛快”的強烈閱讀期待。最后，課外閱讀指導內容從學生中來，經(jīng)由動態(tài)調適，再回到學生中去是適當?shù)摹W生經(jīng)歷“新鮮一熟悉一陌生一新鮮”的遞進式動態(tài)發(fā)展過程。最初的“新鮮”來自閱讀初體驗，通過調適，對接學生的“已知”，轉化為“熟悉”，升華學生的閱讀體驗。教師立足于閱讀發(fā)展進行動態(tài)調適，提供新的閱讀資料和閱讀方法，或質疑、思辨，引發(fā)學生對未知的渴望，將熟悉的內容“陌生化”。此時的“新鮮”即是對同題材或同作者作品的閱讀期待，持續(xù)發(fā)展學生閱讀能力。凸顯個性，優(yōu)化調適點個性誘讀，實現(xiàn)差異閱讀的他調適。“他”具有多重身份：既是閱讀者，又是推薦者，也可以是調適者；既可以是教師，也可以是同伴。他調適，根據(jù)學生閱讀能力、興趣的不同，有針對性地量身推薦、量身打造，使每一類學生都能通過定制找到適合自己并沉浸于閱讀之中的篇目。如，《狐假虎威》《狐貍分奶酪》是統(tǒng)編教材二年級上冊中同一個單元中的兩篇課文，它們都與“狐貍”有關。教師先通過“故事中的狐貍是否狡猾”這一問題誘發(fā)認知沖突，然后推薦《列那狐的故事》，讓學生圍繞狐貍的年齡進行猜測，誘發(fā)閱讀興趣，接著介紹書中列那出世、列那偷魚、“香腸之戰(zhàn)”、列那之“死”等故事名字，請學生猜情節(jié)、談體會，激發(fā)閱讀熱情。由此可見，基于個性的“誘讀”，是一項重要的閱讀調適行為，不僅決定學生的閱讀品質，還直接關系學生是主動閱讀，還是被動接受?；诓町愰喿x、發(fā)展閱讀差異的他調適正是來自教師對學生心理、情緒變化的細微體察，處處滲透著推薦者的用心與智慧，易于兒童接受。個性聊書，提升閱讀智慧的互調適。“互調適”即是通過生本、師生、生生間交互碰撞中的深度思考，深化閱讀認知的建構行為。學生首先經(jīng)歷的是與文本間的互調適，“（文本中）每一個細節(jié)都有可能成為兒童意識意向性投射的對象，從而觸發(fā)兒童無窮的想象與創(chuàng)造，使其進入一個屬我的、創(chuàng)新的、變遷的文化世界”⑶。其次，學生經(jīng)歷的是師生、生生間的“互調適”，其交往形式主要是“聊書”。關鍵點在于教師要善“隱蔽”會“參與”。隱蔽，即淡化自我，了解學生讀的什么，讀懂什么，想讀什么，獲知讀書成效；參與，即現(xiàn)身引導，吸引學生交流，凸顯群體交互?；フ{適的終點在于存異求“同”，這個“同”，是在富有個性的觀點中，經(jīng)廣泛碰撞后師生共同抵達認知高點，如感悟發(fā)現(xiàn)、積累經(jīng)驗、視界融合。個性表達，指向自我發(fā)展的自調適。發(fā)展性閱讀是“以閱讀能力的發(fā)展帶動其他能力發(fā)展”的閱讀，在創(chuàng)造性想象的發(fā)展上，兒童期是得天獨厚的。“幾乎所有的兒童，在鼓舞的時候，在沒有規(guī)劃和預先意圖的情況下，都能創(chuàng)作一支歌、一首詩、一個舞蹈、一幅畫或一種游戲或比賽”（馬斯洛）。鼓勵學生讀后用自己喜歡的體裁和方式，表達對作品的獨特展示，可以是閱讀推薦，可以是詩詞、隨筆短論，可以是故事新編、智慧推理，還可以配幅畫，譜成曲……自調適，是學生在更大的自由創(chuàng)新的空間中，表達個性，解放思想，覺察內省，實現(xiàn)自我發(fā)展、自我超越的重要渠道，也是激發(fā)新的閱讀興趣，拓展新的閱讀領域，形成新的閱讀觀點的必經(jīng)之路。一個人的精神王國需要自我構建，而兒童

評價類別評價表現(xiàn)智力因素評價類別評價表現(xiàn)智力因素非智力因素評價方式個性化作品體現(xiàn)個人認知的書評、人物評價、讀后感、摘抄、隨筆等思維力、想象力、創(chuàng)造力、書面表達能力等閱讀動機、形成的價值觀、表達的情緒等展示、觀摩、同伴互評、教師評價交流發(fā)言活躍度“聊書”發(fā)言、同伴認可、提出話題、交流組織等記憶力、思辨能力、觀察力、傾聽能力、創(chuàng)造力、口頭語言表現(xiàn)能力等自信心、組織能力、良好的個性等個人自評，教師通過觀察、交流評價，同伴互評個人閱讀情況閱讀計劃、每日閱讀打卡、我的個性書單、閱讀記錄等思維能力、記憶力、閱讀速度、閱讀領域等閱讀興趣、意志力、閱讀需要、自制力、閱讀熱情、習慣等個人自評，家長評價，教師評價，同伴互評表1動態(tài)調適成果評價結構表多維評價，立足發(fā)展點評價應基于發(fā)展性閱讀視角，把培養(yǎng)學生智力因素和非智力因素（情感、意志、良好性格）的發(fā)展?jié)B透到評價中。具體來說，應著眼于個體的個性化閱讀經(jīng)歷，將學生看作不斷成長、不斷變化的個體，采用多維評價，既關注閱讀量、閱讀面，又關注閱讀的興趣、習慣和方法；既關注閱讀過程中的個性化理解和再創(chuàng)造，又關注在閱讀實踐活動中展現(xiàn)的情感和性格（見表1）。就評價主體而言，兒童閱讀的評價主體是學生，教師、家長、同伴等都可以成為評價者，學生借助不同評價者的判斷