目標導航 問題開道 要素轉(zhuǎn)化-統(tǒng)編語文教材閱讀單元教學構(gòu)想

目標導航問題開道要素轉(zhuǎn)化——統(tǒng)編語文教材閱讀單元教學構(gòu)想夕右編語文教材一改以往教材單純以主題組統(tǒng)元編寫理念，采用人文主題和語文要素雙線組元的方法來編排單元教材內(nèi)容。這樣的教材編寫體系使得教師不用再為“教什么”困惑。那么，是否有了教材就能順理成章實現(xiàn)“一課一得”教學呢？是否能有效促進語文要素向?qū)W生語文素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化呢？實際并沒有那么簡單。一、目標導航統(tǒng)編教材與以往教材相比,教學目標與教學內(nèi)容更清晰了，給教師“教什么”帶來了方便。但即使這樣，如果教師對教材沒有一個系統(tǒng)的解讀和深刻的領(lǐng)會,還是很難體現(xiàn)教材編排意圖，而出現(xiàn)教學偏差。人文目標單元導語就是教材的人文目標,滲透在教材內(nèi)容中。如三年級下冊第三單元（綜合性學習）的單元導語為“深厚的傳統(tǒng)文化，中國人民的根”。單元課文內(nèi)容是傳統(tǒng)節(jié)日、發(fā)明創(chuàng)造和藝術(shù)成就。教學時很多教師僅僅扣住單元語文要素展開，置人文目標于不顧,造成了“失魂”的教學。內(nèi)容安排上，該單元安排了四篇課文。其中《古詩三首》是關(guān)于中華民族傳統(tǒng)節(jié)日以及習俗的《紙的發(fā)明》《趙州橋》講的是中華民族的發(fā)明創(chuàng)造《一幅名揚中外的畫》是中華民族的藝術(shù)成就。整個單元呈現(xiàn)的是中華民族傳統(tǒng)文化的內(nèi)容?；顒影才派希搯卧群蟀才帕巳?。第一次在《古詩三首》之后，要求以小組為單位，了解并有選擇地整理重要傳統(tǒng)節(jié)日的內(nèi)容與習俗。第二次安排在《紙的發(fā)明》之后，在整理資料后組織相關(guān)傳統(tǒng)節(jié)日的展示活動。第三次綜合性活動安排在《一幅名揚中外的畫》之后，要求《寫一寫過節(jié)過程》《展示活動成果》。三次活動安排由認知、交流、表達到展示，由單項到綜合，有序推進。在課文拓展上，教材以課文為依托，在《古詩三首》課后安排了傳統(tǒng)節(jié)日內(nèi)容的拓展,《紙的發(fā)明》課后是科技發(fā)明拓展，《趙州橋》課后是“我國寶貴的歷史文化遺產(chǎn)”拓展，教師還可以補充《一幅名揚中外的畫》藝術(shù)成就的拓展等，使學生進一步感受中華傳統(tǒng)文化的博大精深。這也是“立德樹人”教育目標的要求。要素目標教材中的單元導語和語文要素在表述上簡潔明了。如六年級上冊第四單元的單元導語是“小說大多是虛構(gòu)的，卻又是生活的影子”，語文要素為“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境。感受人物形象（閱讀要素）。發(fā)揮想象,創(chuàng)編生活故事（習作要素）”。這就要求教師將其細化展開。要素的解讀。小說內(nèi)容是經(jīng)過作者情感的過濾與理想的篩選的，是作者情感和理想的棲息地，是理想生活的微縮景觀。小說情節(jié)、人物、環(huán)境、沖突、巧合等看上去比實際還要真實、感人,這些要素在真實故事中也是有的，但整個內(nèi)容畢竟是主觀、虛構(gòu)和想象的世界。如果用“真實”去探究課文，會發(fā)現(xiàn)很多不合實際、不合情理的地方。如《橋》中神不知鬼不覺的“水漫金山”來得那么突然嗎？過橋時只有老支書與自己的孩子起沖突,其他人就那么聽話？要素的分派。語文要素要有針對性地分派到單元內(nèi)容中，尤其是單元課文中，同時兼顧口語交際、習作和語文園地等教材內(nèi)容與語文要素的聯(lián)系。還是以六年級上冊第四單元為例，該單元有小說課文《橋》《窮人》和《在柏林》,三篇課文題材角度大相徑庭?！稑颉分卦诳坍嬎疄拿媲袄现膭幼鳌⒄Z言、神態(tài)等，凸顯老支書舍己為人的共產(chǎn)黨員形象?！陡F人》重在描寫窮人桑娜抱回鄰居西蒙兩個孩子后的矛盾心理，塑造了其善良的形象。《在柏林》沒有寫血雨腥風的戰(zhàn)場、殊死拼殺的戰(zhàn)斗、英勇無畏的戰(zhàn)士,而是描寫了一列緩緩駛出柏林的火車一節(jié)車廂內(nèi)的場景，側(cè)面反映了“戰(zhàn)爭給人民造成深重的苦難，帶來難以彌合的創(chuàng)傷”。課外延伸。教材教學強調(diào)了學生的課前預習，目的是培養(yǎng)學生學習的主動性，同時又把課外閱讀納入課程和教材中，目的是培養(yǎng)學生良好的課外閱讀習慣。小說教學要在學習課文“得法”的基礎(chǔ)上，通過課后小練筆、資料袋、閱讀鏈接、交流平臺、詞句段運用、快樂讀書吧、口語交際、習作等內(nèi)容，激發(fā)學生課外大閱讀。課文目標語文要素的落實重在課文教學，課文教學須做到“面要全，點要深”?！懊嬉敝赋苏n文外，要兼顧其他教材內(nèi)容的扶持作用，如口語交際、習作、語文園地等;“點要深”主要是指課文教學目標要集中,教學要到位。語文要素在分派到單元內(nèi)容中后，須集中研判課文目標，精準施策。精讀課文的教學目標主要集中在課后練習題,略讀課文的主要集中在學習提示，少數(shù)課文還有批注、小貼士等。課文教學一定要注重單元語文要素的對接,充分把握教學目標和相關(guān)資源。如四年級上冊第六單元語文要素是“學習用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”。本單元《牛和鵝》課后練習題為:結(jié)合課文中的批注，想想可以從哪些角度給文章作批注，和同學交流;一邊默讀一邊畫出相關(guān)詞句，體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情;說說為什么“直到現(xiàn)在，我還記著金奎叔的話”。將二者結(jié)合即可確定本課的教學目標:字詞教學目標（略）;從課文中的批注知道可以從哪些角度給文章作批注;能借助相關(guān)詞句，體會“我”見到鵝和被鵝襲擊時的心情;能說出“直到現(xiàn)在,我還記著金奎叔的話”的原因。在確定課文教學目標時，既要強化課文目標，又要兼顧課文間的聯(lián)系。若干精讀課文加一兩篇略讀課文是單元組合的主體,體現(xiàn)了“得法”到“用法”的推進意圖。而全是精讀課文的單元，往往是要素轉(zhuǎn)化難度較大，需要多篇精讀課文強化完成的。如三年級下冊第七單元“大自然的奧秘”,安排了《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》三篇精讀課文。類似的還有三年級上冊第七單元（我與自然）、四年級上冊第三單元（留心觀察）、四年級下冊第四單元（動物朋友）、五年級下冊第六單元（思維的火花）。四年級上冊第六單元是個特例,它除了課文內(nèi)容外,主要還考慮到“學習用批注的方法閱讀”,難度較大，需要多篇精讀課文有序推進。精讀課文加略讀課文的反復單元，有三年級上冊第三單元（中外卜童話）、三年級下冊第八單元（有趣的故事）。教學的總結(jié)提煉主要體現(xiàn)在語文園地的交流平臺，這也是統(tǒng)編教材編寫的創(chuàng)意之一。交流平臺的設計遵循了“理論一實踐一理論”的規(guī)律，形成了語文要素與交流平臺的前后呼應。交流平臺的運用比較靈活，可以放在學習單元課文之前，先明確終點目標;也可以放在課文教學之中，引發(fā)目標;甚至可以在課外閱讀中作為要點提醒。二、問題開道統(tǒng)編語文教材是“專治少讀書，不讀書”的，這是揪住了語文教學的命門。要想取得“專治”成效，關(guān)鍵要培養(yǎng)學生浸潤式個性化閱讀的能力和習慣，從而撬動學生的深度閱讀。教學的關(guān)鍵是設計好閱讀問題，尤其是核心問題。核心問題設計所謂核心問題，就是從教學內(nèi)容整體的角度或?qū)W生的整體參與性上引發(fā)思考、討論、理解、探究的“牽一發(fā)而動全身”的重要問題。它具有三大特征:吸引學生參與閱讀的牽引力，教學板塊的支撐力，廣泛交流的凝聚力。核心問題的設計要以全面掌握學生的實際水平和學習能力為基礎(chǔ)，準確把握教學核心目標和教學內(nèi)容特點，著重從文本內(nèi)容（人物、思想、情感）、形式（結(jié)構(gòu)、思路、情節(jié)）、語言（用詞、句式、修辭）和文體中的某個角度或某幾個角度來進行。如五年級上冊第六單元的三篇課文,《慈母情深》講的是無私奉獻、無微不至的母愛,《父愛之舟》講的是深層而含蓄的父愛,《“精彩極了”和“糟糕透了”測是母愛與父愛的不同特點與作用。課文核心問題的設計要兼顧教學目標與文本特點，以及課文間的關(guān)聯(lián)。如《慈母情深》要以母親的言行為主線，“我”的情感變化為副線，進而整合設計:文章寫了一位怎樣的“慈母”，你從哪些地方發(fā)現(xiàn)的?《父愛之舟》:課文寫了哪幾個場景，在令你感動的地方作批注，并具體說說父愛是什么？課文五次寫到了姑父的小舟，每次都出現(xiàn)了“節(jié)省”這個詞，說明了什么，這對理解父愛有什么幫助？這樣的核心問題不僅可深化學生對課文的理解，同時有效保證了單元教學的整體性。鋪墊問題設計光有核心問題顯然不夠，還需要一些相對比較淺顯的問題，為學生掃除閱讀障礙或為核心問題作鋪墊。這類問題一般包括以下三種。一是了解文本創(chuàng)作背景的問題。比如《慈母情深》《父愛之舟》的教學，要通過問題指導學生查找資料，了解課文創(chuàng)作的時代背景，為體會極端貧困下的父母之愛作鋪墊。二是發(fā)揮好預習單功能的問題。統(tǒng)編教材教學強化了預習要求，教師在設計預習單時，要圍繞“哪些內(nèi)容我學懂了”“哪些我還沒學懂”“我提出這些問題”三部分強化學生解決問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的意識。三是教師須適時提出的問題。在進入圍繞核心問題的閱讀前，教師須根據(jù)需要提出補充問題，使其與核心問題的提出和解決實現(xiàn)有效對接。延伸問題設計課文閱讀不是一錘子買賣,要留有“后味”。延伸問題能增加課文閱讀的“后味”，這也是閱讀經(jīng)典文本所必需的。教師要善于在核心問題之后二度提問，即追問。追問作為前一次提問的補充和深化，有利于促進學生重新回到文本，或者聯(lián)系生活去比較、分析、歸納、推理等,從而提升思維品質(zhì)。追問不是隨意地問，教師應該把握好追問的時機,問到點子上。一是對問題的答案產(chǎn)生分歧時。核心問題具有挑戰(zhàn)性，閱讀中產(chǎn)生分歧、偏離，甚至錯誤是難免的。教師要敏銳地把握其原因并及時追問，幫助學生找到正確的思考方向。如《圓明園的毀滅》中介紹圓明園建筑的第三自然段該怎樣讀？學生有主張平實的語氣的，有主張自豪、高興的語氣的，爭論不休。這時教師追問:文章寫的是中華民族屈辱的歷史，文章的情感基調(diào)是什么？引導學生發(fā)現(xiàn)文章開頭第一句“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失……”很像“悼詞”用句，因此課文適宜用“悼詞”的語氣朗讀。二是學生的理解發(fā)生困頓時。課堂教學對話中，學生受認知水平的局限，有些問題無法自悟，這時教師要及時追問，幫助學生找到突破口。如教學《跳水》一課，教師設計了問題：“邊默讀課文邊思考，是誰引誘船長的孩子爬上桅桿橫木的？在課文中找出理由?！笔呛镒?、水手，還是小孩自己？學生相持不下。教師及時追問:事故的發(fā)生難道只能有一種原因嗎？從而引導學生系統(tǒng)思維，分清主次。三是學生的理解無法深入時。課堂教學對話中，由于學生對文本缺乏深度理解,難免會停留在淺表的認知上，教師要通過追問引導學生走向深入。比如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文的教學,在學生領(lǐng)悟父母之愛后追問:父母之愛只是父母單方面愛孩子嗎？從而把學生引向“母慈子孝”“父慈子孝”的勾連思維，并以作者后續(xù)成長與成就進一步證明。問題是思維之母，也是學生閱讀的行動指南，統(tǒng)編教材的教學要強化問題設計和運用意識。問題的形式多元河以是問題串、學習單，也可以是建議和思路等。三、要素轉(zhuǎn)化語文素養(yǎng)是指學生具有的比較穩(wěn)定的、最基本的，適應時代要求的聽、說、讀、寫能力,以及語文方面表現(xiàn)出來的文字、文章等學識修養(yǎng)和文風、情趣等人格修養(yǎng)。有專家說，語文要素是知識、方法、程序和過程，語文教學就是要促進這些要素向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。就語文要素向語文素養(yǎng)轉(zhuǎn)化沒必要作全面分析，本文就教學轉(zhuǎn)化中的短板進行手段與要領(lǐng)的簡單說明。比較促進認知轉(zhuǎn)化比較是認識事物的好方法，是促進學生思維發(fā)展的重要途徑，也是確定事物同異關(guān)系的思維過程，是從“分析與綜合”到“抽象與概括”的橋梁。比較體現(xiàn)在語文教學中就是閱讀理解和構(gòu)思表達的一種重要手段，也是促進語文要素認知轉(zhuǎn)化的便捷途徑。比較一般包括同類比較、異類比較和增刪比較。同類比較，指的是同一類知識、文體、內(nèi)容之間的比較，以及相同內(nèi)容變化之間的比較。通過比較探索同類知識、內(nèi)容之間的語文規(guī)律,發(fā)現(xiàn)差異,擴大知識外延，豐富語文內(nèi)涵。如老舍先生的《母雞》《貓》,同樣是描寫小動物，《母雞》是比較直接的表達方式，而《貓》重點是對貓的行為描寫,如果再延伸到老舍描寫動物的其他文本,就能在比較中提升對動物描寫的認知外延和豐富內(nèi)涵。異類比較，包括不同文體之間和同文體不同文本間的創(chuàng)作方法、寫作方法、修辭方法等的比較。如五年級上冊第五單元,同是說明文的《太陽》《松鼠》風格差異比較。又如《松鼠》與《跑進家來的松鼠》寫作對象皆是松鼠，但前者是說明文，后者是動物小說。增刪比較，就是對課文或文本中的句子、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等進行增添或刪減，然后與原句、原文比較,從而體悟句子和原文表達的巧妙，領(lǐng)悟文本的主旨。如把《慈母情深》中“背直起來了，我的母親。轉(zhuǎn)過身來了，我的母親”與“我母親的背直起來了，轉(zhuǎn)過身來了”相比較。再如《橋》一文中，在鄉(xiāng)親們過橋時就把老支書與兒子的關(guān)系交代清楚與課文現(xiàn)在的寫法比較。以思維促進智力轉(zhuǎn)化思維能力的發(fā)展程度是整個智力發(fā)展的縮影和標志。思維能力是中小學全面發(fā)展教育目標的核心，在學生發(fā)展核心素養(yǎng)或?qū)W科素養(yǎng)中處于核心地位。它也是促進語文要素轉(zhuǎn)化最有效的工具。智力，指人認識、理解客觀事物并運用知識、經(jīng)驗等解決問題的能力，包括記憶、觀察、想象、思考、判斷等。語文要素的轉(zhuǎn)化是以智力為前提的，而智力的培養(yǎng)需要正確思維方法的引領(lǐng)。第一，用挑戰(zhàn)性問題觸發(fā)思維。思維不是自然發(fā)生的，它是由“難題和疑問”觸發(fā)的，也只有挑戰(zhàn)性的問題才能觸發(fā)學生的深度思考，培養(yǎng)他們的高階思維能力。挑戰(zhàn)性問題設計，需要教師對學生、對課標、對教材進行深入分析。挑戰(zhàn)性問題須能引發(fā)學生的認知沖突，處在學生思維的“最近發(fā)展區(qū)”,學生通過努力能解決,同時具有兼容性、開放性,能給學生思維活動創(chuàng)造更為廣泛的空間。如五年級上冊第六單元《父愛之舟》，同學們熟悉的是“父愛如山”,課題為什么是“父愛之舟”呢？這里的“舟”象征什么，“父愛之舟”做課題好在哪里？第二，協(xié)同學習，共振思維。協(xié)同學習，是以學生的學為中心，學生學習的過程就是與自我對話、與他人對話、與客觀世界對話的過程。協(xié)同學習的前提是傾聽，教師要營造傾聽的氛圍，也要培養(yǎng)學生傾聽的意識，還要教給學生傾聽的方法。比如“對話接龍”，可以采取幾種做法:后一位同學對前一位同學的發(fā)言進行補充，或者提出不同的見解；可以在小組學習結(jié)束時及時追問哪些同學對同伴的發(fā)言作出了積極回應，是如何回應的；可以詢問發(fā)言的同學，他的發(fā)言是受哪位同伴的啟發(fā)產(chǎn)生的。學生傾聽同伴發(fā)言，傾聽與自己不同的見解，更能提升思維的深度和廣度，建構(gòu)新的認知。第三，思維可視化，外顯思維。所謂“思維可視化”是指以圖示或圖示組合的方式把原本不可見的思維路徑、結(jié)構(gòu)、方法策略呈現(xiàn)出來，使其清晰可見。也就是把大腦中的思維“畫”出來的過程?！八季S可視化”的工具有模型圖、流程圖、概念圖、魚骨圖、問題樹等。不同的工具有不同的優(yōu)勢和適用對象。如流程圖便于厘清文章思路，制作流程圖能培養(yǎng)學生的邏輯思維能力、增強思維的縝密性。如《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透力”》的思路流程分別是曲折型、直線型和平行線型。用訓練促進能力轉(zhuǎn)化“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”語文要素是在語文實踐中轉(zhuǎn)化的，而語文實踐的主要途徑就是語文訓練。第一，明確訓練目標。單元語文要素絕大多數(shù)呈現(xiàn)的是閱讀策略，如“邊讀邊想畫面，感受那自然之美”“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”等。策略指明的是方向，而閱讀實踐需要的是策略之下的方法、能力和習慣。教學中須落實這樣幾項轉(zhuǎn)化目標。一是陳述性知識向程序性與策略性知識轉(zhuǎn)化。比如首先要把“用批注的方法閱讀”轉(zhuǎn)化為具體的閱讀操作步驟和方法;其次，要有目的地閱讀，如“在你不理解的地方作批注”“體會比較深的地方作批注”,學用結(jié)合才能有效促進轉(zhuǎn)化。二是能清晰地表述語文要素運用