學(xué)習理論學(xué)習動機

學(xué)習理論學(xué)習動機1第一頁，共五十四頁，2022年，8月28日第一節(jié)學(xué)習動機概述一、學(xué)習動機的含義與結(jié)構(gòu)（一）動機及其功能

動機（motivation），來源于拉丁文Movere，意思是移動、推動和引起活動。

心理學(xué)將動機定義為推動個體從事某種活動的內(nèi)在行為原因。具體說，是引起、維持個體活動并使活動朝某一目標進行的內(nèi)在動力。第二頁，共五十四頁，2022年，8月28日

動機的三種基本功能：1.激活功能。能激發(fā)有機體產(chǎn)生某種活動。例如：饑餓者對食物、干渴者對水特別敏感，容易激起尋覓活動。2.指向功能。在動機作用下，行為將指向某一目標。3．強化功能（維持和調(diào)整功能）。第三頁，共五十四頁，2022年，8月28日動機的三種基本功能：1.激活功能。2.指向功能。3.強化功能（維持和調(diào)整功能）。

當個體的某種活動產(chǎn)生后，動機維持著這種活動針對一定目標，并調(diào)節(jié)著活動的強度和持續(xù)時間。如已達到目標，動機會促使有機體終止活動；如尚未達到，動機將驅(qū)使有機體維持或加強活動,以達到目標。第四頁，共五十四頁，2022年，8月28日第一節(jié)學(xué)習動機的概述（二）學(xué)習動機及其結(jié)構(gòu)

學(xué)習動機：指個體發(fā)動、維持其學(xué)習活動并使其指向一定目標的內(nèi)部動力。

基本成分:學(xué)習需要:個體在學(xué)習活動中感到某種欠缺而力求滿足的心理狀態(tài)。學(xué)習期待:是個體對學(xué)習活動所要達到目標的主觀估計。第五頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、學(xué)習動機的種類我國心理學(xué)界傳統(tǒng)的劃分：（一）高尚的動機與低級的動機高尚的動機：核心是利他主義。如：“為中華之崛起而讀書”低級的動機：核心是利己的，自我中心的。如：為了個人的名譽第六頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、學(xué)習動機的種類我國心理學(xué)界傳統(tǒng)的劃分：（二）近景的直接性動機與遠景的間接性動機近景的直接性動機：與學(xué)習活動直接相連，來源于對學(xué)習活動本身的興趣。如：為了應(yīng)付老師第二天的提問。遠景的間接性動機：與學(xué)習的社會意義和個人前途相連。如：學(xué)習是為了將來成為科學(xué)家。第七頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、學(xué)習動機的種類西方心理學(xué)界的劃分（三）內(nèi)部動機與外部動機由學(xué)習活動本身提供獎勵所維持的動機好奇心（求知欲）；勝任力（完成欲）；自居作用（認同欲）；互易性（互惠欲）。外部動機內(nèi)部動機外部強化與強化物：一級強化物：食物、水、安全、溫暖、性等；二級強化物：金錢；社會接納、活動等：由學(xué)習活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。第八頁，共五十四頁，2022年，8月28日三、學(xué)習動機的作用1、既不是學(xué)習的必要條件，也不是學(xué)習的充分的條件。但是對學(xué)習起促進作用的重要條件。2、對于長期進行有意義學(xué)習來說，是絕對必要的。3、不直接影響和改變學(xué)習中的認知過程，因而它對學(xué)習的影響是間接的。

與機械學(xué)習相對，指新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有知識建立實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系。第九頁，共五十四頁，2022年，8月28日

三、學(xué)習動機的作用4、中等強度的動機水平有利于各種學(xué)習。耶爾克斯—多德森定律第十頁，共五十四頁，2022年，8月28日三、學(xué)習動機的作用5、學(xué)習動機對學(xué)習的作用表現(xiàn)在三方面：（1）激活作用小王早上6點準時起床，背1個小時的英語單詞。（2）指向作用小王希望能順利通過兩個月后的大學(xué)六級考試。（3）維持作用哪怕生病，小王的學(xué)習計劃也從不中斷。第十一頁，共五十四頁，2022年，8月28日第二節(jié)學(xué)習動機的理論

一、強化理論二、需要層次論三、成就動機論四、成敗歸因理論五、自我效能感理論第十二頁，共五十四頁，2022年，8月28日一、強化理論行為主義認為，一種操作發(fā)生以后，接著呈現(xiàn)強化刺激，那么這個操作發(fā)生的概率就增加。強化后果對操作行為的增強作用是自動實現(xiàn)的，無需認知的中介作用。第十三頁，共五十四頁，2022年，8月28日行為主義用強化來說明行為的引起與增強。人類作出任何良好的行為都是為了獲得報償。因此特別強調(diào)表揚、獎賞、評分、等級、競賽等在動機激發(fā)中的作用。例如，某學(xué)生在偶然一次考試中得了高分，家長、教師便及時進行表揚、獎勵，就能夠增加該生在下一次考試中取得好成績的可能性。

第十四頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、需要層次論人本主義心理學(xué)家馬斯洛（Maslow）提出了著名的需要層次論?；居^點：（1）人有七種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、求知與理解、美的需要、自我實現(xiàn)的需要。（2）七種基本需要按一定順序逐級上升。（3）只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。第十五頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、需要層次論（4）高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位。第十六頁，共五十四頁，2022年，8月28日缺失需要：1、生理需要——維持生存及延續(xù)種族的需要。2、安全需要——希望受保護與免遭威脅從而獲得安全感的需要。生命安全、財產(chǎn)安全和職業(yè)安全是典型的安全需要。3、歸屬與愛的需要——指每個人都有被他人或群體接納、愛護、關(guān)注、鼓勵及支持的需要。4、尊重的需要

——在以上需要得到基本滿足之后產(chǎn)生的自己對社會價值追求的需要。第十七頁，共五十四頁，2022年，8月28日成長需要：5、求知的需要——個人對自身和周圍世界的探索、理解及解決疑難問題的需要。6、美的需要——對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)，以及對行為完美的需要。7、自我實現(xiàn)的需要——個人渴望自己的潛能得到充分發(fā)揮，希望自己越來越成為所希望的人物的需要。第十八頁，共五十四頁，2022年，8月28日二、需要層次論啟示：為了調(diào)動學(xué)習的學(xué)習積極性，應(yīng)注意滿足學(xué)生的基本需要；注意需要的層次性。第十九頁，共五十四頁，2022年，8月28日三、歸因理論歸因（Attribution）：個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。學(xué)生對自己學(xué)業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學(xué)業(yè)成敗的歸因。第二十頁，共五十四頁，2022年，8月28日三、歸因理論

最早提出者是美國社會心理學(xué)家海德(F．Heider，1958)歸因有兩種：1、環(huán)境歸因：即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等。個人對其行為結(jié)果可以不負什么責任。2、個人歸因：即將行為的影響歸于個人，如將行為的原因歸為動機、情緒、態(tài)度、能力，努力等的影響。個人對其行為結(jié)果應(yīng)當負責。

第二十一頁，共五十四頁，2022年，8月28日

羅特(T.B.Rotter,1966)根據(jù)“控制點”（locusofcontrol）把人劃分為：

1、內(nèi)控型的人：自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；

2、外控型的人：感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。第二十二頁，共五十四頁，2022年，8月28日三、歸因理論歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。

對行動成敗的歸因如，將競賽失敗歸于能力差后繼行為如：喪失動力、很少參加競賽情感反應(yīng)如：沮喪、灰心對行為結(jié)果的期望如：下次也不能成功第二十三頁，共五十四頁，2022年，8月28日韋納(B.Weiner)在吸收海德和羅特理論的基礎(chǔ)上把歸因分為三個維度：1、內(nèi)部和外部維度2、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性維度3、可控和不可控維度。第二十四頁，共五十四頁，2022年，8月28日同時，韋納將人們活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為六個因素：1、能力高低2、努力程度3、任務(wù)難易4、運氣（機遇）好壞5、身心狀態(tài)，6、外界環(huán)境

第二十五頁，共五十四頁，2022年，8月28日＋＋＋＋＋＋外界環(huán)境＋＋＋身心狀態(tài)＋＋＋運氣好壞＋＋＋任務(wù)難度＋＋努力程度＋可控外在內(nèi)在非穩(wěn)定穩(wěn)定不可控可控性內(nèi)外在性穩(wěn)定性能力高低韋納三維度六因素歸因模式第二十六頁，共五十四頁，2022年，8月28日歸因理論在實際應(yīng)用中的價值

第一，了解心理與行為的因果關(guān)系。

歸因理論認為人類的任何行為都一定有其原因，人們會將自己在某種活動中的成功或失敗自覺不自覺地歸于某種原因，對這種因果關(guān)系的研究有助于對人的心理與行為進行更有效地把握。第二十七頁，共五十四頁，2022年，8月28日比如一個教師往往會將資質(zhì)中等而成績甲等的學(xué)生歸因為努力，把聰明而成績優(yōu)異的學(xué)生歸因為能力，把經(jīng)常因病缺課而成績低落的學(xué)生歸因為身心狀況的問題。教師只有了解到學(xué)生成敗的原因后才能對癥下藥，改進教學(xué)，從而達到因材施教的目的。第二十八頁，共五十四頁，2022年，8月28日第二，根據(jù)行為者的歸因傾向預(yù)測他以后的動機。

穩(wěn)定性維度對今后類似的任務(wù)的期待密切有關(guān)。如將成功(或失敗)歸因于像能力或任務(wù)難度等穩(wěn)定的因素，可能會對今后類似的任務(wù)結(jié)果做出相同的估計（同樣的成功或失敗)；若將結(jié)果歸因于努力、運氣等不穩(wěn)定的因素，在遇到類似的任務(wù)時，就可能會預(yù)期結(jié)果將有所改變。

第二十九頁，共五十四頁，2022年，8月28日

如果學(xué)生一貫將失敗歸因于像能力等不可控制的因素，就會聽任失敗，長期處于消極的歸因心態(tài)，會阻礙人格成長，表現(xiàn)冷漠、壓抑、自暴自棄或“喪失動機”，稱為“習得性無助”。對行動失敗的歸因?qū)⒏傎愂w于能力差后繼行為喪失動力、很少參加競賽情感反應(yīng)沮喪、灰心對行為結(jié)果的期望

下次也不能成功第三十頁，共五十四頁，2022年，8月28日

習得性無助感的概念最初是由塞利格曼等人通過實驗提出的。實驗結(jié)果表明，動物在有了“某些外部事件無法控制”的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種叫做習得性無助感的心理狀態(tài)，這種無助感會使動物表現(xiàn)出反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習。第三十一頁，共五十四頁，2022年，8月28日

習得性無助感產(chǎn)生后表現(xiàn)：(1)動機降低：積極反應(yīng)的要求降低，消極被動，對什么都不感興趣。(2)認知出現(xiàn)障礙：形成外部事件無法控制的心理定勢，在進行學(xué)習時表現(xiàn)出困難，本應(yīng)學(xué)會的東西也難以學(xué)會。(3)情緒失調(diào)：最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪、陷于抑郁狀態(tài)。

第三十二頁，共五十四頁，2022年，8月28日應(yīng)用啟示：引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗作合理的歸因。原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結(jié)果（成功與失?。┑念A(yù)期。原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。第三十三頁，共五十四頁，2022年，8月28日四、成就動機論20世紀40、50年代，麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的思想，井將其發(fā)展成為成就動機理論。成就動機理論基本觀點：

是個體努力克服障礙，施展才能，力求成功并選擇朝向成功目標的活動的一般傾向?？煞謨深悾毫η蟪晒Φ膭訖C

避免失敗的動機第三十四頁，共五十四頁，2022年，8月28日

兩種不同傾向：力求成功的動機，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；避免失敗的動機，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。影響人們選擇不同難度的任務(wù)。求成型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風險的工作；避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。第三十五頁，共五十四頁，2022年，8月28日麥克蘭德的解釋：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置也就是中等難度的任務(wù)。避免失敗的孩子關(guān)注的不是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒，這樣，要么距離木樁很近，輕易成功，要么距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，也就不會帶來消極情緒。第三十六頁，共五十四頁，2022年，8月28日啟示：要調(diào)動力求成功者的積極性，應(yīng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競爭的情境，嚴格評定分數(shù)等方式來激起他們的學(xué)習動機；對于力求避免失敗者，要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分數(shù)也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責其錯誤。第三十七頁，共五十四頁，2022年，8月28日五、自我效能感理論美國心理學(xué)家班杜拉(AlbertBandm)于1977年提出的。自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷。

自我效能感產(chǎn)生于某一活動之前，是對自己能否有效地做出某一行為進行的主現(xiàn)推測。第三十八頁，共五十四頁，2022年，8月28日

班杜拉認為，行為是受兩個因素影響或決定：

（1）結(jié)果因素——強化①直接強化：通過外部因素強化。②替代性強化：通過對榜樣的強化來強化相應(yīng)的學(xué)習行為。③自我強化：學(xué)習者根據(jù)一定評價標準自我評價，監(jiān)督。

（2）期待因素

結(jié)果期待：是指個體對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。（行為的激活或選擇）

效能期待：指個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。（行為的實踐）第三十九頁，共五十四頁，2022年，8月28日

影響自我效能感形成的因素：個體成敗的經(jīng)驗親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗。替代性經(jīng)驗二個體的歸因方式第四十頁，共五十四頁，2022年，8月28日影響自我效能感形成的因素：（一）個體成敗的經(jīng)驗

1.親身經(jīng)驗或直接經(jīng)驗。

成功的經(jīng)驗會提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會降低效能期待。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似的情境中去。第四十一頁，共五十四頁，2022年，8月28日影響自我效能感形成的因素：

（一）個體成敗的經(jīng)驗2.替代性經(jīng)驗

是行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗。當一個人看到與自己能力水平差不多的示范者（榜樣或范型）在某項活動中取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也有能力完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會降低自我效能感，覺得自己取得成功的可能性也很小。

第四十二頁，共五十四頁，2022年，8月28日（2）個體的歸因方式如果個體將成功的經(jīng)驗歸因于外部的不可控的因素，如運氣、任務(wù)難度等，不會增強自我效能感。如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力等，

不會降低自我效能感。第四十三頁，共五十四頁，2022年，8月28日

最近的研究表明:考試自我效能感對考試成績有直接的影響作用，即自我效能感較低的學(xué)生傾向于表現(xiàn)出較高的考試焦慮水平，反之考試焦慮水平低的學(xué)生傾向表現(xiàn)出較高的自我效能感。第四十四頁，共五十四頁，2022年，8月28日

自我效能感可以通過訓(xùn)練而提高。舒克(1981)以算術(shù)成績極差的小學(xué)高年級兒童為被試，進行了為期一周的自我效能感提高研究。

1先讓兒童分別學(xué)習算術(shù)的自學(xué)教材；2然后由榜樣演示如何解題（一面算一面大聲地說出正確的解題過程）；

3最后再讓學(xué)生自己解題。（在解題前，先讓其把所有的題看一遍，并判斷一下自己有多大把握來解每道題。）以此來了解學(xué)生解題的自我效能感。結(jié)果：經(jīng)過訓(xùn)練，兒童的自我效能感逐漸得到增強，解題的正確性和遇到難題時的堅持性也得到了提高。第四十五頁，共五十四頁，2022年，8月28日一、學(xué)習動機的激發(fā)與培養(yǎng)（一）創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學(xué)問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，經(jīng)過努力又是可以克服的學(xué)習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。

第三節(jié)學(xué)習動機的培養(yǎng)與激發(fā)第四十六頁，共五十四頁，2022年，8月28日（二）學(xué)習內(nèi)容與方法的新異性

教學(xué)內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學(xué)習興趣。教學(xué)提供的信息量應(yīng)符合學(xué)生信息加工的最佳水平。第四十七頁，共五十四頁，2022年，8月28日