學(xué)歷案評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)中存在的問題及解決策略

學(xué)歷案“評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)中存在的問題及解決策略打開文本圖片集摘要：“學(xué)歷案”是近些年提出的教育領(lǐng)域內(nèi)的新概念。部分學(xué)校在崔允漷教授理念的指導(dǎo)下對“學(xué)歷案”的設(shè)計(jì)和運(yùn)用進(jìn)行了實(shí)踐探索，取得了一定的成果。評價(jià)任務(wù)是“學(xué)歷案”獨(dú)有的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它是串聯(lián)“學(xué)歷案”其他內(nèi)容的橋梁和紐帶，同時(shí)評價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)也是一個(gè)重點(diǎn)和難點(diǎn)。研究者針對評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)中存在的問題進(jìn)行了歸納并提出解決策略。關(guān)鍵詞：學(xué)歷案;評價(jià)任務(wù);問題;解決策略一、研究背景崔允漷教授（華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所所長）最早提出了“學(xué)歷案”這一概念?！皩W(xué)歷案”是指教師在班級教學(xué)的背景下，為了便于兒童自主或社會建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，圍繞某一相對獨(dú)立的學(xué)習(xí)單位，對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行專業(yè)化預(yù)設(shè)的方案。他指出：“學(xué)歷案”是從預(yù)期學(xué)生學(xué)會什么為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)并展示學(xué)生學(xué)會的過程，以學(xué)生是否學(xué)會為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?！皩W(xué)歷案”是對傳統(tǒng)教案和學(xué)案的一種顛覆，一份完整的“學(xué)歷案”包括學(xué)習(xí)主題、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程、檢測與作業(yè)、學(xué)后反思六個(gè)部分。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)一般是先確定教學(xué)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)教學(xué)活動，最后進(jìn)行教學(xué)評價(jià)，而“學(xué)歷案”則把評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)過程之前，即“先確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù)，最后實(shí)施學(xué)習(xí)過程”，這是一種逆向思維的設(shè)計(jì)。評價(jià)任務(wù)就像“學(xué)歷案”的一條主線，它串聯(lián)起“學(xué)歷案”的目標(biāo)一過程一評價(jià)，是“學(xué)歷案”靈魂所在。評價(jià)任務(wù)是用來收集學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的證據(jù)，對它的前置更好地發(fā)揮評價(jià)對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，讓學(xué)習(xí)過程的目標(biāo)任務(wù)更加明確，讓每一步學(xué)習(xí)有明確的任務(wù)驅(qū)動，讓學(xué)習(xí)者提前知道要達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)效果，這樣就確保了學(xué)習(xí)過程的高效性。二、 評價(jià)任務(wù)的界定三、 評價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)中存在的問題評價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)遵循目標(biāo)一評價(jià)一活動一檢測一致性原則。評價(jià)對應(yīng)前面的目標(biāo)，評價(jià)貫穿于活動過程，并為后面的檢測提供依據(jù)。筆者所在學(xué)校一直在探索適合自己學(xué)校的教學(xué)改革之路，目前已經(jīng)初步形成了以本校悅動課堂為基礎(chǔ)，以“學(xué)歷案”為主導(dǎo)的教改方案。在近兩年“學(xué)歷案”的編寫、使用和修改過程中，筆者發(fā)現(xiàn)對于評價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)仍是編寫的一個(gè)難點(diǎn)。以英語教研組為例，在評價(jià)任務(wù)的編寫中普遍存在以下問題。（一）評價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)不一致評價(jià)任務(wù)與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)。部分教師在制訂評價(jià)任務(wù)時(shí)拋開了既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，另起爐灶設(shè)置了評價(jià)任務(wù)，兩者的指向性完全不一致。這樣就導(dǎo)致評價(jià)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)不吻合，通過評價(jià)任務(wù)這座橋梁始終無法達(dá)到既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣的評價(jià)任務(wù)就是無效的。評價(jià)任務(wù)落后或超前于學(xué)習(xí)目標(biāo)。在“學(xué)歷案”的哉計(jì)中，大部分教師能夠把握評價(jià)任務(wù)的方向性，使其能夠和學(xué)習(xí)目標(biāo)基本保持一致。但在進(jìn)行評價(jià)任務(wù)的表述時(shí)，由于個(gè)人理解的偏差或用詞不夠準(zhǔn)確，出現(xiàn)評價(jià)任務(wù)落后或超前于學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況，造成評價(jià)和目標(biāo)沒有完全吻合。例1,教師A在進(jìn)行蘇教譯林版教材7下Unit4Findingyourway（圖2）一課教學(xué)時(shí)，確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)1：通過學(xué)習(xí)方位詞east，west，north，south，southeast，southwest，northeast，northwest等，讀懂地圖并會介紹地點(diǎn)方位。其設(shè)計(jì)的評價(jià)任務(wù)1：通過小組合作討論常州名勝古跡，檢測學(xué)生方位詞的掌握情況。（檢測目標(biāo)1）分析：本節(jié)課主要學(xué)習(xí)的是方位詞以及如何介紹地點(diǎn)方位，在評價(jià)任務(wù)中“小組合作討論常州市名勝古跡”沒有聚焦學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生看到這個(gè)指令后很容易發(fā)散到討論名勝古跡的趣味性上，而偏離了本環(huán)節(jié)地點(diǎn)方位知識的中心任務(wù)。在課堂教學(xué)中，果然很多同學(xué)一起討論恐龍園interesting。建議修改為“評價(jià)任務(wù)1：通過小組合作討論常州名勝古跡的方位分布，通過組內(nèi)匯報(bào)的形式檢測學(xué)生方位詞掌握情況”。（檢測目標(biāo)1）同時(shí)，常州是授課教師所在城市，而不是上課學(xué)生所在城市，學(xué)生對該城市缺少了解。該任務(wù)屬于超前學(xué)習(xí)目標(biāo)，對學(xué)生學(xué)習(xí)容易形成斷崖式難度，建議使用學(xué)生較熟悉的教學(xué)資源，如學(xué)生所在地城市，降低任務(wù)難度。（二）評價(jià)任務(wù)可執(zhí)行性差“學(xué)歷案”中評價(jià)任務(wù)執(zhí)行的主體是學(xué)生，學(xué)生在讀完評價(jià)任務(wù)后應(yīng)該立刻明白接下來要做什么、怎么做、做到什么程度。因此，評價(jià)任務(wù)應(yīng)包含誰來做、做什么、怎么做，以及做到什么程度等評價(jià)要素，而在實(shí)施過程中，一些評價(jià)任務(wù)用詞不準(zhǔn)確，描述不清晰，指令不明確，學(xué)生讀后不知所以然，這樣的評價(jià)任務(wù)可執(zhí)行性很差。分析：教師B在編寫評價(jià)任務(wù)時(shí)，已經(jīng)注意到了評價(jià)任務(wù)與教學(xué)目標(biāo)的一致性。但在評價(jià)任務(wù)的表述中仍然存在用詞模糊、指令不清等情況。如評價(jià)任務(wù)1中“通過教授生詞”與該教師的實(shí)際課堂要求不符合。評價(jià)任務(wù)2中“通過師生對話”的指令過于籠統(tǒng)，學(xué)生不知道即將談?wù)摰膬?nèi)容，不利于活動前的心理準(zhǔn)備。在評價(jià)任務(wù)3中，“讓學(xué)生表演對話”這句話描述籠統(tǒng)，指令不清晰。本節(jié)課有兩段對話，表演哪一段對話沒有說清楚，表演的形式是學(xué)伴合作表演，還是小組合作表演沒有清晰指令。（三）評價(jià)任務(wù)形式單一終結(jié)性評價(jià)為主，過程性評價(jià)不足。終結(jié)性評價(jià)是指教學(xué)活動結(jié)束后進(jìn)行的評價(jià)，終結(jié)性評價(jià)是教師較為熟悉的課堂評價(jià)方式。在課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常設(shè)計(jì)一些填空、單選、翻譯、連線等練習(xí)題作為課堂評價(jià)的手段，甚至一些教師使用期中、期末或中考題目作為課堂評價(jià)的內(nèi)容，美其名曰“課堂與考試無縫對接”。部分學(xué)校管理者出于短期利益考慮，也對這種做法大加贊賞。當(dāng)這種“短視”的終結(jié)性評價(jià)占據(jù)了課堂，過程性評價(jià)就越來越?jīng)]有生存的空間。沒有了過程性評價(jià)的課堂就像一臺機(jī)器沒有了潤滑劑，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的提升也就無從談起。評價(jià)缺少分層，忽視個(gè)體差異。大部分教師設(shè)置的評價(jià)任務(wù)是面向全體學(xué)生的要求，很少進(jìn)行分層評價(jià)。班級中的學(xué)生由不同的個(gè)體構(gòu)成，這些個(gè)體在認(rèn)知水平和能力上有所差異。面對同一項(xiàng)稍微有難度的評價(jià)任務(wù)，不同的個(gè)體在同樣盡力的情況下效果可能不盡相同。而評價(jià)的要求和標(biāo)準(zhǔn)是唯一的，這樣就造成部分后進(jìn)生的評價(jià)結(jié)果永遠(yuǎn)落后于班級的優(yōu)秀群體。如果評價(jià)結(jié)果長期固化，則不利于班級后進(jìn)群體學(xué)生的身心健康發(fā)展。四、解決策略（一） 圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)制定評價(jià)任務(wù)華東師大博士周文葉指出，可以有效檢測學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度的評價(jià)任務(wù)應(yīng)滿足三條標(biāo)準(zhǔn)：與目標(biāo)匹配、看得明白、實(shí)施可行。保持與學(xué)習(xí)目標(biāo)指向性高度一致是制定“學(xué)歷案”評價(jià)任務(wù)的首要標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)習(xí)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的“牛鼻子”，課堂的一切教學(xué)設(shè)計(jì)都要圍繞目標(biāo)，評價(jià)任務(wù)亦是如此。如，同樣是例1中的教學(xué)內(nèi)容，教師C設(shè)計(jì)了不同于教師A的評價(jià)任務(wù)。在完成知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)后，教師C在教室里根據(jù)座位四面八方的分布選取了8位同學(xué)，讓這8位同學(xué)相互介紹另外同學(xué)在哪個(gè)方位，然后讓其他同學(xué)介紹這8位同學(xué)在教室里的方位，如圖3。分析：教師C把知識點(diǎn)巧妙地融合進(jìn)教學(xué)場景內(nèi)，通過同學(xué)們的現(xiàn)場呈現(xiàn)，生動、形象、立體地展現(xiàn)了所學(xué)知識。該檢測評價(jià)環(huán)節(jié)緊緊圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)置活動，充分利用了現(xiàn)場資源，讓全班同學(xué)都置身于教學(xué)場景，設(shè)計(jì)新穎，給同學(xué)們留下極為深刻的印象，在此環(huán)節(jié)檢測的知識點(diǎn)自然掌握牢固。（二） 增強(qiáng)評價(jià)任務(wù)的可執(zhí)行性評價(jià)任務(wù)一定要簡單易懂，這樣在課堂上才能讓學(xué)生一看即懂，一點(diǎn)即透，具備較強(qiáng)的可執(zhí)行性。如例1，在評價(jià)任務(wù)1中：通過“教授”生詞?！敖淌凇痹谶@里是動詞，動作發(fā)出者是教師，而學(xué)歷案的評價(jià)任務(wù)一般是以學(xué)生為中心進(jìn)行描述，所以“教授”一詞與設(shè)計(jì)理念背道而馳。通過課堂教學(xué)過程我們發(fā)現(xiàn)，該教師的生詞部分是作為課堂前置性作業(yè)讓學(xué)生在課前自學(xué)掌握，課堂進(jìn)行檢測完成。為此，修改后的評價(jià)任務(wù)1：學(xué)生課前通過自學(xué)和小組互助形式解決生詞，課上學(xué)伴互提檢測學(xué)習(xí)效果，最后完成“學(xué)歷案”上的詞匯測試，并登記得分。（檢測目標(biāo)1）修改后的評價(jià)任務(wù)3：通過情景模擬，利用小組合作的形式，綜合運(yùn)用本節(jié)課所學(xué)知識呈現(xiàn)SchoolOpenDay的對話表演，并對優(yōu)秀小組給予學(xué)分獎勵。（檢測目標(biāo)3）修改后的任務(wù)評價(jià)如下表：（三）使用多樣化的評價(jià)方式關(guān)注學(xué)習(xí)過程，注重過程性評價(jià)。在知識學(xué)習(xí)過程中，結(jié)果只是過程的體現(xiàn)，重要的是過程。因此，評價(jià)任務(wù)應(yīng)貫穿于學(xué)生學(xué)習(xí)的全過程，在使用檢測性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的同時(shí)，注意滲透形成性評價(jià)即過程性評價(jià)，它是在教學(xué)過程中教師對學(xué)生做出的即時(shí)性評價(jià)。“學(xué)歷案”關(guān)注學(xué)生能力的提高和素養(yǎng)的提升，重視形成性評價(jià)的運(yùn)用，采用邊學(xué)邊評價(jià)的形式。從學(xué)習(xí)過程與評價(jià)任務(wù)的關(guān)系來看，在教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價(jià)三位一體的關(guān)系中，評價(jià)被看成是鑲嵌于教與學(xué)之中的一個(gè)成分。形成性評價(jià)可以幫助學(xué)生調(diào)控學(xué)習(xí)過程中的情感、憩度和策略，加強(qiáng)師生情感交流，讓學(xué)生獲得認(rèn)同感，有利于增強(qiáng)學(xué)生的自信心。過程性評價(jià)是教師對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的一種跟蹤性評價(jià)，良好的過程性評價(jià)有利于實(shí)現(xiàn)師生情感的相互交流，提升學(xué)生的課堂體驗(yàn)。關(guān)注個(gè)體差異，落實(shí)分層性評價(jià)。作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生，在智力、能力、表達(dá)力等方面存在差異，后夭環(huán)境的影響又會讓這種差異進(jìn)一步擴(kuò)大。為此，如果用同一把尺子去丈量他們在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)會讓一部分同學(xué)備受打擊。因此，面對相同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和要求，我們要針對不同學(xué)情的學(xué)生，分層設(shè)計(jì)不同的評價(jià)任務(wù)，即使是相同的評價(jià)任務(wù)我們也可以有區(qū)別地使用不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)去衡量，落實(shí)分層性評價(jià)。如在同課異構(gòu)公開課活動中，教師D在教學(xué)過程中就時(shí)刻關(guān)注到了學(xué)生的表現(xiàn)，對于學(xué)生的即時(shí)性評價(jià)貫穿教育活動的全過程，每次學(xué)生回答完問題，該教師就對學(xué)生的回答及個(gè)人表現(xiàn)進(jìn)行即時(shí)評價(jià)，如Perfect.Youaregreatenoughtobeateacher./It’sagoodidea.Wouldyoulikemetojoinyou？/Notbad.Wouldyouliketothinkmore？等，學(xué)生在教師的點(diǎn)評話語中獲得激勵，師生之間的情感在相互交流中得以提升。由于不同層次的學(xué)生在參與課堂活動中都能得到教師的有效反饋和正向激勵，一些后進(jìn)生也積極參與課堂活動。該教師的課堂評價(jià)任務(wù)充分關(guān)注了學(xué)生的差異性，對學(xué)生的評價(jià)既實(shí)現(xiàn)了多樣性又兼顧了發(fā)展性。針對不同學(xué)情的學(xué)生，教師給予了不同的任務(wù)要求，即使是相同的評價(jià)任務(wù)也執(zhí)行了不同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。這種表面上的“不公平”體現(xiàn)了教師把握評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的智慧。五、結(jié)束語評價(jià)任務(wù)是“學(xué)歷案”中十分重要的一個(gè)組成部分，它巧