讀寫融合：“引子課文”的價值重塑與范式重構(gòu)

讀寫融合:“引佛文”的價值重塑與弒重構(gòu)ug|子課文”教學是我國近年來興起的小引學語文教學新形態(tài)之一。何為“引子課文”？簡言之，具有“引子”功能的課文就是“引子課文”?？梢哉f，在教材中所有的課文都是“引子課文”。具體而言，在語文教學中“引子課文”就是指教師以課文為引子，將與課文有一定關聯(lián)的課外閱讀材料引入課內(nèi)教學，將課內(nèi)閱讀與課外閱讀對接起來，引導學生在充分的閱讀實踐中形成閱讀能力，提高閱讀素養(yǎng)。把課文當“引子”教，是王榮生的首倡。他在《閱讀教學的其他路徑》中寫道：“把課文當’引子’教，由節(jié)選引向長篇作品，由選編引向整本書閱讀，引導學生更好地閱讀長篇作品或整本書?！逼涑踔允菫榱舜蚱普n內(nèi)與課外閱讀的壁壘，克服課外閱讀指導的泛化與虛化，使學生的閱讀視野和思維空間得到進一步拓展，閱讀內(nèi)容和閱讀方法的指導得到進一步落實，最大限度地提高學生的閱讀能力。后來，“引子課文”逐漸為人們所接受?？梢哉f“引子課文”教學是對以往常規(guī)閱讀教學中存在的就課教課、一本教材打天下這一課堂格局的革故鼎新。強調(diào)閱讀的重要性，側(cè)重閱讀能力的培養(yǎng)是“引子課文”一貫堅守的教學旨意，是對課程標準相關要求的遵照與執(zhí)行。這符合了時代對學生閱讀能力發(fā)展的要求，同時又將統(tǒng)編教材的教學理念落到了實處?！耙诱n文”教學以讀為本，重讀輕寫。在當前的實際教學中，還存在一些問題。一是“引子課文”教學目標泛化、不明確，二是教學過程虛化，三是教學內(nèi)容窄化。從堅守語文課程核心價值的角度出發(fā),我們應該認識到說寫等直接關聯(lián)語言表達的學習活動對兒童的“關鍵能力”“精神品格”及言語思維發(fā)展有著不可或缺的作用?！耙诱n文”教學如果僅止于閱讀，沒有向說、寫（表達）等方面躍進，就不能完滿地擔當起培養(yǎng)學生語文學科素養(yǎng)的課程任務，就不能整體聯(lián)動地助力學生言語思維的提升與發(fā)展。針對當前存在的問題，本文擬從“引子課文”教學的價值重塑和依托“引子課文”進行讀寫融合的教學策略兩個方面展開論述。―、“引子課文”教學價值的重塑如果說以往的“引子課文”教學側(cè)重于閱讀的串聯(lián)與發(fā)現(xiàn)、比較與研析，那么，現(xiàn)在“引子課文”教學說、寫（表達）的植入，就使閱讀教學有了更明確的目標導向:一是以讀為路徑，實踐“1+X”推類疊加的拓展閱讀，領悟言語表達的共通規(guī)律;二是以表達為指向,讓學生在豐富的語言實踐中形成個體言語經(jīng)驗,發(fā)展在具體語言情境中正確有效地運用語言文字進行交流的能力；三是統(tǒng)整課程內(nèi)容,改進課堂教學，以“引子課文”為范例，讓閱讀發(fā)現(xiàn)、研究和運用言語現(xiàn)象成為“引子課文”教學讀寫深度融合的固有使命和必然擔當。這樣，“引子課文”教學有了新的價值,避免了在閱讀教學中言語思維培養(yǎng)的異化、虛化、窄化和碎片化,切實提升學生的語文素養(yǎng)。學生的語文素養(yǎng)是在學習語文課程的過程中形成的對語言本質(zhì)、規(guī)律的認識與把握，并能夠持久地、可遷移地應用到日常的生活中去。作為啟動課外閱讀的“引子課文”，應該在語言的建構(gòu)與運用上更全面、綜合地實施教學?！耙诱n文”讀寫融合的要義就是引導學生在閱讀中習得知識，在表達中運用知識，通過讀寫知識共享達到讀和寫的交互融通，助力學生語言表達能力及言語思維在遷移運用中有切實的提升與發(fā)展，達到讀與寫融通互生的教學境界。因此，“引子課文”教學的價值可以在以下兩方面得到彰顯。強化“引子課文”的范例語言的價值研讀統(tǒng)編教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，課文中可以作為范例的語言往往就是各單元語文要素的載體。其范本作用的充分發(fā)揮在教學中需要進行二度聚焦。一是聚焦“引子課文”的范例語言精讀發(fā)現(xiàn)。一般來說，課文能體現(xiàn)語文要素的那一部分就是學習語言的范本。對這一范本的教學，讀依然要精、要深、要透，要盡可能地提高教學的聚焦度，要讓學生直面文本，潛心讀文，仔細品味,在吸收言語表達內(nèi)容的同時更要引導其領悟言語表達規(guī)律。因為這樣的讀，更具有特定的路徑與方向，即為發(fā)現(xiàn)言語現(xiàn)象并引向課外的類推閱讀,實現(xiàn)課內(nèi)、課外閱讀的交互融通。二是聚焦“課外類文”的范例語言泛讀研究。任何一種語文知識或言語現(xiàn)象都不可能只憑借一兩篇課文的閱讀或一兩個語言范例的學習就能建立起來并根植于心，還需要“反三歸一”，即通過大量同類范例的不斷閱讀積累與多次領悟疊加，學生才能在整理、比較、提煉中實現(xiàn)從量變到質(zhì)變的飛躍，從而習得語言規(guī)律，掌握學習方法，建構(gòu)“言語圖式”，為熟練運用和能力形成打下基礎。這樣，學生才能更深入地領悟文本表達的內(nèi)容，更深刻地理解這類文本的“共同法則”和“共通樣式”。深化“引子課文”運用語言的價值“知識的運用、遷移到新的情境中是要素得以結(jié)構(gòu)化、化知識為素養(yǎng)的關鍵渠道與途徑?！雹乓虼?要提供給學生充足、自主的學習時空，開展豐富多樣的言語實踐活動。只有這樣，當面臨其他類似的語文情境和生活問題時，學生才能從已有的認知結(jié)構(gòu)中調(diào)動這些規(guī)律性的知識，搜索、選擇與解決問題有關的言語思維，求得知識的聯(lián)系溝通和匹配應用,進而促進方法的遷移和運用,最終解決問題。葉圣陶在《關于語言文學分科的問題》中曾說:“語文教育的一個主要任務是讓學生認識語言現(xiàn)象,掌握語言規(guī)律,學會正確地熟練地運用語言這個工具。”因此,如果閱讀教學僅止步于理解語言內(nèi)容,顯然就是把語文教學窄化了。閱讀教學的目標只有跳出閱讀自身的窠臼，轉(zhuǎn)向語言學習與運用時，教學才會發(fā)生根本性的變化，才會實實在在地在語言上深入躍進，不僅能發(fā)展學生的閱讀思考力，還能提升學生的思維表達力，最終才能促進學生語言能力的形成和語文素養(yǎng)的發(fā)展。提出素養(yǎng)本位下“引子課文”教學的讀寫深度融合，寄托了我們對培養(yǎng)學生語文學科核心素養(yǎng)的價值追求，同時也體現(xiàn)了對“引子課文”教學的重新認識。我們對其教學內(nèi)容及形態(tài)進行了重新定義：“引子課文”不僅是引向課外閱讀的“引子”,也是幫助學生建構(gòu)運用語言文字的“引子”。通過實施“1+X”閱讀，教師指導學生更深入地領悟“引子課文”及文本群所表達的議題內(nèi)容，更深刻地揭示其中的“共同法則”和“共通樣式”；通過讀與寫的有機統(tǒng)整，教師指導學生更明確地把這些學到的言語規(guī)律遷移運用到自己的話語系統(tǒng)中，使學生真正擁有自己的閱讀經(jīng)驗，真正在語用情境中表達和交流，促進語言能力的提升。“引子課文”教學的讀寫深度融合,既是對培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的自覺回應，又是對“引子課文”教學價值的哲學思辨。因此，我們應該旗幟鮮明地提倡“引子課文”教學的讀寫融合。二、“引子課文”教學的范式重構(gòu)孫智昌指出，“教科書的本質(zhì)是教學活動文本”，它“可最大限度地促使師生改變教學行為方式”,教科書“主要就是教學活動的范例、引子，是召喚兒童回歸自己生活和引領自己生活的向?qū)А薄＂啤耙诱n文”教學的讀寫融合,就是要以這樣的站位來引領課堂教學實踐，在課堂架構(gòu)的設計上努力體現(xiàn)自身讀寫融合的運行機理。在教學中，教師可以采用以下策略來實現(xiàn)讀寫的融合。1.“引子課文”范本的精讀與發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編教材雙線組元的編排，使得“教什么”的問題無須再暗中摸索。教師可以結(jié)合學段目標、教材編排意圖和學生實際，在整體感知的基礎上，把注意力集中到“引子課文”的局部，把教學聚焦在作為范本的這個“點”上,引導學生理解語意,揣摩語言,發(fā)現(xiàn)語言表達的現(xiàn)象特點或規(guī)律性知識，從而把握文本內(nèi)涵。如，教學六年級上冊《開國大典》一課,教師可以結(jié)合本單元的“點面結(jié)合寫場面”這一語文要素，選擇最典型的寫閱兵式的語段為范本進行范例教學,通過品讀賞析關鍵詞句,學生可以體會到隊伍的整齊與威武，感受場面的莊嚴與熱烈，領悟“點面結(jié)合”的語文知識要素,并嘗試遷移運用這一寫法來寫場面,做到讀寫融通。2.“1+X”的泛讀與領悟語文學習的遷移規(guī)律告訴我們，語文課程,特別是閱讀教學,并不追求極高的原理性概括，而更重視經(jīng)驗的積累。特級教師薛法根指出，語文能力的發(fā)展呈現(xiàn)螺旋式上升的規(guī)律，不是一蹴而就的。學生必須在閱讀了大量同一文體的作品之后，才能逐漸辨識這類文體的文本特征及閱讀方法,知道這一類的作品,應該從哪兒入手,要特別關注哪些關鍵節(jié)點,思索這些關鍵節(jié)點背后的語文知識，找到閱讀這類文本的方法與策略，擁有屬于自己的閱讀經(jīng)驗回。在“引子課文”教學中，就是要以一推類地進行“1+X”的閱讀疊加,把課外閱讀拓展引入到課內(nèi)，讓學生在豐富的文本泛讀中進一步領悟其中的規(guī)律。如，四年級上冊《麻雀》一課，圍繞“把一件事情寫清楚”這一單元語文要素，在引導學生聚焦精讀課文是怎樣把事情的經(jīng)過寫清楚的基礎上，以此為關聯(lián)點引向這一類的文本，從而進行拓展閱讀，從“例”到“類”，學生通過梳理、整合、研討，深刻領悟“寫出所見所聞所感”是“把一件事寫清楚”的共同規(guī)律。這是一個舉一反三的學習過程,不經(jīng)歷“三”的積淀，就難以獲得“一”的提升。也就是說，只有單篇閱讀是不夠的,必須與類篇閱讀相結(jié)合,才能互補性地發(fā)揮彼此的功能。因此，如何以“引子課文”讀寫核心要素（關聯(lián)點）為統(tǒng)帥，針對關聯(lián)點,合理規(guī)劃、選取一定數(shù)量的課外文本群或整本書;在“1+X”閱讀中，“X”應以什么切入點適時地納入課內(nèi)閱讀，這些是非常考驗教師專業(yè)素養(yǎng)的。簡言之，“引子課文”作為范本“1”的單篇閱讀指向文本的言語形式，指向閱讀策略的遷移，指向?qū)懽鞣椒ǖ牧暤谩Ｒ赃@個“1”為“引子”，拓展同類文本的閱讀，讓學生在一次次、一篇篇文本的閱讀中，疊加積累，“由篇達類”，從而更深刻地領悟其中的“共同法則”和“共通樣式”。知識共享的類推與鞏固從理解到運用的轉(zhuǎn)化，是產(chǎn)生“質(zhì)變”的關鍵。如何才能使知識有效地轉(zhuǎn)化為言語能力呢？其間有沒有中間環(huán)節(jié)？實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)化的科學路徑又在哪里？相關情境下的讀寫實踐就是最為關鍵的轉(zhuǎn)化路徑。韓雪屏認為：“知識的建構(gòu)性學習強調(diào)學用一致的學習情境，要求課程提供與復雜的生活情境相聯(lián)系的真實的學習任務?！薄笇W用結(jié)合,讀寫知識共享是知識真正轉(zhuǎn)化為技能的關鍵點。因此，“引子課文”教學從讀到寫的關聯(lián)點的確定與表達交流語境的設計就顯得非常重要。通常情況下，統(tǒng)編教材單元主題、語文要素、同一作家作品等均可作為讀寫關聯(lián)點，教學時要設計相匹配的情境讓學生“試水”運用，現(xiàn)學現(xiàn)用，這是促進知識動態(tài)轉(zhuǎn)化的必經(jīng)之路。如,《開國大典》一課,教師可以緊扣語文要素的編排，創(chuàng)設播放或回憶相關活動場景，如運動會開幕式、植樹活動等，喚醒學生的回憶，再現(xiàn)場面，為學生搭建起讀寫融合的通道，引導學生運用點面結(jié)合的方法嘗試運用表達，在動筆表達的實踐活動中促進遷移能力的形成。深度轉(zhuǎn)化的讀寫應用“引子課文”教學并不滿足于學生獲得經(jīng)典、規(guī)范的語言，語言范例學習的核心內(nèi)涵也不是要學生復述式地掌握語文知識要素，更不是短暫式地遷移讀寫方法，而是一種“結(jié)構(gòu)化學科知識的靈活運用、自主遷移,通過問題解決，滿足復雜情境挑戰(zhàn)與需要，建構(gòu)個人知識，生成素養(yǎng)或高階思維的過程”。$隨著教學的進展，學生要將學到的知識日益積累成為能動的知識，構(gòu)成支撐素養(yǎng)的重要因素。在這一過程中，教師要引導學生在“1+X”閱讀中構(gòu)建起關于讀寫的要素經(jīng)驗，并進行思辨評價，促使學生在表達認知與實踐運用上向深度、廣度延伸。學生在經(jīng)歷各種真實情境時，能夠自覺地整合已有的結(jié)構(gòu)化知識和技能，運用學科思維靈活地、創(chuàng)造性地解決或應對各種現(xiàn)實