教師流失的管理學(xué)分析

教師流失的管理學(xué)分析近年來(lái)，隨著城市化戰(zhàn)略的實(shí)施，以及農(nóng)村中心城鎮(zhèn)的規(guī)劃發(fā)展，出現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源不斷地向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)聚集的現(xiàn)象。教師流動(dòng)在很多地方，特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)出現(xiàn)了失控現(xiàn)象，造成了不合理的單向流動(dòng)：教師從貧困地區(qū)流向本地區(qū)中心城鎮(zhèn)，從內(nèi)地流向沿海地區(qū)，從經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)流向經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，從公辦學(xué)校流向民辦學(xué)校。教師流失已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育發(fā)展的一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。長(zhǎng)期以來(lái)，許多發(fā)生教師流失的學(xué)校都把目光移向外界，盯住社會(huì)大環(huán)境，希望通過(guò)國(guó)家和政府的努力，通過(guò)提高教師待遇來(lái)穩(wěn)定教師隊(duì)伍，卻忽視了學(xué)校內(nèi)部的科學(xué)管理。實(shí)際上，學(xué)校管理的不科學(xué)，致使學(xué)校教學(xué)環(huán)境差，是教師流失的重要原因。.管理理念.管理模式目前我們大多數(shù)學(xué)校采取的管理方式為理性模式，是一種重機(jī)械、重權(quán)力、重章法的管理方式方法，該管理模式具有重規(guī)范、程序、量化、邏輯的特點(diǎn)，它是組織機(jī)構(gòu)管理活動(dòng)中最基本最重要的手段，也是獲得效益和效率的最直接手段。此種模式強(qiáng)調(diào)組織中證實(shí)和結(jié)構(gòu)上的要素，強(qiáng)調(diào)通過(guò)理性方法尋求組織的目標(biāo)，它們的不足都是對(duì)人性中非理性因素的漠視。我們現(xiàn)在的教師管理就屬于這樣一種單一、機(jī)械的理性管理模式。相對(duì)于其他社會(huì)群而言，教師這一群體有著自身與眾不同的特點(diǎn)，這些特點(diǎn)在很大程度上決定了其與傳統(tǒng)制度管理模式的不相容性。由于目前我們推行的學(xué)校管理方式是較為嚴(yán)密的等級(jí)模式，即十分注重上下級(jí)之間的服從關(guān)系，又因?yàn)閷W(xué)校是以專業(yè)技術(shù)人員為主組成的組織，一般說(shuō)來(lái)專業(yè)技術(shù)人員具有較強(qiáng)烈的民主參與、自我管理的意識(shí)。這種“模式”與“意識(shí)”在客觀上就有潛在的矛盾；同時(shí)學(xué)校管理者只強(qiáng)調(diào)集體制，自上而下的命令式管理，教師的教學(xué)積極性無(wú)法提高，教學(xué)環(huán)境差阻礙了教師的從教熱情，從而導(dǎo)致了教師的流失。.管理目標(biāo)管理目標(biāo)是學(xué)校某個(gè)階段期望實(shí)現(xiàn)的結(jié)果。實(shí)行目標(biāo)管理、產(chǎn)生目標(biāo)激勵(lì)作用是有一定條件的，再則同樣的目標(biāo)對(duì)不同的教師個(gè)體而言，激勵(lì)作用的大小也是不盡相同的。只有當(dāng)人把某種需求作為一種目標(biāo)時(shí)，才能在心理上產(chǎn)生達(dá)到目標(biāo)的愿望，激勵(lì)的作用就由此而產(chǎn)生。如果學(xué)校設(shè)置的目標(biāo)不能充分體現(xiàn)教師的承載力和內(nèi)心需求，那么對(duì)教師個(gè)體而言，該目標(biāo)是缺乏現(xiàn)實(shí)意義的，工作的投入程度就會(huì)降低，甚至還會(huì)產(chǎn)生消極情緒。如現(xiàn)在某些地區(qū)的學(xué)校為了深化學(xué)校管理改革，實(shí)施目標(biāo)管理，采取了“封閉式管理”、“半軍事化管理”的做法，其主要的用意就在于提高學(xué)校的升學(xué)率，它不僅針對(duì)學(xué)生，而且也針對(duì)教師。學(xué)校在上課期間大門(mén)緊閉，任何人不得出入，學(xué)校管理者要求教師實(shí)行八小時(shí)“坐班制”，規(guī)定集體辦公，教師不得輕易離開(kāi)教室或辦公室，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要進(jìn)行若干次的隨意檢查，只要不在教室或辦公室，就是缺勤，就要罰款。這種重管制輕理解的管理方式容易造成主客體之間的對(duì)立。這種管理是一種消極地、防范性的、行政性的管理，其結(jié)果是限制了教師的工作積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性，拉大了教師和管理者的心理距離。這種不顧教師身心健康的呆板的管理方式，嚴(yán)重的影響了教師的工作積極性，導(dǎo)致教師產(chǎn)生了逆反心理，造成了教師的厭倦情緒。久而久之，就會(huì)導(dǎo)致教師產(chǎn)生離開(kāi)的強(qiáng)烈愿望。.管理制度就教師而言，與教師的切身利益相關(guān)的管理制度，是最能引起教師關(guān)注的。比如說(shuō)在任務(wù)選擇、職務(wù)晉升、福利待遇、考核獎(jiǎng)懲、進(jìn)修機(jī)會(huì)等方面的制度，在其執(zhí)行過(guò)程中往往會(huì)引起沖突，其起因主要來(lái)自客觀或主觀因素導(dǎo)致的“不公平”。在學(xué)校組織中，對(duì)教師利益分配有決定權(quán)的并非在教師，而在學(xué)校的管理者。管理者在利益分配時(shí)雖然努力追求著公平，但由于教師工作是無(wú)法用一個(gè)標(biāo)尺去度量的，真正意義的利益公平分配是無(wú)法用一個(gè)標(biāo)尺去度量的，真正意義的利益公平分配是極難做到的。除了一些管理者確有不當(dāng)管理行為外，一些教師對(duì)“公平”的理解的主觀性、片面性也是極為重要的因素。許多教師十分關(guān)心自己的利益，希望自己的付出能取得相應(yīng)的報(bào)酬，但在橫向比較后，由于有較濃的個(gè)人色彩，傾向于過(guò)低評(píng)估他人的績(jī)能和過(guò)高評(píng)估自身的成果，“利益分配不公”的想法隨之而來(lái)。如一些校長(zhǎng)往往根據(jù)個(gè)人好惡，任人唯親，在學(xué)校里論資排輩現(xiàn)象嚴(yán)重，教畢業(yè)班的教師，年年都是那幾個(gè)人，使很多青年教師沒(méi)有鍛煉的機(jī)會(huì)，沒(méi)有發(fā)展的空間，工作成績(jī)得不到領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同，心里不服輸，但又無(wú)可奈何。同時(shí)，在聘任中經(jīng)常出現(xiàn)“關(guān)系聘任”、“感情聘任”、“權(quán)力聘任”的現(xiàn)象，造成了許多不合理的、人為的被動(dòng)流動(dòng)。.管理方法現(xiàn)有教師管理的方法主要借助章法制度和量化指標(biāo)，強(qiáng)調(diào)制定完善、嚴(yán)密的規(guī)章制度，強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的監(jiān)督和控制，強(qiáng)調(diào)“服從性”、“計(jì)劃性”、“統(tǒng)一性”，強(qiáng)調(diào)定量評(píng)價(jià)；教師積極性的調(diào)動(dòng)和激發(fā)主要通過(guò)獎(jiǎng)金、福利等物質(zhì)性、經(jīng)濟(jì)性的刺激以及動(dòng)輒罰款、下崗等危機(jī)似的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。我們的教學(xué)管理，其中涉及對(duì)教師的管理和要求更是體現(xiàn)出鮮明的理性化管理色彩，無(wú)視教師在教學(xué)中的個(gè)性和創(chuàng)造性。教師考核上明顯的講究“數(shù)字化”，即把考核內(nèi)容細(xì)化成繁多的指標(biāo)，并附之以不等的分?jǐn)?shù)使之成為一個(gè)體系，用來(lái)考評(píng)教師。這種定量評(píng)價(jià)有其可取之處，但是它把一些無(wú)法細(xì)化甚至根本就不適合細(xì)化的內(nèi)容也進(jìn)行細(xì)化，如思想態(tài)度、意志情感等等，這樣容易使考核的結(jié)果失真，甚至挫傷教師的積極性。二、結(jié)論學(xué)校管理的核心是人，是通過(guò)對(duì)人的管理來(lái)組織和科學(xué)運(yùn)作人、財(cái)、物、事、信息等其他管理要素，從而協(xié)調(diào)和完成各項(xiàng)管理內(nèi)容。所以現(xiàn)代學(xué)校的管理需要樹(shù)立以人為本、服務(wù)育人的管理思想。管理者應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，做到依法治校、以德治校，不應(yīng)該以人治校。管理者應(yīng)該明確“管理”中既要有“管”，但更要突出“理”，“理”就是規(guī)律，要求各項(xiàng)管理工作都