第三章學(xué)習(xí)者特征分析

第三章學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.能夠解釋認(rèn)知發(fā)展、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等概念的含義。2.可以說出1－2種學(xué)習(xí)風(fēng)格的類型。3.了解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)的關(guān)系。4.知道皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。5.基本掌握斯騰伯格的認(rèn)知發(fā)展理論的主要內(nèi)容第三章學(xué)習(xí)者特征分析第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格第四節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)第三章學(xué)習(xí)者特征分析學(xué)習(xí)者一般特征：指對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)科內(nèi)容產(chǎn)生影響的心理的和社會(huì)的特點(diǎn)。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展認(rèn)知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展是指主體獲得知識(shí)和解決問題的能力隨時(shí)間的推移而發(fā)生變體的過程和現(xiàn)象。

一、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論（一）關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制理論兒童智力發(fā)展的根本動(dòng)力存在于兒童自身中。

在很大程度上是兒童自己在決定著自身的發(fā)展方向和水平。

同化、順應(yīng)、平衡、適應(yīng)、組織化的過程及相互間的作用構(gòu)成了兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展1.同化與順應(yīng)

同化是指主體將其所遇到的外界信息直接納入自己現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程。

順應(yīng)是指主體通過調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其與外界信息相適應(yīng)的過程。

2.平衡

平衡是指?jìng)€(gè)體保持認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于一種穩(wěn)定狀態(tài)的內(nèi)在傾向性。

兒童克服不平衡的狀態(tài)有三種途徑：忽略、同化、順應(yīng)第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展發(fā)生認(rèn)識(shí)論（皮亞杰）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲，嬰兒時(shí)期）前運(yùn)演階段（2-6歲，相當(dāng)于學(xué)前時(shí)期）具體運(yùn)演階段（7-11歲，相當(dāng)于小學(xué)時(shí)期）形式運(yùn)演階段（11-15歲，相當(dāng)于初級(jí)中學(xué)時(shí)期）第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段論

感知運(yùn)動(dòng)階段

前運(yùn)算階段具體運(yùn)算階段形式運(yùn)算階段從兒童出生兒童期結(jié)束（15歲）第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展1、感知運(yùn)動(dòng)階段（出生~2歲左右）在此階段的初期即新生兒時(shí)期，嬰

兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動(dòng)作。通過與周圍環(huán)境的感覺運(yùn)動(dòng)接觸，即通過他加以客體的行動(dòng)和這些行動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果來認(rèn)識(shí)世界。

有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動(dòng)作；如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運(yùn)動(dòng)的物體或人等等；第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展

例如一個(gè)多彩的響鈴，響鈴搖動(dòng)發(fā)出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動(dòng)重復(fù)數(shù)次后，嬰兒就會(huì)主動(dòng)地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍(lán)上的響鈴。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展最初的嬰兒分不清自我和客體，兒童不了解客體可以獨(dú)立于自我而客觀地存在，只認(rèn)為自己看得見的東西才是存在的，而看不見時(shí)也就不存在了。當(dāng)客體在眼前消失，兒童依然認(rèn)為它是存在的，這就是皮亞杰所說的兒童建立了客體永久性(ObjectPermanent),(一般在1周歲左右）。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展上圖中的小嬰兒還沒有建立客體永久性。實(shí)驗(yàn)開始時(shí)，給嬰兒呈現(xiàn)一個(gè)玩具小象，當(dāng)他對(duì)這個(gè)玩具正感興趣時(shí)，用紙板把玩具擋住，他就不再關(guān)心這個(gè)玩具了。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展年齡稍大的兒童則不同，當(dāng)處于類似的實(shí)驗(yàn)情景時(shí)，兒童能夠爬過遮擋用的帷幕，尋找他所感興趣的玩具。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展2、前運(yùn)算階段（2—7歲）與感知運(yùn)動(dòng)階段相比，前運(yùn)算階段兒童的遇到問題時(shí)會(huì)運(yùn)用思維，但思維方式常常是不合邏輯的。在這一階段有了最早期的內(nèi)化動(dòng)作。其思維主要有以下特征：知覺的集中傾向性（缺乏守恒）不可逆性自我中心主義例子第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展為說明內(nèi)化，皮亞杰舉過一個(gè)例子：

有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個(gè)朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一個(gè)1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄（Playben）中獨(dú)自嬉玩，嬉玩過程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來。當(dāng)時(shí)皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復(fù)地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發(fā)笑，以一種愉快的心境親身體驗(yàn)著她在三天前所見過的"游戲"的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個(gè)小男孩跌倒的動(dòng)作顯然早已經(jīng)內(nèi)化于女兒的頭腦中去了。

缺乏守恒自我中心主義自我中心主義并未含有自私或自高自大的意思，皮亞杰舉一例說明之。例：一天，兩個(gè)男孩子和他們姨媽一起去給媽媽買生日禮物。大一點(diǎn)的七歲男孩子挑選一串珠寶類的精美工藝品，三歲半的男孩子，選擇一輛小汽車。這個(gè)小男孩并不是自私或貪心，他小心地包好禮物，帶著期待媽媽喜歡禮物的表情，把它交給媽媽。他的行為是“自我中心”的，他沒有考慮他媽媽的興趣與他自己的興趣并不相同，這與自私?jīng)Q不能等同。3.具體運(yùn)算階段（7—11）第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作為標(biāo)志，兒童智

力進(jìn)入運(yùn)算階段，首先是具體運(yùn)算階段。具體的運(yùn)算意指兒童的思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：“三個(gè)中誰的頭發(fā)最黑”。這個(gè)問題如是以語言的形式出現(xiàn)，則具體運(yùn)算階段兒童難以正確回答。但如果拿來三個(gè)頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來給兒童看，兒童看過之后，提問者再將布娃娃收藏起來，再讓兒童說誰的頭發(fā)最黑，他們會(huì)毫無困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展4.形式運(yùn)算階段（11歲以上）而當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運(yùn)算階段，思維不必從具體事物和過程開始，可以利用語言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過程來解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)黑而不必借助于娃娃的具體形象。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展形式運(yùn)算思維是兒童智力發(fā)展的最高階段。在此有兩個(gè)問題應(yīng)加以說明：（1）并非兒童成長(zhǎng)到12歲以后就都具備形式運(yùn)算思維水平，近些年在美國(guó)的研究發(fā)現(xiàn)，在美國(guó)大學(xué)生中（一般18-22歲），有約半數(shù)或更多的學(xué)生，其智力水平或仍處于具體運(yùn)算階段，或者處于具體運(yùn)算和形式運(yùn)算兩個(gè)階段之間的過渡埋藏。（2）15歲以后人的智力還將繼續(xù)發(fā)展，但總的來說屬于形式運(yùn)算水平，可以認(rèn)為，形式運(yùn)算階段還可分出若干個(gè)階段，有待進(jìn)一步研究。啟示皮亞杰(J.Piaget)的認(rèn)知發(fā)展階段學(xué)說表明，學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)和思維發(fā)展過程都是從具體到抽象。根據(jù)該觀點(diǎn)，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)中應(yīng)將具體的事物或概念作為認(rèn)識(shí)抽象事物的基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的思維向抽象的邏輯思維發(fā)展。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展二、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論代表人物：斯騰伯格凱斯希格勒斯騰伯格第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展（一）關(guān)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)（斯騰伯格）認(rèn)為兒童認(rèn)知能力的發(fā)展不是由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)本身的變化所導(dǎo)致，而是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)之功能的不斷激活、工作有效性的不斷提高及其結(jié)構(gòu)間各元素相互作用的熟練程度的提高而逐漸實(shí)現(xiàn)的。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)有三種成分組成：元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展（二）關(guān)于認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的觀點(diǎn)（凱斯）凱斯提出與兒童認(rèn)知加工有效性相關(guān)的變體機(jī)制較有影響和代表性。

凱斯將個(gè)體的心理區(qū)域分成儲(chǔ)存空間和操作空間，如圖3-1。

圖3-1凱斯的心理空間變化模式圖第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展（三）關(guān)于認(rèn)知發(fā)展的階段現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)雖然也承認(rèn)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展具有階段性，但大多數(shù)心理學(xué)家更強(qiáng)調(diào)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的不平衡性。

現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為用水平或者步驟來描述兒童認(rèn)知發(fā)展的漸進(jìn)性似乎比用階段描述更為合適。第一節(jié)認(rèn)知發(fā)展（四）關(guān)于個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的條件現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)更強(qiáng)調(diào)教育和訓(xùn)練在兒童認(rèn)知發(fā)展中的重要作用，并認(rèn)為教育和訓(xùn)練的具體功效主要體現(xiàn)在對(duì)兒童元認(rèn)知能力的促進(jìn)作用上。

教育、訓(xùn)練（包括成熟的作用）→元認(rèn)知的發(fā)展→具體認(rèn)知能力的提高。兒童元認(rèn)知三種成分：元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)一、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的含義廣義地說，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織；

狹義地說，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。

第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)第二個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”；

奧蘇泊爾三個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量第一個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“可利用性”；二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征及其對(duì)學(xué)習(xí)的影響第三個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性”。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格一、學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義與組成要素（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格的含義學(xué)生集中注意并試圖掌握和記住新的或困難的知識(shí)技能時(shí)所表現(xiàn)出的方式（鄧恩（RitaDunn）和肯尼思·鄧恩（KennethDunn）夫婦）。

學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和心理行為方式，它作為相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)，反映學(xué)習(xí)者如何知覺，如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并作出相應(yīng)反應(yīng)（凱夫）。

學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素1.生理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理要素主要指?jìng)€(gè)體對(duì)外界環(huán)境中的生理刺激（如聲、光、溫度等）、一天內(nèi)的時(shí)間節(jié)律以及在接受外界信息時(shí)對(duì)不同感覺通道的偏愛。

2.心理要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的心理要素包括認(rèn)知、情感和意動(dòng)三個(gè)方面。

3.社會(huì)要素學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性要素是個(gè)體在獨(dú)立學(xué)習(xí)與結(jié)伴學(xué)習(xí)、競(jìng)爭(zhēng)與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。

第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格二、學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究（一）有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知因素的研究1.格雷戈克（Cregorc）學(xué)習(xí)風(fēng)格分類四種類型：具體──序列、具體──隨機(jī)、抽象──序列和抽象──隨機(jī)四種類型。具體-序列型（直接動(dòng)手經(jīng)驗(yàn)，演示實(shí)驗(yàn)）具體-隨機(jī)型（試誤法，游戲、模擬）抽象-序列型（邏輯序列的符號(hào)，喜歡閱讀、聽課）抽象-隨機(jī)型（善于抓要點(diǎn)，小組討論、聽演講等）格雷戈克（Cregorc）學(xué)習(xí)風(fēng)格分類AbstractConcreteSequentialRandom通過試誤，從探索中得出結(jié)論教學(xué)游戲模擬愿意獨(dú)立承擔(dān)設(shè)計(jì)項(xiàng)目希望教學(xué)組織的井然有序?qū)W習(xí)手冊(cè)程序教學(xué)演示和有指導(dǎo)的練習(xí)善于理解以邏輯序列呈現(xiàn)的詞語或符號(hào)，喜歡通過閱讀聽課善于從演講中抓住要點(diǎn)，理解意思小組討論聽穿插問答的講授看電影和電視第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格2.考伯的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類四類：善于想象的、善于吸收的、善于邏輯推理的、善于調(diào)和的。

3.場(chǎng)依存性和場(chǎng)獨(dú)立性研究（威特金）場(chǎng)依存性：把受環(huán)境因素影響大者稱之為場(chǎng)依存性。（外部定向者）場(chǎng)獨(dú)立性：把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱之為場(chǎng)獨(dú)立性。（內(nèi)部定向者）第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)知風(fēng)格，與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般說來，場(chǎng)依存性者對(duì)人文學(xué)科和社會(huì)學(xué)科更感興趣；而場(chǎng)獨(dú)立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長(zhǎng)。所以，在學(xué)習(xí)中，凡是與學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格相符合的學(xué)科，成績(jī)一般會(huì)好些。此外，場(chǎng)依存性者較易于接受別人的暗示，他們學(xué)習(xí)的努力程度往往受外來因素的影響；而場(chǎng)獨(dú)立性者在內(nèi)在動(dòng)機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時(shí)常會(huì)產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，尤其明顯地表現(xiàn)在數(shù)學(xué)成績(jī)上。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格4.沉思型與沖動(dòng)型沉思型：解決問題時(shí)深思熟慮，錯(cuò)誤較少；提出不同假設(shè)，具有更成熟的解決問題的策略；能較好地約束自己，抗拒誘惑；對(duì)自己的解答能作出解釋。沖動(dòng)型：解決問題時(shí)反應(yīng)速度快，容易錯(cuò)誤；不善于約束自己；對(duì)問題的解答不能作出周全、合邏輯的解釋。二者的比較沖動(dòng)型的學(xué)習(xí)者和沉思型的學(xué)習(xí)者的優(yōu)勢(shì)、劣勢(shì)及注意事項(xiàng)學(xué)習(xí)者的類型優(yōu)勢(shì)劣勢(shì)注意事項(xiàng)沖動(dòng)型傾向于迅速完成，能抓緊時(shí)間容易考慮不周應(yīng)注意在速度的同時(shí)提醒自己多檢查、多反思幾遍。全面、深入、仔細(xì)地思考問題，養(yǎng)成細(xì)心、有條不紊地解決問題的習(xí)慣遇到問題不懂就問，常向他人請(qǐng)教缺乏對(duì)問題深究細(xì)問應(yīng)緊緊追著老師，直到完全領(lǐng)會(huì)為止應(yīng)制定切實(shí)可行的計(jì)劃，并認(rèn)真地實(shí)行沉思型態(tài)度填重，做比較有把握的選擇速度比較慢應(yīng)注意盡量提高速度，盡快將自己的想法說出來善于獨(dú)立思考不愿提問應(yīng)注意多與老師或同學(xué)交流情緒穩(wěn)定，能按計(jì)劃學(xué)習(xí)應(yīng)保持制定計(jì)劃的好習(xí)慣第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格（二）有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的情意因素的研究1.勞特斯的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類劃分為情感I、情感II、認(rèn)知I、認(rèn)知II等四種類型。

2.內(nèi)控與外控控制點(diǎn)，是指人們對(duì)影響自己生活與命運(yùn)的因素的看法，一般分為內(nèi)部控制與外部控制。

內(nèi)控：能力、努力等；外控：運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)難度等教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生成為具有內(nèi)部控制特征的個(gè)體。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格3.正常焦慮與過敏性焦慮正常焦慮：客觀情景對(duì)個(gè)體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的焦慮。過敏性焦慮：由于受到傷害的自尊心引起的焦慮。焦慮水平適中有利于學(xué)習(xí)，過高或者過低對(duì)學(xué)習(xí)不利。4.學(xué)習(xí)的高堅(jiān)持性與低堅(jiān)持性高堅(jiān)持性：能夠堅(jiān)持不懈，克服困難，最終完成任務(wù)

低堅(jiān)持性：表現(xiàn)得松松垮垮，遇到挫折即灰心退縮，常常不能完成規(guī)定的任務(wù)。第三節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格（三）有關(guān)學(xué)習(xí)風(fēng)格的綜合性研究（克內(nèi)克等人）1.信息加工的風(fēng)格2.感知或接受刺激所用的器官3.感情的需求4.社會(huì)性的需求5.環(huán)境和情緒的需求

第四節(jié)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義及分類（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要指學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，又稱學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類1.內(nèi)部動(dòng)機(jī)與外部動(dòng)機(jī)內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)