綜合素質(zhì)、教育知識與能力-辨析題簡答題沖刺必備

《教化知識與實力——中學(xué)》沖刺必備伴隨著老師資格考試統(tǒng)考形勢漸漸成熟，將來的時間內(nèi)，越來越多的同學(xué)，特殊是師范生會面對新的國考-老師資格考試。在此，依據(jù)試點地區(qū)的歷年考試狀況，對國家老師資格考試中學(xué)部分進行簡短的考情分析，并對2015年下半年的考情做確定的預(yù)料。老師資格考試的題型和分值現(xiàn)已基本定型，分別為單選題,辨析題,簡答題及材料分析題。其中單選題21題，一題兩分，出題依次基本上按大綱的章節(jié)排列依次。辨析題四題，一題八分，難度相對較大。簡答題四題，一題特別。材料分析題兩題，一題十八分。以下我們依據(jù)這個依次，逐一進行考情分析。首先，由于單選題的考點比較多，基本上都有涉及，特殊須要留意的是第一章。其次，辨析題。從12年到15年上半年以來，除14年考過第八章班級管理一題外，辨析題涉及到的考點分別集中于第一章,第三章,第四章及第七章。第一章考過的有教化的本質(zhì)屬性,教化制度,教化目的及教化功能等。第三章涉及到教學(xué)的本質(zhì),教學(xué)原則,教學(xué)過程和教學(xué)評價。第四章涉及到學(xué)習(xí)遷移,強化,學(xué)習(xí)動機,定勢,知識與實力。第六章涉及到德育的定義,過程,道德相識和道德行為等。須要留意的是關(guān)于第一章教化的本質(zhì)，除15年，每年都進行了考察。再次，簡答題，涉及到的考試范圍比較廣，但主要集中在第二章,第三章,第四章及第五章，特殊是中學(xué)課程這一章節(jié)，考頻較高，這幾年考試中出現(xiàn)了五題。最終，材料分析題主要集中于第三章,第四章,第五章,第七章，其他章節(jié)偶有涉及。12年為教學(xué)原則,青春期的心理發(fā)展,德育原則和方法，13年為德育原則和方法,創(chuàng)建性思維,啟發(fā)性教學(xué)原則及氣質(zhì)，14年為影響身心發(fā)展的因素,學(xué)習(xí)遷移,德育原則等,15年為德育原則,功能固著，故材料分析題考頻相對較高的是中學(xué)德育這一章。綜上所述，在15年下半年的老師資格考試備考過程中，我們應(yīng)當(dāng)有所側(cè)重。第一章為客觀題的重要章節(jié)，偶考主觀題。第二章多為主觀題，考頻高。第三,四章，客觀題和主觀題皆有涉及，特殊是材料分析,簡答題等。第五章以簡答題和材料分析題居多，第七章尤為引起重視，VIP章節(jié)，主觀題的熱門考試章節(jié)。第六章和第八章考頻相對不高。同時，依據(jù)15年上半年的考題來看，以后的老師資格考試內(nèi)容難度會漸漸加大，考點越來越細，綜合知識要求高，這就要求廣袤考生在備考過程中，除對常規(guī)重點的識記，還要對一些冷門知識點進行重視和駕馭。第一章教化基礎(chǔ)知識與基本理論第二章中學(xué)課程第三章中學(xué)教學(xué)第四章中學(xué)生學(xué)習(xí)心理第五章中學(xué)生發(fā)展心理第六章中學(xué)生心理輔導(dǎo)第七章中學(xué)德育第八章中學(xué)班級管理與老師心理辨析題《教化知識與實力》是全國統(tǒng)考老師資格考試中學(xué)學(xué)段必考科目之一。《教化知識與實力》主要涉及四種題型，即單選題,辨析題,簡答題和材料分析題。以往考生普遍反映，在過往的考試中，他們很少接觸到辨析題。甚至有部分考生在考試作答中，誤將辨析題等同為推斷題，依據(jù)推斷題的做題思路答題?；谶@樣一個狀況，通過對真題的深化分析和探討，可以看出《教化知識與實力》中辨析題主要有以下命題特點：(1)將簡單混淆的概念等同。如，12下半年“負強化就是懲處”，13上半年逆向遷移即負遷移，14上半年“留意轉(zhuǎn)移就是留意分散”等。這類型題目的最大特點，就是在表述上采納“……即/就是……”。這種題型多半是錯誤理解。(2)關(guān)系型知識，扭曲兩者的關(guān)系。如12上半年“知識多少與實力凹凸成正比”,“個體的道德相識與道德行為是一樣的”,13上半年，“遺傳素養(yǎng)確定實力發(fā)展的水平”。這類型題目的特點是，在表達兩個概念或知識點之間是某種關(guān)系，要么正反比例,要么確定關(guān)系,要么改變關(guān)系等。這種題型多半理解有誤。(3)影響性質(zhì)類型，片面看到一個方面。如，13下半年“心理定勢對問題解決只有消極影響”，14上半年“非正式群體在班級管理中只有消極作用”。這類型題目的最大特點，就是在表述上采納“……只有消極影響”。這種題型多半是錯誤理解?？吹健爸挥小钡谋硎鰟?wù)必要謹慎。(4)自相沖突類，全都要，沒有立場。如，14上半年“直觀教學(xué)既是手段又是目的”。這類型題目的最大特點是，什么都想集于一身。在表達方式上的特點是“既是……又是……”。在了解辨析題命題規(guī)律的基礎(chǔ)上，發(fā)覺作答辨析題必需堅持一個原則，即“先推斷，后解析”。辨析題的作答必需先做出正誤推斷，然后再闡述理由。切記直接說明，或者只推斷不解析。答辨析題的作答模板：這種說法是錯誤的/正確的。A指的是……，B是……。因此這種說法是錯誤的/正確的。1.學(xué)習(xí)動機越強學(xué)習(xí)效果越好。錯誤。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間有著相互制約的關(guān)系。在一般狀況下，學(xué)習(xí)動機增加，學(xué)習(xí)效果也會提高。但是，動機水平并不是越高越好，動機水平超過確定限度，學(xué)習(xí)效果反而更差。因此，并不是學(xué)習(xí)動機越強學(xué)習(xí)效果越好。2.依據(jù)過度學(xué)習(xí)的規(guī)則，學(xué)習(xí)時復(fù)習(xí)的次數(shù)越多越好。錯誤。過度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)達到剛好成熟以后的附加學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)并不意味著復(fù)習(xí)次數(shù)越多越好。探討表明，學(xué)習(xí)的嫻熟程度達到150%時，記憶效果越好；超過150%時，效果并不遞增，而且很可能引起厭倦,疲憊等而成為無效勞動。3.技能是習(xí)慣。錯誤。技能是個體運用已有的知識閱歷，通過練習(xí)而形成的確保某種活動得以順當(dāng)進行的合乎法則的活動方式。而習(xí)慣是指人在確定情境下自動化地去進行某種動作的須要和特殊傾向。所以技能不是習(xí)慣。4.負強化和懲處在本質(zhì)上是相同的。錯誤。負強化和懲處是操作性條件作用理論提出來的。強化的意義在于增加行為發(fā)生的頻率，而懲處的意義在于削減行為發(fā)生的頻率，這是兩者在本質(zhì)上的區(qū)分。5.空間知覺是人腦對事物的依次性和持續(xù)性的反映。錯誤?？臻g知覺包括對物體的形態(tài),大小,方位和遠近等特性的知覺。人腦對事物的依次性和持續(xù)性反映屬于時間知覺。6.備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件，備課時老師應(yīng)把全部精力放在鉆研教材上。錯誤。備課環(huán)節(jié)是上好課的先決條件，只有備好課才有可能上好課。但老師在備課時，一般須要做好鉆研教材,了解學(xué)生,考慮教法的工作，而不是把全部精力放在鉆研教材上。7.學(xué)校教化在人的發(fā)展中起確定性作用。錯誤。學(xué)校教化在人的發(fā)展中起主導(dǎo)和促進作用，而不是確定性的作用。我們不能夸大教化的作用。假如沒有遺傳為之供應(yīng)生理基礎(chǔ)，沒有社會發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的發(fā)揮，學(xué)校教化在人的發(fā)展中起主導(dǎo)和促進作用是不可能的。8.人們對自然景色的觀賞，對英雄人物的贊揚，這些情感內(nèi)容是理智感。錯誤。題干所述為美感。理智感是人對相識活動的成就進行評價時，產(chǎn)生的看法體驗；美感是人對客觀事物和對象的美的特征的體驗，即具有確定審美觀點的人對事物的美的評價而產(chǎn)生一種確定,滿足,喜悅,仰慕等情感。9.在同化性遷移中，確定遷移的關(guān)鍵成分是在最初的學(xué)習(xí)中建立起來的。正確。因為原有閱歷結(jié)構(gòu)在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)的改變，只是得到某種充溢。10.與粘液質(zhì)的氣質(zhì)類型相對應(yīng)的高級神經(jīng)活動類型是開朗型。錯誤。與黏液質(zhì)的氣質(zhì)類型相對應(yīng)的高級神經(jīng)活動類型應(yīng)當(dāng)是寧靜型。11.評價量表和行為檢查單有確定的關(guān)系。正確。二者都要求老師對學(xué)生的行為進行推斷，可以在視察過程中或結(jié)束后運用。但二者的評價標(biāo)準(zhǔn)不同，檢查單只須要作定性的推斷，而等級評價量表要作定量的推斷。12.口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期是4～5歲。錯誤?？陬^語言發(fā)展的關(guān)鍵期是2~3歲，4～5歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期。13.學(xué)習(xí)是導(dǎo)致有機體行為變化的唯一因素。錯誤。行為的變化除學(xué)習(xí)可以引起外，別的因素如疾病,疲憊均可導(dǎo)致。14.德育就是品德教化。錯誤。二者不完全等同，德育包括政治教化,思想教化和道德教化，品德教化是道德教化的一部分。15.中小學(xué)老師應(yīng)當(dāng)具備的知識方面的素養(yǎng)要求就是指對學(xué)科專業(yè)知識的精通。錯誤。老師不僅要精通所教學(xué)科專業(yè)知識，也要有廣博的文化知識和良好的教化理論知識等。16.教材就是教科書。錯誤。教科書只是教材的主要部分，此外還有其他內(nèi)容。17.教學(xué)無論效果怎樣，都具有教化性。錯誤。只有有效的教學(xué)才對學(xué)生的發(fā)展有主動的教化影響。18.備課就是備教材。錯誤。備教材僅僅是備課的一方面，此外還有備學(xué)生,備教法。19.教化心理學(xué)是探討教化情境中學(xué)生學(xué)習(xí)的基本心理規(guī)律的科學(xué)。錯誤。教化心理學(xué)是探討教化情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。20.教化行動探討是以老師的教化實踐為主要導(dǎo)向的。錯誤。教化行動探討，亦稱老師行動探討，是指老師在現(xiàn)實教化教學(xué)情境中自主進行反思性思索，并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的。強調(diào)探討與活動一體化，使老師從工作過程中學(xué)習(xí),思索,嘗試和解決問題。21.歷史探討法主要是用來描述詳細的歷史事務(wù)或歷史人物的一種方法。錯誤。歷史探討法的確是要描述詳細的歷史事務(wù)或歷史人物，但它絕不僅僅停留在這一步。準(zhǔn)確地說，教化科學(xué)的歷史探討法，是通過收集某種教化現(xiàn)象發(fā)生,發(fā)展和演化的歷史事實，加以分析探討，從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種探討方法。它不是單純地描述詳細的歷史事務(wù)或人物，而是通過探求探討對象的發(fā)展過程，來探討現(xiàn)在和預(yù)料將來。因此，這一說法錯誤。22.視察法只能得到教化現(xiàn)象表面性的和感性的材料，所以在教化探討中要少用視察法。錯誤。視察法是有目的,有支配地通過感官和協(xié)助儀器，對處于自然狀態(tài)下的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲得閱歷事實的一種科學(xué)方法。雖然它只能有助于探討者了解事實現(xiàn)象，而不能說明其緣由是什么。但它最大的優(yōu)點是簡便易行，真實自然。所以，視察法是教化學(xué),心理學(xué)，也是科學(xué)探討中運用最基本,最普遍的方法。23.分組教學(xué)是為了克服班級授課制的弊端而提出來的，因此它比班級授課制優(yōu)越。這句話是不正確的。分組教學(xué)比班級上課更適應(yīng)學(xué)生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培育；便于學(xué)生的溝通合作；有助于學(xué)生組織實力,管理實力,表達實力以及問題解決實力的培育；有利于學(xué)生在與小組成員的競爭與合作中，強化自己的學(xué)習(xí)動機。但是，分組教學(xué)較難科學(xué)鑒別學(xué)生的實力和水平；在對待分組教學(xué)上，學(xué)生家長和老師的意愿常常與學(xué)校要求相沖突；分組后有可能產(chǎn)生確定的副作用，使快班學(xué)生產(chǎn)生傲慢，慢班,一般班學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性降低。24.教學(xué)過程是一種特殊的相識過程。這種說法是正確的。(1)教學(xué)過程中有兩類不同性質(zhì)的活動(教和學(xué))，但教學(xué)過程的主要沖突是學(xué)生與其所學(xué)的知識之間的沖突(老師提出的教學(xué)任務(wù)同學(xué)生完成這些任務(wù)的須要,實際水平之間的沖突)，事實上也就是學(xué)生相識過程的沖突，是相識主體與其客體之間的沖突，因此學(xué)生的相識活動是教學(xué)中最主要的活動，教學(xué)過程是一種相識過程。(2)教學(xué)過程作為一種特殊的相識過程，其特殊性表現(xiàn)在以下幾點：①相識對象的間接性與概括性；②相識方式的簡捷性與高效性；③老師的引導(dǎo)性,指導(dǎo)性與傳授性(有領(lǐng)導(dǎo)的相識)；④相識的交往性與實踐性；⑤相識的教化性與發(fā)展性。25.盲人失去視覺，通過實踐活動使聽覺更加敏銳的現(xiàn)象是感覺的補償。這種說法是正確的。感覺的補償作用是指一種感覺的丟失可由其他感覺來彌補。盲人失去了視覺機能，會增加其聽覺,嗅覺,觸覺等感覺的感受性，以發(fā)揮其補償作用。26.品德的心理結(jié)構(gòu)具有統(tǒng)一性。這種說法是正確的。品德的知,情,意,行具有統(tǒng)一性。一個人的思想品德是多種基本心理成分的有機統(tǒng)一。四種成分既各有其重要地位作用，又相互聯(lián)系,相互影響，構(gòu)成品德的完整面貌。學(xué)生品德的形成有賴于四種心理成分的協(xié)調(diào)發(fā)展。27.任何人的發(fā)展都不能離開遺傳素養(yǎng)。這種說法是正確的。遺傳素養(yǎng)是指從上一代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的形態(tài),結(jié)構(gòu)以及器官和神經(jīng)系統(tǒng)的特征等。這些遺傳素養(yǎng)是先天的，與生俱來的。人的發(fā)展就是在人類特有的遺傳素養(yǎng)基礎(chǔ)上綻開的。遺傳素養(yǎng)是人的身心發(fā)展的前提，為人的發(fā)展供應(yīng)了可能性，但不能確定人的發(fā)展；遺傳素養(yǎng)的成熟機制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段。28.德育過程是促進學(xué)生思想內(nèi)部沖突斗爭的發(fā)展過程。這種說法是正確的。(1)學(xué)生思想品德的任何變化，都依靠于學(xué)生個體的心理活動。任何外界的教化和影響，都必需通過學(xué)生思想狀態(tài)的變化，經(jīng)過學(xué)生思想內(nèi)部的沖突斗爭，才能發(fā)生作用，促使學(xué)生品德的真正形成。(2)在德育過程中，學(xué)生思想內(nèi)部的沖突斗爭實質(zhì)上是對外界教化因素的分析,綜合過程。教化者應(yīng)當(dāng)自覺利用沖突運動的規(guī)律，促進學(xué)生思想沖突向社會須要的方向轉(zhuǎn)化。(3)學(xué)生的自我教化過程．事實上也是他們思想內(nèi)部沖突斗爭的過程，斗爭的過程也是學(xué)生品德不斷發(fā)展的過程，這一規(guī)律要求教化者高度重視培育學(xué)生的自我教化實力，發(fā)揮學(xué)生在德育過程中的主觀能動性。29.精神狀態(tài)與留意力的變化模式可分為三種：先高后低，先低后高，中較低,兩頭高。這種說法是不正確的。精神狀態(tài)與留意力的變化模式的三種：(1)先高后低。很多狀況下，個體在學(xué)習(xí)工作的最初階段精神狀態(tài)往往是最好的，此時有足夠的動力與精力，因此留意力在工作的起初也最簡單集中到留意對象上。然而隨著工作的進程，精神狀態(tài)會隨著時間的推移漸漸下降，留意力也隨之降低。這是一種先高后低的模式。(2)先低與后高。個體在工作學(xué)習(xí)的開始階段還沒有完全進入狀態(tài)，受到各方面新異刺激的干擾，因此此時的留意力往往不是很高。但是隨著工作的進程，環(huán)境的熟識性漸漸增加，在更加放松和熟識的狀態(tài)下留意力會漸漸提升。(3)中間高，兩頭低。個體在工作的開始階段須要適應(yīng)環(huán)境，避開刺激的干擾，而工作即將結(jié)束時也會有心態(tài)的起伏,精力的衰減，因此在學(xué)習(xí)工作的最初和最終階段其精神狀態(tài)都沒有達到最佳，留意力也因此受到影響。與此對應(yīng)，在工作的中間階段屬于個體最佳的精神狀態(tài)和留意力最集中的時刻。30.信度高，效度不確定高；效度高，信度確定高。這種說法是正確的。信度是指一個測驗量表的牢靠程度(或可信程度)。效度是指一個測驗工具盼望測到某種行為特征的有效性與精確程度。信度是效度的必要條件，但不是充分條件，可信的測驗未必有效，而有效測驗必定可信。31.新課程背景下的教學(xué)評價從單一走向了多元。這種說法是正確的。(1)題干的描述體現(xiàn)了新課程所提倡的教學(xué)評價的特點之一。除此之外，新課程所提倡的教學(xué)評價的另外兩個特點是：由甄別走向發(fā)展，由重結(jié)果走向重過程。(2)教學(xué)評價的多元化主要體現(xiàn)在：①實現(xiàn)評價主體的多元化；②實現(xiàn)教學(xué)評價指標(biāo)的多元化；③實現(xiàn)評價方法與評價手段的多樣化。32.疏導(dǎo)原則即諄諄教化原則。這種說法是正確的。疏導(dǎo)原則是指進行德育時要諄諄教化,以理服人，從提高學(xué)生相識入手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們主動向上。我國古代教化家孔子很擅長誘導(dǎo)他的學(xué)生，其弟子顏回這樣贊揚道：“夫子循循然善迷人，博我以文，約我以禮，欲罷不能?！笔鑼?dǎo)原則也就是諄諄教化原則。33.建構(gòu)主義在確定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。這種說法是正確的。建構(gòu)主義在確定程度上對知識的客觀性和確定性提出質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性。首先，建構(gòu)主義認為知識并不是問題的最終答案，而是隨著人類進步而不斷改正并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)和說明。其次，知識并不能精確地概括世界的法則，而是須要針對詳細情境進行再創(chuàng)建。此外，知識不可能以實體的形式存在于詳細個體之外，盡管我們通過語言符號賜予了知識確定的外在形式，但學(xué)習(xí)者仍舊會基于自已的閱歷背景進行理解并建構(gòu)屬于自己的知識。34.知覺的整體性主要依靠于知覺者本身的主觀狀態(tài)，其中最主要的是知識與閱歷。這種說法是正確的。當(dāng)知覺對象供應(yīng)的信息不足時，知覺者總是以過去的知識閱歷來補充當(dāng)前的知覺。例如，給動物學(xué)家一塊動物身上的骨頭，他可以塑造出完整的動物形象來。這對于缺乏動物解剖學(xué)知識的人來說，是不可能辦到的。35.講授法是一種注入式的教學(xué)方法。這種說法是不正確的。(1)注入式是一種“填鴨式”的教學(xué)方法，是指老師從主觀動身，把學(xué)生看成單純接受知識的容器，向?qū)W生灌注知識，無視學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主觀能動性。啟發(fā)式則是指老師從學(xué)生實際動身，實行各種有效的形式去調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，指導(dǎo)他們自己去學(xué)習(xí)的方法。(2)假如一位老師能夠用啟發(fā)式的思想去運用講授法，則題干的結(jié)論就是不成立的。因此，不能單純地說某一種方法是注入式還是啟發(fā)式的，這取決于老師是怎么運用這種方法的。36.廣義的教化包括家庭教化,學(xué)校教化和社區(qū)教化。這種說法是不正確的。廣義的教化，指增進人的知識與技能,發(fā)展人的智力與體力,影響人的思想觀念的活動。廣義的教化可能是無組織的,自發(fā)的或零散的，也可能是有組織的,自覺的或系統(tǒng)的。它包括社會教化,學(xué)校教化和家庭教化。37.知識閱歷越豐富，理解就越深刻，對事物的知覺也就越完整,精確。這種說法是正確的。知覺的理解性是指人以知識閱歷為基礎(chǔ)對感知的事物加工處理，并用語詞加以概括賜予說明的加工過程。知覺的理解性與人已有的知識閱歷有親密關(guān)系。知識閱歷越豐富，理解就越深刻，知覺也就越完整,精確。38.品德的形成是一個由內(nèi)到外的轉(zhuǎn)化過程。這種銳法是不正確的。品德的形成是一個從外到內(nèi)的轉(zhuǎn)化過程，是社會規(guī)范的接受和內(nèi)化，大致經(jīng)驗三個階段。依從即表面上接受規(guī)范，依據(jù)規(guī)范的要求來行動，但對規(guī)范的必要性或依據(jù)缺乏相識，甚至有抵觸心情。它是規(guī)范內(nèi)化的初級階段，是品德建立的開端。認同即在思想,情感,看法和行為上主動接受規(guī)范，并試圖與之保持一樣。內(nèi)化是指在思想觀點上與社會規(guī)范及其價值一樣，將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。此時，穩(wěn)定的品德形成。39.技能就是程序性知識。錯誤。技能是一種活動方式，區(qū)分于知識。程序性知識雖與活動動作的執(zhí)行親密相關(guān)，但它仍只是一類特地敘述活動規(guī)則和方法的知識。40.認知策略有很多種，每一種策略都具有普遍的適應(yīng)性。錯誤。認知策略有很多種，每一種策略都有其適用的特定條件。在學(xué)習(xí)的不同階段,對不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容及其不同類型的學(xué)習(xí)者，各種認知策略的適用性不盡相同。41.定勢對問題解決總是起主動作用。錯誤。定勢對問題解決既有主動的影響，也有消極的影響。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已駕馭的方法快速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它則會阻礙人采納新的方法。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)建性思維的枷鎖，起消極影響。42.人在激情狀態(tài)下相識和自信實力會減弱，所以總做錯事情。錯誤。激情是一種劇烈的情感表現(xiàn)形式，往往發(fā)生在劇烈刺激或突如其來的變化之后，具有迅猛,激烈,難以抑制等特點。人在激情的支配上，常能調(diào)動身心的巨大潛力，相識和自信實力不會減弱，不會總做錯事情。43.操作技能的仿照必需在定向的基礎(chǔ)上進行。正確。操作技能的形成分為操作定向,操作仿照,操作整合與操作嫻熟四個階段。定向是第一個階段，仿照以及后續(xù)的階段必需在定向的基礎(chǔ)上進行，否則會具有盲目性，制約著操作技能的學(xué)習(xí)效率。44.美育就是指藝術(shù)教化錯誤。美育也稱審美教化或美感教化，是培育學(xué)生相識美,愛好美和創(chuàng)建美的實力的教化。美育要通過各種藝術(shù)以及自然界和社會生活中美妙的事物來進行，通過藝術(shù)進行的美育就是藝術(shù)教化。由此可見，藝術(shù)教化只是美育的一部分。45.經(jīng)濟發(fā)展水平確定著社會成員的受教化權(quán)利。錯誤。政治制度確定著社會成員的受教化權(quán)利;在一個國家什么樣的人接受什么樣的教化，基本上是由政治確定的，政治制度確定了教化的性質(zhì)。46.新課程強調(diào)學(xué)生的主體地位，排斥老師的介入和指導(dǎo)。錯誤。新課程雖然強調(diào)突出學(xué)生的主體地位，但同時也留意老師的指導(dǎo)作用。47.德育普遍存在于一切教學(xué)之中。正確。德育途徑主要包括直接的道德教學(xué)和間接的道德教化，直接的道德教學(xué)包括思想品德課和時事政治課。間接的道德教化包括思想教化外的其他各科教學(xué),活動課程和課外活動等一些教學(xué)形式。所以，德育普遍存在于一切教學(xué)之中。48.知識閱歷越多，創(chuàng)建性思維產(chǎn)生的可能性越大。正確。要確保思維的流暢性,敏捷性和獨創(chuàng)性，知識閱歷是必不可少的。知識閱歷是思維的原料，從這個意義上來講，知識閱歷越多，創(chuàng)建性思維產(chǎn)生的可能性就越大。49.課外輔導(dǎo)是因材施教的重要途徑之一。正確。課外輔導(dǎo)可依據(jù)不同學(xué)生的特點進行，是因材施教的重要途徑之一。50.德育的途徑就是通過教學(xué)，做到教書育人。錯誤。教學(xué)僅僅是德育的一個途徑，德育還有很多途徑。51.領(lǐng)先運用“班級”一詞的是聞名教化家夸美紐斯。.錯誤?？涿兰~斯對班級組織進行了論證，奠定了班級組織的理論基礎(chǔ)。領(lǐng)先運用“班級”一詞的是埃拉斯莫斯。52.現(xiàn)代班級管理強調(diào)以老師為核心建立管理機制。錯誤。班級管理的對象是學(xué)生，所以應(yīng)以學(xué)生為中心建立管理機制。53.智育就是知識教化。錯誤。智育不等同于知識教化，知識教化只是智育的一個方面。54.反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦的效果優(yōu)于單純的重復(fù)閱讀。正確。反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦可及時發(fā)覺學(xué)習(xí)中的薄弱點，從而在重復(fù)學(xué)習(xí)時有針對性地加強薄弱點的學(xué)習(xí)。55.單獨進行的創(chuàng)建性思維訓(xùn)練效果最好。錯誤。單獨孤立地進行的創(chuàng)建性思維訓(xùn)練是舍本逐末的做法，有效的創(chuàng)建性思維訓(xùn)練應(yīng)與各學(xué)科教學(xué)相結(jié)合。56.技能是一種本能行為。.錯誤。技能是在后天不斷學(xué)習(xí)的過程中逐步形成與完善的，而不是通過遺傳得來的。57.懲處是一種有效的教化措施，體罰作為一種懲處措施也可適當(dāng)運用。錯誤。懲處不等于體罰，必需嚴(yán)格避開體罰。58.常規(guī)性問題和創(chuàng)建性問題是確定的，不可因人而異。錯誤。二者是相對的，同樣一種問題解決的方式，對甲可能屬于常規(guī)性的，對乙可能就是創(chuàng)建性的。59.教化的直接目的是促進人的身心發(fā)展。正確。教化的直接目的是促進人的身心發(fā)展。60.課程只包括智育的內(nèi)容。錯誤。課程是學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進程支配。61.學(xué)校教化是科學(xué)知識再生產(chǎn)的最重要途徑。正確。學(xué)校教化是一種有組織,有支配,高效率的科學(xué)知識再生產(chǎn)的主要途徑。62.古代雅典的教化目的在于培育忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人，教化內(nèi)容單一，方法較嚴(yán)厲。錯誤。題干所指是斯巴達的教化。63.生在改革開放時代的青少年確定能成為全面發(fā)展的人。錯誤。這是新時代環(huán)境確定論的觀點。64.常規(guī)性問題和創(chuàng)建性問題是確定的，不可因人而異。錯誤。二者是相對的，同樣一種問題解決的方式，對甲可能屬亍：常規(guī)性的，對乙可能就是創(chuàng)建性的。65.看法是通過遺傳繼承的。錯誤?？捶ㄊ峭ㄟ^個體與環(huán)境相互作用而形成的，并非天生的，66.只要有強迫觀念，就有神經(jīng)癥的表現(xiàn)。錯誤。大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。67.學(xué)生對真實性的問題不理解時，可以給以間接指導(dǎo)。錯誤。因為事實性的問題不能靠知識閱歷和思維加以推理，因此對這些問題應(yīng)給以直接指導(dǎo)。68.非正式群體對個體的影響是主動的還是消極的，主要取決于老師對它的管理。錯誤。非正式群體對個體的影響是主動的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與正式群體的目標(biāo)一樣程度。69.學(xué)校教化工作必需堅持以教學(xué)為主。這種說法是正確的。學(xué)校是特地培育人的機構(gòu)，要使學(xué)生在德,智,體等方面都得到發(fā)展，就須要通過教學(xué),課外校外活動,生產(chǎn)勞動等途徑來實現(xiàn)。教學(xué)在學(xué)校教化工作中所占時問最多，涉及面最廣，對學(xué)生的發(fā)展影響最全面深刻，對學(xué)校教化質(zhì)量的影響也最大。所以，學(xué)校工作必需以教學(xué)為主。

70.學(xué)生學(xué)習(xí)了知識以后，思想品德自然會隨之提高。

這種說法是不正確的。因為教學(xué)的教化性必須要經(jīng)過老師給學(xué)生施加主動影響，必需通過啟發(fā),激勵，使學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生主動的看法時，教學(xué)的教化性才能得以實現(xiàn)，在教學(xué)過程中要留意把學(xué)習(xí)知識和思想品德的提高結(jié)合起來。

71.正強化可以增加反應(yīng)頻率，負強化可以降低反應(yīng)頻率。

這種說法是不正確的。強化有正強化和負強化之分。正強化也稱主動強化，是通過呈現(xiàn)想要的開心刺激來增加反應(yīng)頻率；負強化也稱消極強化，是通過消退或中止厭惡,不開心刺激來增加反應(yīng)頻率。兩者都可以增加反應(yīng)的頻率。

72.由于無意留意缺乏目的性，因此學(xué)習(xí)中不能依靠無意留意，只能依靠有意留意。這種說法是不正確的。無意留意也稱不隨意留意，是指事先沒有預(yù)定目的,也不須要意志努力的留意。無意留意更多地被認為是由外部刺激物引起的一種消極被動的留意，是留意的初級形式。人和動物都存在無意留意。雖然無意留意缺乏目的性，但因為不須要意志努力，所以個體在留意過程中不易產(chǎn)生疲憊。

因此，學(xué)習(xí)中老師會常常通過各種方式以引起學(xué)生的無意留意。73.學(xué)校與家長,社會的協(xié)調(diào)的主要力氣是社區(qū)教化機構(gòu)。這種說法是不正確的。班主任是協(xié)調(diào)校內(nèi)外教化的主要力氣。班主任要對班級實施有效的教化與管理，必須要爭取校內(nèi)外各種教化力氣的協(xié)作，調(diào)動各種主動因素。班主任要充分發(fā)揮本班任課老師的作用，幫助和指導(dǎo)班級團隊活動，爭取運用家庭和社會教化力氣。

74.結(jié)構(gòu)主義課程理論與活動課程理論存在本質(zhì)的差別。

這種說法是正確的。結(jié)構(gòu)主義課程理論是在學(xué)科課程理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，強調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性，它主見課程要分科設(shè)置，每門學(xué)科的課程要依據(jù)科學(xué)的聯(lián)系性,連貫性進行編制?；顒诱n程理論是和結(jié)構(gòu)主義課程理論相對立的一種課程理論，它主見課程內(nèi)容要適合兒童的須要和接受實力，要求以活動為中心組織教學(xué)，沒有固定的課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。所以說，二者有本質(zhì)差別。

75.超額學(xué)習(xí)越多，記憶效果越好。

這種說法是不正確的。學(xué)習(xí)程度太小或太大，都不利于對知識的記憶。試驗證明，過度學(xué)習(xí)(超額學(xué)習(xí))達到50%，即學(xué)習(xí)的嫻熟程度達到150%時，學(xué)習(xí)的效果最好；超過150%時，效果并不遞增，很可能引起厭倦,疲憊而成為無效勞動。過度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)達到恰能背誦之后再接著學(xué)習(xí)。

76.懲處法能消退不良行為，強化法能培育新的適應(yīng)行為。因此，兩者結(jié)合運用會更有效。這種說法是正確的。懲處是指當(dāng)有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消退或抑制此反應(yīng)的過程。強化是采納適當(dāng)?shù)膹娀锒箼C體反應(yīng)頻率,強度和速度增加的過程。在消退學(xué)生的不良行為時，可以選擇運用懲處法，培育學(xué)生的良好行為時可以運用強化法。當(dāng)然，二者結(jié)合起來運用，效果會更好。77.教學(xué)是學(xué)校教化的唯一途徑。這種說法是不正確的。我國學(xué)校教化的主要途徑有教學(xué),課外活動,團隊,班級活動和社會實踐等。其中，教學(xué)是學(xué)校教化的基本途徑，但不是唯一途徑，它與課外活動,班級活動和社會實踐等其他教化途徑相互協(xié)作，都在教化活動中發(fā)揮重要的作用。

78.教化制度就是學(xué)校教化制度。

這種說法是不正確的。教化制度是指一個國家或地區(qū)各級各類教化機構(gòu)與組織的體系及其各項規(guī)定的總稱。廣義的教化制度包括生活慣例習(xí)俗,教化教學(xué)制度,學(xué)校管理制度,學(xué)校教化制度,教化行政體制,教化政策法規(guī),教化價值理念七個方面。狹義的教化制度指學(xué)校教化制度，簡稱學(xué)制，是一個國家各級各類學(xué)校的總體系，詳細規(guī)定各級各類學(xué)校的性質(zhì),任務(wù),要求,入學(xué)條件,修業(yè)年限及它們之間的相互關(guān)系。

79.特殊遷移的范圍比一般遷移的范圍廣。

這種說法是不正確的。一般遷移也稱非特殊遷移,普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理,原則和看法對另一種詳細內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即原理,原則和看法的詳細應(yīng)用。詳細遷移也稱特殊遷移，是指學(xué)習(xí)遷移發(fā)生時，學(xué)習(xí)者原有的閱歷組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的閱歷要素重新組合并移用到另一種學(xué)習(xí)之中。因此，一般遷移的范圍比特殊遷移的范圍廣。

80.個體心理發(fā)展的速度可以有個別差異，但發(fā)展是不可逆的，也不可逾越。這種說法是正確的。個體心理發(fā)展的定向性與依次性表現(xiàn)在：在正常條件下，心理的發(fā)展總是具有確定的方向性和先后依次。盡管發(fā)展的速度有個別差異，會加速或延緩，但發(fā)展是不可逆的，也是不可逾越的。81.德育只需依靠思想品德課。這種說法是不正確的。我國學(xué)校德育途徑是廣泛多樣的，其中基本途徑是思想品德課(思想政治課)與其他學(xué)科教學(xué)。思想品德課(思想政治課)與其他學(xué)科教學(xué)是學(xué)校有目的,有支配,系統(tǒng)地對學(xué)生進行德育的基本途徑。學(xué)校以教學(xué)為主，因此，思想品德課之外的其他各科教學(xué)是學(xué)校德育最常常,最基本的途徑。

此外，德育的途徑還有社會實踐活動，課外,校外活動，共青團,少先隊組織的活動和班主任工作等。

82.學(xué)?？梢詾榱私虒W(xué)而忽視其他事情。這種說法是不正確的。學(xué)校教化工作必需堅持以教學(xué)為主，這既是由教學(xué)本身的性質(zhì)確定的，也是多年來教化工作閱歷的總結(jié)。但這并不意味著可以輕視甚至忽視其他工作，應(yīng)當(dāng)堅持“教學(xué)為主，全面支配”。

83.差別感受性強的人差別感覺閾限高，兩者成正比關(guān)系。這種說法是不正確的。剛剛能引起差別感覺的刺激物間的最小差異量叫差別閾限，又稱最小可覺差；能夠感受刺激之間這一最小差異量的實力叫差別感受性。差別感覺閾限與差別感受性的關(guān)系和感受性與感覺閾限的關(guān)系相同，都成反比關(guān)系，差別感受性越強，差別感覺閾限越低。

84.首因效應(yīng)等同于近因效應(yīng)。這種說法是不正確的。在總體印象形成上，最初獲得的信息比后來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，稱為首因效應(yīng)，也叫最初效應(yīng)。在通常狀況下，印象形成過程中首因效應(yīng)的發(fā)生更常見。近因效應(yīng)是指在總體印象形成上，新近獲得的信息比原來獲得的信息影響更大的現(xiàn)象，也叫最近效應(yīng)。近因效應(yīng)的產(chǎn)生，是由于在印象形成過程中不斷有引人留意的新信息出現(xiàn)，或者原來的印象已經(jīng)隨著時間的推移而淡忘。因

此，二者是不同的。85.生活閱歷證明，人們由于長期進行某一方面的訓(xùn)練，就可以使腦的某一方面反應(yīng)實力提高，如印染工人可以比一般人具有更強的顏色鑒別實力，釀酒老工人具有敏銳的鑒別酒質(zhì)的實力，這種現(xiàn)象說明后天教化確定了人的發(fā)展。此觀點是錯誤的。教化在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，人的發(fā)展的內(nèi)在動力和源泉是個體主觀能動性。故依據(jù)題干中描述的狀況就認為后天教化確定了人的發(fā)展是有失偏頗的。印染工的較強的辨色實力是其發(fā)揮主觀能動性參與社會實踐勞動而形成的結(jié)果。86.講授法是注人式的教學(xué)法。此觀點是錯誤的。講授法并不等同于“注入式”教學(xué)法。(1)注人式也叫“填鴨式”或“滿堂灌”，是指老師從主觀愿望動身，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和接受實力，把學(xué)生看成消極,被動的客體，向?qū)W生灌輸知識，要求死記硬背。(2)講授法分為“注入式”講授和“啟發(fā)式”講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想溝通，不易發(fā)揮學(xué)生的主動和主動性，簡單形成“注入式”教學(xué)。但正確運用講授法同樣可以達到啟發(fā)學(xué)生思維的目的。87.兒童對英勇和冒險不能辨別主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的原因。此觀點是正確的。兒童不能辨別英勇和冒險是由于無法區(qū)分兩者概念的差別，只留意兩者在表現(xiàn)上的相像，是抽象思維水平低的原因。88.認知策略就是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的認知及調(diào)控此說法錯誤。元認知是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識及調(diào)整這些過程的實力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識認知和限制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：一是對認知過程的知識和觀念，二是對認知行為的調(diào)整和限制。而認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略,精細加工策略和組織策略三種。89.教化目的與培育目標(biāo)是詳細與抽象的關(guān)系。錯誤。教化目的與培育目標(biāo)是普遍與特殊的關(guān)系。二者的區(qū)分在于，教化目的是一個國家教化的總要求，而培育目標(biāo)則是各級各類教化的詳細要求，二者的聯(lián)系在于培育目標(biāo)是教化目的的詳細化。90.教化者是接受教化的人，即各級各類學(xué)校的學(xué)生，他是教化實踐活動的對象。，錯誤。受教化者是接受教化的人，即各級各類學(xué)校的學(xué)生，他是教化實踐活動的對象。91.精細加工策略事實上就是一種理解策略。正確。精細加工策略是一種將新材料與頭腦中已經(jīng)存在的知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。92.定勢對問題解決總是起主動作用錯誤。定勢對問題解決既有主動的影響，也有消極的影響。如解決一般問題時，定勢可能會起促進作用，而對特殊問題，定勢很可能起阻礙作用。93.知識獲得的首要環(huán)節(jié)是知識直觀。此說法是正確的。知識直觀就是學(xué)習(xí)者通過對直接感知到的教材直觀信息進行加工，從而獲得感性知識的過程。知識直觀是領(lǐng)悟和理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。94.價值辨析觀點更強調(diào)價值本身，而不強調(diào)價值觀的獲得過程。此說法是錯誤的。價值辨析強調(diào)的不是價值本身，而是強調(diào)通過辨析,獲得價值觀的過程。因為價值觀念是人自身的一種內(nèi)在價值，不易醒悟地意識。95.國家課程在實施上具有可選擇性。此說法是錯誤的。國家課程側(cè)重于學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同素養(yǎng)。在實施上具有強制性。96.在班級管理中班主任必需明確確立班級奮斗目標(biāo)。此說法是正確的。班級是學(xué)校中開展各類活動的最基本的基礎(chǔ)組織，是按確定的教化目的,教學(xué)支配和教化要求組織起來的學(xué)生群體。班級形成的基礎(chǔ)就是要有明確的共同目標(biāo)。班級目標(biāo)對班級建設(shè)有特別重要的作用：有利于獲得學(xué)生對班級發(fā)展的認同和支持;有利于引導(dǎo)班級發(fā)展方向，協(xié)調(diào)班級成員間的言行;有利于激發(fā)班級成員努力進取的行為動機;還可作為設(shè)計與選擇班級活動的依據(jù)以及班級實施監(jiān)督與考評的標(biāo)準(zhǔn)。為此，老師要細心設(shè)計班級奮斗目標(biāo)。班級的奮斗目標(biāo)一般可分為近期的,中期的和遠期的三種，目標(biāo)的提出應(yīng)由易到難,由近到遠,逐步提高。老師應(yīng)依據(jù)國家的教化方針,學(xué)校的培育目標(biāo)和班級群體的現(xiàn)實發(fā)展水平制定適當(dāng)?shù)拿鞔_的奮斗目標(biāo)，并在實現(xiàn)目標(biāo)的過程中，充分發(fā)揮班級成員的主動性，使實現(xiàn)目標(biāo)的過程成為教化與自我教化的過程。97..在當(dāng)前，假如學(xué)校教化不能保證家長所期望的教學(xué)質(zhì)量，家長就有權(quán)拒絕送學(xué)齡兒童上學(xué)。此說法是錯誤的。義務(wù)教化是國家統(tǒng)一實施的全部適齡兒童,少年必需接受的教化，是國家必需保障的公益事業(yè)。各級政府及其有關(guān)部門要保障適齡兒童,少年接受義務(wù)教化的權(quán)利。適齡兒童,少年的父母或者其他法定監(jiān)護人應(yīng)當(dāng)依法保證其按時入學(xué)接受并完成義務(wù)教化。98.直接檢驗方式是檢驗假設(shè)的唯一方式。此說法是錯誤的。通過實踐檢驗假設(shè)有直接和間接兩種方式。99.懲罰法能消退不良行為，強化法能培育新的適應(yīng)行為。因此，兩者結(jié)合運用會更有效。此說法是正確的。兩種方法的作用不同，在消退不良行為的時候應(yīng)當(dāng)同時培育新的適應(yīng)行為，所以兩者結(jié)合效果會更好。100.德育過程是組織學(xué)生的活動和交往的過程。此說法是正確的。學(xué)生的思想品德是在活動和交往中逐步形成發(fā)展起來并接受其檢驗的。101.學(xué)校教化具有加速個體發(fā)展的特殊才能。.正確。學(xué)校教化是目標(biāo)明確,時間相對集中,有專人指導(dǎo)并進行特地訓(xùn)練的社會活動。此外，學(xué)校教化使個體處于確定的學(xué)習(xí)群體中，個體之間發(fā)展水平有差異，這也有助于個體的發(fā)展。假如學(xué)校教化能正確推斷學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，這種加速將更明顯，更富有成效。102.學(xué)生駕馭的知識越多，智力發(fā)展水平就越高。錯誤。知識不等于智力，學(xué)生駕馭知識的多少并不完全表明其智力的凹凸。103.懲罰法能消退不良行為，強化法能培育新的適應(yīng)行為。因此，兩者結(jié)合運用會更有效。正確。兩種方法的作用，在消退不良行為的時候應(yīng)當(dāng)同時培育新的適應(yīng)行為，所以兩者結(jié)合效果更好。104.學(xué)習(xí)動機是學(xué)習(xí)過程中影響學(xué)習(xí)行為,提高學(xué)習(xí)效果的唯一條件。錯誤。學(xué)習(xí)動機影響學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果，但不是唯一的因素。105.想象可以創(chuàng)建出現(xiàn)實中尚未存在或不可能存在的新形象，因此它是超現(xiàn)實的。錯誤。想象雖然可以創(chuàng)建出現(xiàn)實中尚未存在或不可能存在的新形象，但它是在人腦中儲存的表象中改造加工的結(jié)果。無論想象如何新奇，其內(nèi)容依舊來源于客觀現(xiàn)實。因此，想象不可能是超現(xiàn)實的。106.焦慮心情對學(xué)習(xí)只有干擾和阻礙作用。錯誤。高度的焦慮會干擾,阻礙學(xué)習(xí)活動，但焦慮不足也會使人不夠興奮,無法集中留意力，從而影響學(xué)習(xí)。因此，焦慮對學(xué)習(xí)并不是只有干擾和阻礙作用，適度的焦慮對學(xué)習(xí)的正常進行是必要的。107..學(xué)生是教化的對象，老師可以隨意對待學(xué)生。錯誤。學(xué)生是教化的對象，并不意味著老師可以隨意對待學(xué)生。學(xué)生是權(quán)利的主體，具有受教化權(quán)和人身權(quán)。無論何時，老師都應(yīng)當(dāng)敬重學(xué)生,真誠地對待學(xué)生，以學(xué)生為中心，充分考慮學(xué)生的須要。（專家點撥通過閱讀題干中的字眼“隨意”即可推斷此題的對錯。作答辨析題最重要的是“析”，針對此題，考生要依據(jù)所駕馭的知識圍繞題干做出論述,進行分析，說明老師不可隨意對待學(xué)生的緣由。）108.師生關(guān)系在社會道德上是相互促進的關(guān)系。正確。老師對成長中的兒童和青少年有著巨大的潛移默化的影響。但這種精神上的,道德上的影響并不是靠說教就能產(chǎn)生的，而是通過精神的感染,道德的潛移默化而產(chǎn)生的。同樣，學(xué)生不僅對老師的知識水平,教學(xué)水平做出反應(yīng)，對老師的道德水平,精神風(fēng)貌更會做出反應(yīng)，用各種形式表達他們的評價和看法，這也會對老師產(chǎn)生主動的作用。因此，師生關(guān)系在社會道德上是相互促進的關(guān)系。109.學(xué)校教化在人的身心發(fā)展過程中起主導(dǎo)作用。正確。教學(xué)是在教化目的規(guī)范下，老師的教和學(xué)生的學(xué)共同組成的一種教化活動。教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校工作必需堅持以教學(xué)為主。110.學(xué)校制度是隨意制定的，與國家和青少年的發(fā)展沒多大的關(guān)系。錯誤。教學(xué)通過系統(tǒng)知識技能的傳授和駕馭促進學(xué)生身心發(fā)展，但是教學(xué)不同于智育，二者相互關(guān)聯(lián)又有區(qū)分：一方面，教學(xué)也是德育,美育,體育的途徑;另一方面，智育也須要通過課外,校外活動等才能全面實現(xiàn)。111.聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為強化在刺激一反應(yīng)之間的建立過程中起著重要作用。正確。兒童強迫行為是兒童心情障礙的一種表現(xiàn)，在正常兒童的發(fā)育過程中也可看到。112.自我意識是與生俱來的錯誤。閱歷類化理論強調(diào)概括化的閱歷或原理在遷移中的作用，但其提出者是賈德等人。113.義務(wù)教化與普及教化是一個等同的概念。錯誤。義務(wù)教化與普及教化不是一個等同的概念。國家對學(xué)齡兒童和少年不分種族,膚色,宗教信仰,性別和實力普遍實施的確定程度的基礎(chǔ)教化稱為普及教化;當(dāng)以法律的形式規(guī)定普及教化的義務(wù)形式時，便稱為義務(wù)教化。114.素養(yǎng)教化就是要學(xué)生什么都學(xué)，什么都學(xué)好。錯誤。這是對素養(yǎng)教化“使學(xué)生全面發(fā)展”的誤會。素養(yǎng)教化強調(diào)為學(xué)生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，同時又要發(fā)展學(xué)生的特性，因而素養(yǎng)教化對學(xué)生的要求是合格加特長。115.學(xué)習(xí)動機的強化理論是由建構(gòu)主義者提出的。錯誤。學(xué)習(xí)動機的強化理論是由聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論者提出的。116.在實施素養(yǎng)教化的今日.對學(xué)生不能進行懲處。錯誤。專家解析：當(dāng)不良行為出現(xiàn)時，應(yīng)給以必要的懲處，有兩種方式：一是賜予某種厭惡刺激，如指責(zé),處分,輿論指責(zé)等;二是取消個體寵愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等，如不許參與某種消遣性活動。但應(yīng)嚴(yán)格避開體罰或變相體罰。懲處不是最終目的，賜予懲處時，還要給學(xué)生指明改正的方向。117.知識獲得的首要環(huán)節(jié)是知識直觀。正確。專家解析：知識直觀就是學(xué)習(xí)者通過對直接感知到的教材直觀信息進行加工，從而獲得感性知識的過程。知識直觀是領(lǐng)悟和理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。118.價值辨析觀點更強調(diào)價值本身。而不強調(diào)價值觀的獲得過程。錯誤。專家解析：價值辨析強調(diào)的不是價值本身，而是強調(diào)通過辨析,獲得價值觀的過程。因為價值觀念是人自身的一種內(nèi)在價值。不易醒悟地意識。119.教化的直接目的是促進人的身心發(fā)展。正確。專家解析：教化的直接目的是促進人的身心發(fā)展。120.課程只包括智育的內(nèi)容。錯誤。專家解析：課程是學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及進程支配。121.學(xué)校教化是科學(xué)知識再生產(chǎn)的最重要途徑。正確。專家解析：學(xué)校教化是一種有組織,有支配,高效率的科學(xué)知識再生產(chǎn)的主要途徑。122.古代雅典的教化目的在于培育忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人，教化內(nèi)容單一，方法較嚴(yán)厲。錯誤。專家解析：題干所指是斯巴達的教化。123.生在改革開放時代的青少年確定能成為全面發(fā)展的人。錯誤。專家解析：這是新時代環(huán)境確定論的觀點。124.常規(guī)性問題和創(chuàng)建性問題是確定的，不可因人而異。錯誤。專家解析：二者是相對的，同樣一種問題解決的方式，對甲可能屬?。撼Ｒ?guī)性的，對乙可能就是創(chuàng)建性的。125.看法是通過遺傳繼承的。錯誤。專家解析：看法是通過個體與環(huán)境相互作用而形成的，并非天生的。126.只要有強迫觀念，就有神經(jīng)癥的表現(xiàn)。錯誤。專家解析：大多數(shù)人都有過強迫觀念，但只有當(dāng)它干擾了我們的正常適應(yīng)時，才是神經(jīng)癥的表現(xiàn)。127.學(xué)生對真實性的問題不理解時，可以給以間接指導(dǎo)。錯誤。專家解析：因為事實性的問題不能靠知識閱歷和思維加以推理，因此對這些問題應(yīng)給以直接指導(dǎo)。128.非正式群體對個體的影響是主動的還是消極的，主要取決于老師對它的管理。錯誤。專家解析：非正式群體對個體的影響是主動的還是消極的，主要取決于非正式群體的性質(zhì)以及與正式群體的目標(biāo)一樣程度。129.國家課程在實施上具有可選擇性。錯誤。專家解析：國家課程側(cè)重于學(xué)生發(fā)展的基本要求和共同素養(yǎng)，在實施上具有強制性。130.在班級管理中班主任必需明確確立班級奮斗目標(biāo)。正確。專家解析：班級是學(xué)校中開展各類活動的最基本的基礎(chǔ)組織。是按確定的教化目的,教學(xué)支配和教化要求組織起來的學(xué)生群體。班級形成的基礎(chǔ)就是要有明確的共同目標(biāo)。班級目標(biāo)對班級建設(shè)有特別重要的作用：有利于獲得學(xué)生對班級發(fā)展的認同和支持;有利于引導(dǎo)班級發(fā)展方向，協(xié)調(diào)班級成員間的言行;有利于激發(fā)班級成員努力進取的行為動機：還可作為設(shè)計與選擇班級活動的依據(jù)以及班級實施監(jiān)督與考評的標(biāo)準(zhǔn)。為此，老師要細心設(shè)計班級奮斗目標(biāo)。班級的奮斗目標(biāo)一般可分為近期的,中期的和遠期的三種，目標(biāo)的提出應(yīng)由易到難,由近到遠,逐步提高。老師應(yīng)依據(jù)國家的教化方針,學(xué)校的培育目標(biāo)和班級群體的現(xiàn)實發(fā)展水平制定適當(dāng)?shù)拿鞔_的奮斗目標(biāo)，并在實現(xiàn)目標(biāo)的過程中，充分發(fā)揮班級成員的主動性，使實現(xiàn)目標(biāo)的過程成為教化與自我教化的過程。131.義務(wù)教化與普及教化是一個等同的概念。錯誤。專家解析：義務(wù)教化與普及教化不是一個等同的概念。國家對學(xué)齡兒童和少年不分種族,膚色,宗教信仰,性別和實力，普遍實施的確定程度的基礎(chǔ)教化稱為普及教化;當(dāng)以法律的形式規(guī)定普及教化的義務(wù)形式時，便稱為義務(wù)教化。132.素養(yǎng)教化就是要學(xué)生什么都學(xué)，什么都學(xué)好。錯誤。專家解析：這種觀點所帶來的后果是：素養(yǎng)教化成為使學(xué)生不堪重負的,包含基礎(chǔ)教化階段全部“美妙”東西在內(nèi)的“筐”。這是對素養(yǎng)教化“使學(xué)生全面發(fā)展”的誤會。素養(yǎng)教化強調(diào)為學(xué)生的發(fā)展奠定基礎(chǔ).同時又要發(fā)展學(xué)生的特性，因而素養(yǎng)教化對學(xué)生的要求是合格加特長。這確定了一方面學(xué)生必需學(xué)習(xí)國家規(guī)定的必修課程，夯實基礎(chǔ);另一方面，學(xué)生還應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)選修課程.充分發(fā)展自己的特長，形成獨特的特性。133.依據(jù)維果斯基的觀點。教學(xué)必須要考慮學(xué)生已經(jīng)達到的水平，而且任何教學(xué)必需著眼于學(xué)生的已有水平。正確。專家解析：關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認為教學(xué)必需考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。134.政治制度既可能促進也可能阻礙教化事業(yè)的發(fā)展。正確。專家解析：正義的政治制度能夠促進教化事業(yè)的發(fā)展，如民主政治對教化權(quán)利的保障。非正義的政治制度則阻礙了教化事業(yè)的發(fā)展.如專制政治對教化權(quán)利的踐踏。135.一方面，教化與社會其他因素的關(guān)系親密;另一方面，教化具有相對獨立性。正確。專家解析：教化與生產(chǎn)力,政治經(jīng)濟制度,文化等關(guān)系親密，而且教化又具有其相對獨立性。136.一把鑰匙開一把鎖。正確。專家解析：這一理論體現(xiàn)在教化上就是因材施教原則。137.學(xué)校教化在人的發(fā)展中起確定性作用。錯誤。專家解析：(1)學(xué)校教化在人的發(fā)展中起主導(dǎo)和促進作用，而不是確定性的作用，我們不能夸大教化的作用。(2)認為“人的發(fā)展是由教化確定的”夸大了教化的作用，假如沒有遺傳為之供應(yīng)生理基礎(chǔ),沒有環(huán)境的協(xié)作，沒有社會發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，沒有人的主觀能動性的發(fā)揮.教化發(fā)揮主導(dǎo)促進作用是不可能的。138.懲罰法能消退不良行為，強化法能培育新的適應(yīng)行為。因此，兩者結(jié)合運用會更有效。正確。專家解析：兩種方法的作用不同，在消退不良行為的時候應(yīng)當(dāng)同時培育新的適應(yīng)行為.所以兩者結(jié)合效果會更好。139.教學(xué)中應(yīng)用首尾時間來處理課堂紀(jì)律問題,整理材料之類的事。錯誤。專家解析：學(xué)習(xí)活動開始和結(jié)尾效果較好，因為它們只受倒攝抑制或者前攝抑制的單重影響，所以不應(yīng)處理瑣碎的事而應(yīng)學(xué)習(xí)重要的新概念。140.思維越敏捷，相關(guān)的知識閱歷越豐富，就越能多角度地分析問題，提出越多的合理假設(shè)。正確。專家解析：在這樣的前提下問題解決的可能性較大。141.看法可以影響某些行為的出現(xiàn)，有什么看法就有什么行為。錯誤。專家解析：看法可以影響某些行為的出現(xiàn)，但二者不是一一對應(yīng)關(guān)系。142.行為塑造法的優(yōu)點是可使嘉獎的數(shù)量與學(xué)生良好行為的數(shù)量,質(zhì)量相適應(yīng)。錯誤。專家解析：題于闡述的是代幣嘉獎法的優(yōu)點。143.課堂里的人際關(guān)系對課堂氣氛沒有影響。錯誤。專家解析：課堂里的人際關(guān)系直接影響著課堂氣氛。144.“授人以魚，不如授人以漁”說明學(xué)習(xí)方法比傳授知識更重要。正確。專家解析：教給學(xué)生知識是重要的，但教會學(xué)生獲得知識的方法更重要。145.古代斯巴達的教化目的是培育有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人，留意身心的和諧發(fā)展，教化內(nèi)容豐富，方法敏捷。錯誤。專家解析：題干所指是雅典的教化。146.20世紀(jì)以后，義務(wù)教化普遍向高等教化延長。錯誤。專家解析：20世紀(jì)以后，義務(wù)教化普遍向中等教化延長。147.杜威強調(diào)老師在教化中的中心地位，所以他的教化理論也被稱為老師中心理論。錯誤。專家解析：杜威強調(diào)的是兒童在教化中的地位，所以他的教化理淪也被稱為兒童中心論。148.西方古代教化以埃及和雅典最為典型。錯誤。專家解析：西方古代教化以古希臘的斯巴達和雅典最為典型。149.只要教化得法.人人都可以成為歌頌家,科學(xué)家,詩人。錯誤。學(xué)校教化是一種特殊環(huán)境，在青少年身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用.表現(xiàn)在：(1)學(xué)校教化是一種有目的地培育人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。(2)教化給人的影響比較全面,系統(tǒng)和深刻。(3)學(xué)校有特地負責(zé)教化工作的老師。(4)青少年的身心發(fā)展特點確定了學(xué)校教化所發(fā)揮的作用是主導(dǎo)作用。但教化也不是萬能的，學(xué)校教化對加速個體發(fā)展的特殊功能的發(fā)揮也是有條件的.低估遺傳,環(huán)境的影響和作用而片面夸大教化的作用是不正確的。人的發(fā)展是遺傳,環(huán)境,成熟,教化與個體實踐等多種因素綜合作用的結(jié)果。150.到了內(nèi)化階段.穩(wěn)定的看法和品德即形成了。正確。內(nèi)化指在思想觀點上與他人的思想觀點一樣。將自己所認同的思想和自己原有的觀點,信念融為一體，構(gòu)成一個完整的價值體系。在內(nèi)化階段，個體的行為具有高度的自覺性和主動性，并具有堅決性。此時，穩(wěn)定的看法和品德即形成了。151..經(jīng)濟發(fā)展水平確定著社會成員的受教化權(quán)利。錯誤。因為：(1)政治制度確定著社會成員的受教化權(quán)利，而不是經(jīng)濟發(fā)展水平;(2)一個國家什么人接受什么樣的教化，基本上由政治確定，政治制度確定了教化的性質(zhì)。152.《傷仲永》的故事說明遺傳素養(yǎng)具有可塑性。此觀點是正確的。仲永在很小年齡就表現(xiàn)出超出他人的實力，這是其遺傳素養(yǎng)所導(dǎo)致的。但在成長過程中，由于缺乏人的主觀努力，加之家教環(huán)境不佳等因素，最終泯然眾人。說明遺傳素養(yǎng)為人的發(fā)展供應(yīng)了可能性，但這種可能性會在環(huán)境,教化,人的主觀能動性等內(nèi)外因素作用下，發(fā)生改變，即具有可塑性。153.活動課程論的提倡者是奧蘇伯爾。此觀點是錯誤的。活動課程論的提倡者是杜威，奧蘇伯爾提倡的是有意義接受學(xué)習(xí)理論。154.課堂教學(xué)主要是傳授學(xué)生知識，使學(xué)生獲得直接閱歷。此觀點是錯誤的。在教學(xué)過程中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)主要獲得的是間接閱歷。它的主要特點是，把科學(xué)文化知識加以選擇，組成課程，引導(dǎo)學(xué)生按部就班地學(xué)習(xí)，使學(xué)生能用最短的時間,最高的效率地駕馭大量的系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識，同時，還可以使學(xué)生在新的起點上接著相識客觀世界，接著開拓新的相識領(lǐng)域。155.心理健康就是沒有心理疾病。此觀點是錯誤的。心理健康至少應(yīng)包括兩層含義：一是無心理疾?。憾怯兄鲃影l(fā)展的心理狀態(tài)。單純說沒有心理疾病是心理健康是不正確的。156.教化探討的對象是各種教化現(xiàn)象。此觀點是錯誤的。教化探討以教化現(xiàn)象和教化問題為探討對象，目的在于揭示教化現(xiàn)象背后的規(guī)律。但并非全部的教化現(xiàn)象都會成為教化探討的對象，被作為教化探討對象的教化現(xiàn)象必需具有潛在的探究探討價值。而有些教化現(xiàn)象是偶然的,個別發(fā)生的現(xiàn)象，不具有探討價值，因而不能作為教化探討的對象。157.與學(xué)習(xí)動機中其他內(nèi)驅(qū)力相比，附屬內(nèi)驅(qū)力會隨著年齡的增長有所減弱。此觀點是錯誤的。在兒童早期，學(xué)生的動機以附屬內(nèi)驅(qū)力為主；兒童后期和少年期，附屬內(nèi)驅(qū)力的強度有所減弱；到了青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。158.備課首先要做的就是鉆研教材，包括學(xué)習(xí)教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）,探討教科書,閱讀與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的參考材料。此觀點是正確的。備課做好三方面的工作：鉆研教材,了解學(xué)生和設(shè)計教法。首先要做的就是鉆研教材，包括鉆研課程標(biāo)準(zhǔn),教科書和閱讀有關(guān)的參考書。(1)課程標(biāo)準(zhǔn)是老師備課的指導(dǎo)文件。鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)就是要弄清本學(xué)科的教學(xué)目的：了解本學(xué)科的教材體系和基本內(nèi)容；明確本學(xué)科學(xué)生實力培育,思想教化和教學(xué)法上的基本要求。(2)教科書是老師備課和上課的主要依據(jù)。(3)閱讀參考資料也很重要。除了目前專供老師用的一些教學(xué)參考資料外，還應(yīng)當(dāng)包括課程標(biāo)準(zhǔn)舉薦和自己平常積累的參考資料，隨時將閱讀所得增補到自己的教學(xué)筆記中，以便上課時參考運用。159.在德育工作中要盡量多地要求一個人，也要盡可能地敬重一個人。此觀點是正確的。它體現(xiàn)了德育的敬重學(xué)生與嚴(yán)格要求相結(jié)合的原則。敬重學(xué)生與嚴(yán)格要求學(xué)生相結(jié)合原則是指進行德育要把對學(xué)生個人的敬重和信任與對他們的思想和行為的嚴(yán)格要求結(jié)合起來，使教化者對學(xué)生的影響與要求易于轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品德。貫徹這一原則的基本要求是：(1)愛惜,敬重和信任學(xué)生。(2)教化者對學(xué)生提出的要求要做到合理正確,明確詳細和嚴(yán)寬適度。(3)教化者對學(xué)生提出的要求要細致執(zhí)行，堅決不移地貫徹究竟，督促學(xué)生切實做到。因此，在德育工作中要盡量多地要求一個人，也要盡可能地敬重一個人。160.生活閱歷證明，人們由于長期進行某一方面的訓(xùn)練，就可以使腦的某一方面反應(yīng)實力提高，如印染工人可以比一般人具有更強的顏色鑒別實力，釀酒老工人具有敏銳的鑒別酒質(zhì)的實力，這種現(xiàn)象說明后天教化確定了人的發(fā)展。此觀點是錯誤的。教化在人的發(fā)展中起主導(dǎo)作用，人的發(fā)展的內(nèi)在動力和源泉是個體主觀能動性。故依據(jù)題干中描述的狀況就認為后天教化確定了人的發(fā)展是有失偏頗的。印染工的較強的辨色實力是其發(fā)揮主觀能動性參與社會實踐勞動而形成的結(jié)果。161.講授法是注入式的教學(xué)法。此觀點是錯誤的。講授法并不等同于“注入式”教學(xué)法。(1)注入式也叫“填鴨式”或“滿堂灌”，是指老師從主觀愿望動身，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和接受實力，把學(xué)生看成消極,被動的客體，向?qū)W生灌輸知識，要求死記硬背。(2)講授法分為“注入式”講授和“啟發(fā)式”講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想溝通，不易發(fā)揮學(xué)生的主動和主動性，簡單形成“注入式”教學(xué)。但正確運用講授法同樣可以達到啟發(fā)學(xué)生思維的目的。162.兒童對英勇和冒險不能辨別主要是他們抽象邏輯思維水平比較低的原因。此觀點是正確的。兒童不能辨別英勇和冒險是由于無法區(qū)分兩者概念的差別，只留意兩者在表現(xiàn)上的相像，是抽象思維水平低的原因。163.認知策略就是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的認知及調(diào)控。此說法錯誤。元認知是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識及調(diào)整這些過程的實力，對思維和學(xué)習(xí)活動的知識認知和限制。元認知具有兩個獨立但又相互聯(lián)系的成分：一是對認知過程的知識和觀念，二是對認知行為的調(diào)整和限制。而認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略,精細加工策略和組織策略三種。164.“復(fù)習(xí)是學(xué)習(xí)之母”體現(xiàn)的是教學(xué)的鞏固性原則。此觀點是正確的。鞏固性原則是指老師在教學(xué)中，要引導(dǎo)學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上堅固地駕馭知識和基本技能，將許久地保持在記憶中，在須要的時候，能夠精確無誤地呈現(xiàn)出來，以利于知識技能的運用。這一原則是為廠處理好獲得新知識與保持舊知識之間的沖突而提出的。165.學(xué)校教化對個體發(fā)展的影響具有即時價值但不具有延時價值。此觀點是錯誤的。學(xué)校教化的內(nèi)容大部分具有普遍性和基礎(chǔ)性，即使特地學(xué)校的教化內(nèi)容，也屬該領(lǐng)域普遍和基礎(chǔ)的部分，因而對人今后的進一步學(xué)習(xí)具有長遠的價值。此外，學(xué)校教化提高了人的需求水平,自我意識和自我教化的實力，這對人的發(fā)展來說，更具有長遠的意義。所以說，學(xué)校教化對人的發(fā)展既具有即時價值也具有延時價值。166.人在明適應(yīng)的過程中，感受性提高了。此觀點是錯誤的。感受性是感覺器官對刺激的感覺實力，也就是人對刺激的感覺靈敏程度。明適應(yīng)的過程中，人的感受性降低了，而暗適應(yīng)的過程中，人的感受性則提高了。167.人格的獨特性是一個人與他人內(nèi)在的區(qū)分，所以也叫人格的差異性此觀點是錯誤的。人格的獨特性是一個人的人格在遺傳,環(huán)境,教化等因素的交互作用下形成的。不同的遺傳,生存及教化環(huán)境，形成了各自獨特的心理特點。人與人沒有完全一樣的人格特點。因此，人格的獨特性不單單是與他人內(nèi)在的區(qū)分，而是內(nèi)在遺傳,外在環(huán)境和教化等多因素交互作用形成的區(qū)分。故此觀點是不正確的。168.義務(wù)教化的實質(zhì)是為高一級學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源。此觀點是錯誤的。義務(wù)教化是指依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年都必需接受，國家,社會,家庭必需予以保證的國民教化。其實質(zhì)是國家依照法律的規(guī)定對適齡兒童和青少年實施的確定年限的強迫教化的制度。具有強制性,普及性,免費性等特點。因此，認為義務(wù)教化實質(zhì)是為高一級學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)生源的觀點是不正確的。169.教學(xué)就是上課。此觀點是錯誤的。教學(xué)與上課是整體與部分的關(guān)系，教學(xué)包括上課，還包括備課,課外作業(yè)的布置,課外輔導(dǎo),學(xué)生學(xué)習(xí)成果評定等一系列環(huán)節(jié)。上課是教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，教學(xué)的任務(wù)主要是通過上課完成的。170.為了提高教學(xué)效果，老師必需在課堂上要求學(xué)生始終保持隨意留意。此觀點是錯誤的。在課堂上既要留意保持學(xué)生的隨意留意，也要合理利用學(xué)生的不隨意留意，讓學(xué)生在課堂上始終保持隨意留意是不可能的。171.德育應(yīng)當(dāng)遵循疏導(dǎo)原則，因此，正確的德育要嚴(yán)禁懲處。此觀點是錯誤的。德育過程的確應(yīng)當(dāng)遵循疏導(dǎo)原則。疏導(dǎo)原則是指進行德育要諄諄教化，以理服人，從提高學(xué)生相識人手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們主動向上。但是，這并不等于德育過程要嚴(yán)禁懲處。實質(zhì)上，從抑制不良行為的角度來看，適當(dāng)?shù)膽吞幵谄返滦纬蛇^程中是特別必要的。當(dāng)不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲處方式，一是賜予某種厭惡刺激，如指責(zé),處分,輿論指責(zé)等；二是取消個體寵愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等，如不許參與某種消遣性活動。應(yīng)嚴(yán)格避開體罰或變相體罰，否則將損害學(xué)生的自尊，或?qū)е赂鼑?yán)峻的不良行為，如攻擊性行為。懲處不是最終目的。賜予懲處時，老師應(yīng)讓學(xué)生相識到懲處與錯誤行為的關(guān)系，使學(xué)生心悅誠服，同時還要給學(xué)生指明改正的方向，或供應(yīng)正確的,可替代的行為。所以，德育過程要以正面教化為主，遵循疏導(dǎo)原則，但恰當(dāng)?shù)膽吞幦耘f是必要的。172.確定條件下，制約教化性質(zhì)和發(fā)展方向的最直接的社會因素是政治經(jīng)濟制度。此觀點是正確的。政治經(jīng)濟制度對教化有制約作用：{i）政治經(jīng)濟制度確定教化的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；I2）政《經(jīng)濟截度確定著受教化的權(quán)利；(3)政治經(jīng)濟制度確定著教化目的；(4)政治經(jīng)濟制度確定教亭內(nèi)容。政治經(jīng)濟制度通過上面四個方面作用，直接確定了教化性質(zhì)和發(fā)展方向。173.化學(xué)課上，老師給學(xué)生做用排水法收集氫氣的試驗，同學(xué)們通過細致視察學(xué)習(xí)的方法屬于試驗法。此觀點是錯誤的。這種方法是演示法。演示法是老師通過展示實物,直觀教具，進行示范性試驗或運用現(xiàn)代化視聽手段，指導(dǎo)學(xué)生獲得知識或鞏固知識的方法。試驗法是指學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，運用確定的儀器和設(shè)備，在確定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產(chǎn)生變化，進行視察和分析，以獲得知識和技能的方法。174.德育與品德兩個概念是有區(qū)分的，因此，德育過程與受教化者品德形成過程無關(guān)。此觀點是錯誤的。品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)確定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。德育有廣義和狹義之分。狹義的德育指學(xué)校德育，即教化者依據(jù)確定社會或階級的要求和受教化者思想品德形成規(guī)律，有目的,有支配地對受教化者施加系統(tǒng)的影響，把確定社會的思想和道德轉(zhuǎn)化為學(xué)生個體的思想意識和道德品質(zhì)的教化。因此，品德是心理概念，德育是教化概念，二者是有區(qū)分的。但是這并不代表二者之間毫無關(guān)聯(lián)。德育只有遵循受教化者的品德形成與發(fā)展規(guī)律，才能有效地促進受教化者的品德形成與發(fā)展，而青少年的品德形成與發(fā)展也離不開德育因素的影響。從這一角度來看，德育與受教化者品德形成是親密相關(guān)的。因此，這一觀點是不完全正確的，是片面的。175.負強化就是懲處。此觀點是錯誤的。負強化和懲處是兩個不同概念。懲處與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的解除來增加良好行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲處則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。176.教化在人的身心發(fā)展中起著確定作用。此觀點是錯誤的。影響人身心發(fā)展的因素有遺傳,環(huán)境,教化和人的主觀能動性。其中，遺傳為人的身心發(fā)展供應(yīng)廠物質(zhì)基礎(chǔ)和可能性，環(huán)境則將這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實，教化則在人的身心發(fā)展中起著主導(dǎo)作用，人的主觀能動性是人身心發(fā)展的確定性因素。177.由于教學(xué)活動以間接相識為主，因而直接閱歷相對來說可有可無。此觀點是錯誤的。學(xué)生以學(xué)習(xí)間接閱歷為主，但是學(xué)生學(xué)習(xí)間接閱歷要以直接閱歷為基礎(chǔ)。在教學(xué)過程中要遵循直接閱歷與間接閱歷相統(tǒng)一的規(guī)律。178.道德意志是道德行為的直接動因。此觀點是錯誤的。道德情感是道德行為的直接動因。品德的心理結(jié)構(gòu)包括四種基本心理成分：道德相識,道德情感,道德意志和道德行為。其中，道德情感是依據(jù)道德觀念來評價他人或自己行為時產(chǎn)生的內(nèi)心體驗。道德情感內(nèi)容主要包括愛國主義情感,集體主義情感,義務(wù)感,責(zé)任感,事業(yè)感,自尊感和羞愧感。道德意志是在道德情感的基礎(chǔ)上，一個人自覺地調(diào)整行為，克服困難，以實現(xiàn)確定道德目的的心理過程，通常表現(xiàn)為一個人的信念,決心和恒心。一個人只有在產(chǎn)生了正確的道德情感的基礎(chǔ)之上，才會以情感為指導(dǎo)產(chǎn)生劇烈的道德意志進而轉(zhuǎn)化為道德行為。因此，道德情感是道德行為的直接動因，而非道德意志。179.把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性稱為知覺的選擇性。此觀點是正確的。人的知覺可以對優(yōu)先知覺的事物形成清晰的影像，而對其四周的事物，只是當(dāng)成陪襯和背景，形成模糊的感覺。這種把知覺的對象優(yōu)先從背景中區(qū)分出來的特性稱為知覺的選擇性。180.國外有人調(diào)查統(tǒng)計了某家族的八代136名家族成員，發(fā)覺其中50名男子成為音樂家，這是遺傳確定的。此觀點是錯誤的。遺傳只是為人的發(fā)展供應(yīng)了物質(zhì)基礎(chǔ)和前提，不起確定作用。真正確定人發(fā)展水平的是人的主觀能動性。181.常言道，做事先做人，因此學(xué)校的中心工作是德育。此觀點是錯誤的。做事先做人，體現(xiàn)了德育的重要性，因此，在學(xué)校工作中應(yīng)當(dāng)樹立“德育為先”的理念。但這并不代表學(xué)校的中心工作就是德育。教學(xué)是學(xué)校工作的中心。主要體現(xiàn)在：教學(xué)是傳授系統(tǒng)知識,促進學(xué)生發(fā)展的最有效的形式；教學(xué)是進行全面發(fā)展教化,實現(xiàn)培育目標(biāo)的基本途徑；教學(xué)是學(xué)校的中心工作，學(xué)校工作必需堅持以教學(xué)為中心。182.衡量一節(jié)課好壞的標(biāo)準(zhǔn)是老師教的怎么樣。此觀點是錯誤的。衡量一節(jié)課好壞的標(biāo)準(zhǔn)除了老師教的怎么樣，還有學(xué)生學(xué)的怎么樣。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)包括：目標(biāo)明確；內(nèi)容正確；方法得當(dāng)；表達清晰；組織嚴(yán)密；氣氛熱情。183.定勢會降低問題解決的效率。此觀點是錯誤的。定勢的影響有主動的，也有消極的。在解決相像或相同的問題時，定勢有助于人對問題的適應(yīng)，從而能提高反應(yīng)和解題的速度。對于變化的情境或問題，定勢常具有消極作用，會降低問題解決的效率。184.教化可以改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向。此觀點是錯誤的。本題考查的是教化與政治經(jīng)濟制度的關(guān)系。首先，政治經(jīng)濟制度對教化具有制約作用，它確定著教化目的的性質(zhì),教化的領(lǐng)導(dǎo)權(quán),受教化的權(quán)利,部分教化內(nèi)容。其次，教化對政治經(jīng)濟制度具有影響作用，但不能夠改變政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向，政治經(jīng)濟制度的發(fā)展方向歸根究竟是由社會生產(chǎn)力的發(fā)展?fàn)顩r所確定的。185.教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。此觀點是正確的。教學(xué)過程是老師的教和學(xué)生的學(xué)所構(gòu)成的一種雙邊活動過程，教學(xué)過程中學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，老師起主導(dǎo)作用。186.新課程改革進一步強化了教化評價的甄別與選擇功能。此觀點是錯誤的?！痘A(chǔ)教化課程改革綱要（試行）》中要求：改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展,老師提高和改進教學(xué)實踐的功能。教化評價的功能有：導(dǎo)向功能,鑒定功能,監(jiān)督功能,調(diào)整功能,診斷功能,激勵功能。187.進行德育時要有確定的志向性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展，這體現(xiàn)了德育的疏導(dǎo)原則。此觀點是錯誤的。這體現(xiàn)的是德育的導(dǎo)向性原則。導(dǎo)向性原則是指進行德育時要有確定的志向性和方向性，以指導(dǎo)學(xué)生向正確的方向發(fā)展。由于學(xué)生正處在品德形成的階段，可塑性強，這就要求學(xué)校德育要堅持導(dǎo)向性原則，為學(xué)生的品德健康發(fā)展指明方向。疏導(dǎo)原則是指進行德育要諄諄教化，以理服人，從提高學(xué)生相識人手，調(diào)動學(xué)生的主動性，使他們主動向上。188.所謂關(guān)鍵期是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。此觀點是錯誤的。關(guān)鍵期是指身體或心理的某一方面機能和實力最相宜于形成的時期。在這一時期對個體的某一方面訓(xùn)練可以獲得最佳效果。189.學(xué)生的思想品德是知情意行的統(tǒng)一體，因此，學(xué)校德育對學(xué)生的知情意行的培育確定要以知為開端，以行為終結(jié)。此觀點是錯誤的。學(xué)生的思想品德由知,情,意,行四個心理因素構(gòu)成。德育過程的一般依次可以概括為知,情,意,行，以知為開端,以行為終結(jié)。但是由于社會生活的困難性，德育影響的多樣性等因素，德育詳細實施過程，又具有多種開端，這可依據(jù)學(xué)生品德發(fā)展的詳細狀況，或從導(dǎo)之以行開始，或從動之以情開始，或從熬煉品德意志開始，最終達到使學(xué)生品德在知,情,意,行等方面的和諧發(fā)展。190.耶克斯一多德森定律表明，動機不足或過分劇烈都會影響學(xué)習(xí)效果。此觀點是正確的。耶克斯一多德森定律的詳細內(nèi)容是：動機強度的最佳水平會隨學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較簡單的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平會低些。中等強度的動機最有利于任務(wù)的完成。191.中學(xué)生上課時，一邊看教材，一邊聽老師講課，這是留意分散的表現(xiàn)。此觀點是錯誤的。這并非留意分散的表現(xiàn)，而屬于留意的安排。留意的分散，也叫分心，是指留意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)象。留意的安排是指在同一時間內(nèi)，把留意指向于不同的對象，同時從事著幾種不同的活動192.定勢對問題解決總是起主動作用。此說法是錯誤的。定勢對問題解決既有主動的影響，也有消極的影響。193.新課程強調(diào)課程內(nèi)容要親密關(guān)注學(xué)生愛好和生活閱歷，并不意味著可以忽視間接閱歷的學(xué)習(xí)。此說法是正確的。新課程下，教學(xué)要從學(xué)生的愛好和須要動身，老師要為促進學(xué)生理解而教，學(xué)牛的學(xué)習(xí)并不能忽視間接閱歷的學(xué)習(xí)。194.教化學(xué)是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，并隨其發(fā)展而發(fā)展的。錯誤。教化學(xué)作為一門科學(xué)是歷史發(fā)展到確定階段的產(chǎn)物，并不是隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生的。195.只要運用正面勸服的教化方法，一切學(xué)生都能教化好，因此，反對紀(jì)律處分等強制性的方法。錯誤。在學(xué)生的思想品德教化中，勸服的方法作用是很大的，但勸服的方法不是萬能的，不是“一切”學(xué)生都能教化好，必需輔以紀(jì)律處分等強制性的方法，才能收到良好的效果。196.學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。正確。學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的閱歷對完成其他活動的影響。197.從本身存在的形式和困難程度看，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí),下位學(xué)習(xí)和上位學(xué)習(xí)。錯誤。依據(jù)知識本身的存在形式和困難程度，知識學(xué)習(xí)可以分為符號學(xué)習(xí),概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。依據(jù)新知識與原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí),上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。198.知識學(xué)習(xí)是增長閱歷,形成技能,發(fā)展創(chuàng)建力的重要前提。正確。知識歷來是學(xué)校教化的重要內(nèi)容。知識學(xué)習(xí)是增長閱歷,形成技能,發(fā)展創(chuàng)建力的重要前提。首先，知識的學(xué)習(xí)和駕馭是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一。其次，知識的學(xué)習(xí)和駕馭是學(xué)生各種技能形成和實力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。再次，知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)建性產(chǎn)生的必要前提。199.直觀是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端。正確。直觀是理解科學(xué)知識的起點，是學(xué)生由不知到知的開端，是知識獲得的首要環(huán)節(jié)。在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀,模象直觀和言語直觀。200.心理測驗就是拿些量表來測測學(xué)生。錯誤。心理測驗是測量一個行為樣本的系