第三章課程類(lèi)型

第三章課程類(lèi)型第一節(jié)課程類(lèi)型；第二節(jié)課程理論流派；第三節(jié)課程開(kāi)發(fā)；課堂練習(xí)；第一節(jié)課程類(lèi)型（一）學(xué)科課程、綜合課程與活動(dòng)課程（二）必修課程與選修課程（三）國(guó)家課程、地方課程與校本課程（四）顯性課程與隱性課程第二節(jié)課程理論流派（一）學(xué)科中心主義課程論（二）經(jīng)驗(yàn)主義課程論（三）社會(huì)改造主義課程論（四）存在主義課程論（五）后現(xiàn)代主義課程論第三節(jié)課程開(kāi)發(fā)（一）課程開(kāi)發(fā)的概念（二）影響課程開(kāi)發(fā)的主要因素（三）課程開(kāi)發(fā)的模式1.目標(biāo)模式2.過(guò)程模式3.情境模式第一節(jié)課程類(lèi)型（一）學(xué)科課程、綜合課程和活動(dòng)課程從課程的組織方式上劃分：

學(xué)科課程，又稱(chēng)“分科課程”，是一種以單學(xué)科的課程組織模式，它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門(mén)類(lèi)之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門(mén)學(xué)科的邏輯體系的完整性，其課程的主導(dǎo)價(jià)值在于使學(xué)生獲得邏輯嚴(yán)密和條理清晰的文化知識(shí)。

優(yōu)點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位；以知識(shí)的內(nèi)在邏輯體系為核心編制課程；重視學(xué)科的理論知識(shí)，強(qiáng)調(diào)把基本概念、基本原理、規(guī)律和事實(shí)教給學(xué)生；

缺點(diǎn)：缺少考慮學(xué)科之間的相互聯(lián)系，把每一門(mén)學(xué)科看成是與其他學(xué)科互不關(guān)聯(lián)的實(shí)體。

綜合課程，根本目的是克服學(xué)科課程分科過(guò)細(xì)的缺點(diǎn)，采取合并相關(guān)學(xué)科的辦法，組合兩門(mén)以上學(xué)科領(lǐng)域而構(gòu)成的一門(mén)學(xué)科。

由懷特海提出，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)一性和內(nèi)在聯(lián)系，其課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)相關(guān)學(xué)科的整合，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)的整體性發(fā)展并把握解決問(wèn)題的全面的視野與方法。

優(yōu)勢(shì)：

有利于促進(jìn)知識(shí)的綜合化，促進(jìn)課程內(nèi)容的更新，密切教學(xué)與社會(huì)實(shí)踐的聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生綜合分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力

困境：教材編寫(xiě)和師資問(wèn)題?；顒?dòng)課程

針對(duì)學(xué)科課程，將學(xué)科分得過(guò)細(xì)，偏重書(shū)本知識(shí)，同實(shí)際生活距離較遠(yuǎn)，不能照顧到兒童興趣和需要。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，歐洲出現(xiàn)了“新教育運(yùn)動(dòng)”，在美國(guó)興起了“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”?；顒?dòng)課程，包括：

強(qiáng)調(diào)以?xún)和顒?dòng)為中心的“兒童中心課程”

強(qiáng)調(diào)以?xún)和顬橹行牡摹吧钫n程”

強(qiáng)調(diào)以改造兒童經(jīng)驗(yàn)為目的的“經(jīng)驗(yàn)課程”活動(dòng)課程

活動(dòng)課程是為打破學(xué)科邏輯組織的界限，從兒童的興趣和需要出發(fā)，以活動(dòng)為中心組織的課程。代表是杜威。

特點(diǎn)：從兒童的需要、興趣和個(gè)性出發(fā)設(shè)計(jì)課程；以?xún)和男睦戆l(fā)展順序?yàn)橹行木幹普n程；主張兒童在活動(dòng)中探索，嘗試錯(cuò)誤，學(xué)習(xí)方法。

優(yōu)點(diǎn)：活動(dòng)課程較之學(xué)科課程，提供給學(xué)生更為廣泛的學(xué)習(xí)空間和更為充分的動(dòng)手操作機(jī)會(huì)。學(xué)生在獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中有更明顯的自覺(jué)性。

缺點(diǎn)：兒童從活動(dòng)課程中獲得的知識(shí)缺乏系統(tǒng)性和連貫性，有較大的偶然性和隨機(jī)性。（二）必修課程與選修課程從對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度進(jìn)行劃分

必修課程是指國(guó)家、地方或?qū)W校規(guī)定，學(xué)生必須學(xué)習(xí)的公共課程，是為了保證所有學(xué)生的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)的課程。其主導(dǎo)價(jià)值在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的共性，體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的基本要求。選修課程是指依據(jù)不同學(xué)生的特點(diǎn)與發(fā)展方向，容許個(gè)人選擇的課程，是為了適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異而開(kāi)發(fā)的課程。其主導(dǎo)價(jià)值在于滿足學(xué)生的興趣、愛(ài)好，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。（三）國(guó)家課程、地方課程與校本課程

從課程設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)和管理主體來(lái)區(qū)分。

國(guó)家課程，又稱(chēng)國(guó)家統(tǒng)一課程，是自上而下由中央政府負(fù)責(zé)編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)的課程。它是根據(jù)所有公民基本素質(zhì)發(fā)展的一般要求設(shè)計(jì)的，它反映了國(guó)家教育的基本標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)了國(guó)家對(duì)各個(gè)地方、社區(qū)的中小學(xué)教育的共同要求。國(guó)家課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)課程體現(xiàn)國(guó)家的教育意志，確保所有國(guó)民的共同基本素質(zhì)。國(guó)家課程對(duì)國(guó)家教育方針的貫徹、培養(yǎng)目標(biāo)的落實(shí)，起著決定性作用。

特征：

權(quán)威性；多樣性；強(qiáng)制性

地方課程是地方教育主管部門(mén)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，在一定的教育思想和課程觀念的指導(dǎo)下，根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)、特點(diǎn)和文化發(fā)展等實(shí)際情況而設(shè)計(jì)的課程，它是不同地方對(duì)國(guó)家課程的補(bǔ)充，反映了地方社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r對(duì)學(xué)生素質(zhì)的基本要求。地方課程的主要價(jià)值在于通過(guò)課程滿足地方社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要。

校本課程，是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的民主決策的過(guò)程，即校長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、學(xué)生以及家長(zhǎng)和社區(qū)共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)互動(dòng)。校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師。校本課程的主導(dǎo)價(jià)值在于通過(guò)課程展示學(xué)校的辦學(xué)宗旨和特色。（四）顯性課程與隱性課程從課程的呈現(xiàn)方式來(lái)劃分。

顯性課程是一個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)或教育機(jī)構(gòu)中用正式文件頒布而提供給學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生通過(guò)考核后可以獲取特定教育學(xué)歷或資格證書(shū)的課程。

表現(xiàn)為學(xué)校課程方案中明確列出和有專(zhuān)門(mén)要求的課程。

隱性課程，是以?xún)?nèi)隱的、間接的方式呈現(xiàn)的課程，是學(xué)生在顯性課程以外所獲得的所有學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，不作為獲得特定教育學(xué)歷或資格證書(shū)的必要條件。顯性課程和隱性課程的區(qū)別

顯性課程是指由明確目標(biāo)要求的，公開(kāi)性的；

隱性課程是在學(xué)校環(huán)境中伴隨著顯性課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的，對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生實(shí)際影響而又不為課程主體（開(kāi)發(fā)者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者）所意識(shí)的教育因素。

隱性課程的主要表現(xiàn)形式：觀念性隱性課程；物質(zhì)性隱性課程；制度性隱性課程；心理性隱性課程。顯性課程與隱性課程的關(guān)系（1）隱性課程對(duì)于某一個(gè)或某幾個(gè)課程主體來(lái)說(shuō)總是內(nèi)隱的、無(wú)意識(shí)的；

顯性課程則是以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)課程，它對(duì)課程的實(shí)施者和學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)都是有意識(shí)的。（2）顯性課程的實(shí)施總是伴隨著隱性課程，而隱性課程也總是蘊(yùn)藏在顯性課程的實(shí)施與評(píng)價(jià)過(guò)程之中。（3）隱性課程可以轉(zhuǎn)化為顯性課程。當(dāng)顯性課程中存在的積極或消極的隱性課程影響為更多的課程主體所意識(shí)，而有意識(shí)加以控制的時(shí)候，隱性課程便轉(zhuǎn)化為顯性課程。

顯性課程與隱性課程是互動(dòng)互補(bǔ)、相互作用，在一定條件下，二者可以相互轉(zhuǎn)化。不斷豐富學(xué)校課程內(nèi)容。

重視隱性課程，隱性課程是進(jìn)行德育的重要手段。第二節(jié)課程理論流派（一）學(xué)科中心主義課程論學(xué)科中心主義課程論認(rèn)為，應(yīng)該給學(xué)生提供學(xué)科課程。每一個(gè)學(xué)科都有自己特定的組織，這樣，每一學(xué)科及其所發(fā)揮的智力訓(xùn)練的作用就能夠得到充分的發(fā)揮。課程設(shè)置的根本問(wèn)題就是，什么知識(shí)最有價(jià)值，或如何選擇學(xué)科。

要素主義和永恒主義要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類(lèi)文化的“共同要素”。課程設(shè)置原則中首先要考慮國(guó)家和民族的利益。永恒主義認(rèn)為，具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值。永恒主義闡釋了名著課程的優(yōu)越性：

第一，它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑。經(jīng)典名著包含了關(guān)于宇宙的見(jiàn)解和觀念、正確的思維方法，論述了人類(lèi)永恒的道德問(wèn)題，因而體現(xiàn)了人類(lèi)應(yīng)該考慮的永恒的原則和內(nèi)容。

第二，名著具有的理論性。比學(xué)習(xí)一般教材更能對(duì)一個(gè)人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展。

第三，讀書(shū)本身就是一種很好的理智訓(xùn)練。

第四，不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。優(yōu)缺點(diǎn)

學(xué)科中心主義課程有利于按照教育目標(biāo)的要求來(lái)確定課程內(nèi)容。

學(xué)校課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的手段，按照教育目標(biāo)的要求來(lái)編訂課程、選擇教材，是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)最簡(jiǎn)單異行的方法，有利于學(xué)生繼承和掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)的精華。

許可知識(shí)是人類(lèi)智慧的結(jié)晶，也是人類(lèi)集體智慧的反映。通過(guò)學(xué)校課程來(lái)傳遞知識(shí)，易讓學(xué)生掌握人類(lèi)文化遺產(chǎn)的凈化，推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步，有利于傳統(tǒng)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)。

以知識(shí)為中心編訂的課程就很強(qiáng)的學(xué)術(shù)性，其特點(diǎn)是邏輯性強(qiáng)、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、理論周密，有利于學(xué)生掌握各門(mén)科學(xué)的原理和規(guī)律。

學(xué)科中心課程論的弊端在于，以知識(shí)為中心編訂課程容易把各門(mén)知識(shí)割裂開(kāi)來(lái)，不能在整體中、聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)；忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需要，容易導(dǎo)致理論和實(shí)踐脫節(jié)，不能學(xué)以致用。（二）經(jīng)驗(yàn)主義課程論代表：杜威觀點(diǎn)：以學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程是不足取的，應(yīng)代之以?xún)和幕顒?dòng)為中心的課程。1.課程設(shè)置應(yīng)以?xún)和幕顒?dòng)為中心

課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以?xún)和癁槌霭l(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。理想的課程應(yīng)該促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展，這是衡量課程價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。課程的內(nèi)容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣。2.課程的組織應(yīng)心理學(xué)化

傳統(tǒng)學(xué)科課程的邏輯組織對(duì)于成人可能是使用的。兒童的課程組織應(yīng)該考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。優(yōu)缺點(diǎn)

經(jīng)驗(yàn)主義課程論重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的心理準(zhǔn)備，在課程設(shè)計(jì)與安排上滿足了學(xué)生的興趣，有很大的靈活性，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。強(qiáng)調(diào)實(shí)踐活動(dòng)，重視學(xué)生通過(guò)親身體驗(yàn)獲得直接經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)去探索，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力。強(qiáng)調(diào)圍繞現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域精心設(shè)計(jì)和組織課程，有利于學(xué)生獲得對(duì)世界的完整理解。

課程設(shè)置有很大的偶然性和隨機(jī)性，不能保證課程教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性，教育質(zhì)量難以得到保證。20世紀(jì)50年代后期，在美蘇爭(zhēng)霸中美國(guó)教育質(zhì)量下滑，經(jīng)驗(yàn)主義課程論受到譴責(zé)。（三）社會(huì)改造主義課程論代表人物是美國(guó)布拉梅爾德。核心觀點(diǎn)是，課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。課程設(shè)計(jì)有必要使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性。這種理論不太關(guān)注學(xué)科的知識(shí)體系，而是認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大的社會(huì)問(wèn)題來(lái)組織，把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問(wèn)題、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象，以及社會(huì)改造和社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃等方面。社會(huì)改造主義的課程特點(diǎn)：第一，主張學(xué)生盡可能多地參與到社會(huì)中去。

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)固然有其價(jià)值，但重要的是要使學(xué)生將其所學(xué)運(yùn)用于社會(huì)，此外，學(xué)生也可以從社會(huì)中學(xué)到很多東西。第二，以廣泛的社會(huì)問(wèn)題為中心。

學(xué)校的課程尤其要關(guān)心城市問(wèn)題、犯罪問(wèn)題等社會(huì)問(wèn)題。學(xué)生對(duì)這些問(wèn)題要具有批判的意識(shí)。學(xué)校課程應(yīng)該給學(xué)生認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題提供一定的背景知識(shí)，并把這些問(wèn)題聯(lián)系成為一個(gè)整體。優(yōu)缺點(diǎn)社會(huì)改造主義課程論重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系。以社會(huì)需要來(lái)設(shè)計(jì)課程，有利于服務(wù)社會(huì)；重視各門(mén)學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握解決實(shí)際社會(huì)問(wèn)題的方法。不足之處在于，強(qiáng)調(diào)社會(huì)需要，忽視制約課程的其他因素，如科學(xué)本身、學(xué)習(xí)本身的系統(tǒng)性及需要；忽視各門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)性，不利于學(xué)生掌握各門(mén)學(xué)科的系統(tǒng)知識(shí)。同時(shí)，社會(huì)改造主義還夸大了教育的作用，許多社會(huì)問(wèn)題單靠教育是不可能解決的。（四）存在主義課程論代表人物是美國(guó)奈勒。觀點(diǎn)：確定課程時(shí)一個(gè)重要的前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為他自己的存在負(fù)責(zé)。不能把教材看作是為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能把它們看作是進(jìn)行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看作是用來(lái)作為自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)的手段；不是學(xué)生受教材支配，應(yīng)該是學(xué)生是教材的主宰。知識(shí)和有效的學(xué)習(xí)必須具有個(gè)人意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系，只有這樣，個(gè)人才能在時(shí)間和環(huán)境都適宜的條件下按照他選擇的知識(shí)和對(duì)于知識(shí)的理解來(lái)行動(dòng)。存在主義反對(duì)固定課程。課程最終要由學(xué)生的需要來(lái)決定。為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，沒(méi)有考慮到學(xué)生對(duì)知識(shí)的態(tài)度。

規(guī)定固定課程的出發(fā)點(diǎn)是，它能消除學(xué)生的無(wú)知，并能給予學(xué)生一定的知識(shí)。然而，人的境遇是時(shí)刻變化的，沒(méi)有任何東西固定的、絕對(duì)的，而且固定的課程難以適應(yīng)學(xué)生的情況和需要，成了學(xué)生沒(méi)有關(guān)系的東西。這樣的課程無(wú)助于學(xué)生的發(fā)展。

反對(duì)固定的課程，不是反對(duì)課程本身和體現(xiàn)各門(mén)學(xué)科知識(shí)的教材。而是強(qiáng)調(diào)知識(shí)離不開(kāi)人的主觀性。考慮到學(xué)生對(duì)課程的態(tài)度。此外，存在主義者認(rèn)為，人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)，因?yàn)槿宋膶W(xué)科比其他學(xué)科更能洞察和發(fā)展人存在的意義。存在主義課程論重視發(fā)掘?qū)W生的人生價(jià)值，注重學(xué)生的情感反應(yīng)，在反對(duì)學(xué)科中心主義課程設(shè)置的唯智、唯學(xué)方面，帶來(lái)了新鮮的空氣。它注重以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生的自我責(zé)任意識(shí)，鼓勵(lì)教師與學(xué)生進(jìn)行精神交流，有利于建立和諧的師生關(guān)系。其弊端是課程結(jié)構(gòu)難成體系。這種課程思想也沒(méi)有制訂出詳細(xì)的客觀標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，衡量課程的有效性常常依賴(lài)于教師和學(xué)生的主觀評(píng)價(jià)。（五）后現(xiàn)代主義課程論代表人物是美國(guó)多爾，批判泰勒的課程模式后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”：

豐富性

循環(huán)性

關(guān)聯(lián)性

嚴(yán)密性豐富性（richness）指的是課程的深度和意義的層次可以具有多種可能性或多重解釋。課程內(nèi)在的可能性賦予課程以豐富性，為了促進(jìn)學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、模糊性，才能達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性，又不會(huì)失去形式，而且?guī)?lái)了存在的意義。循環(huán)性（recursion）后現(xiàn)代主義課程觀提倡、支持、利用循環(huán)性的課程中，沒(méi)有固定的起點(diǎn)和終點(diǎn)。每一個(gè)終點(diǎn)就是一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)來(lái)自于前一個(gè)終點(diǎn)。

課程的片段、組成和序列是任意的組合，不應(yīng)視其為孤立的單元，而應(yīng)視其為反思的機(jī)會(huì)。在這種框架中，每一次考試、作業(yè)都不僅是完成一項(xiàng)任務(wù)，而是另一個(gè)開(kāi)端。課程是開(kāi)放的、探索的、討論的，不是封閉的，具有彈性和解釋性。關(guān)聯(lián)性（relations）包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系教育聯(lián)系：強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)有豐富的模體或網(wǎng)絡(luò)。情況、情境、聯(lián)系總在變化，課程的框架在課程運(yùn)行的開(kāi)始不可避免地與運(yùn)行結(jié)束時(shí)有所不同。文化聯(lián)系：對(duì)課程的解釋與地方文化、其他文化相互關(guān)系。現(xiàn)代主義課程強(qiáng)調(diào)普遍性、抽象性后現(xiàn)代主義課程強(qiáng)調(diào)地方性、背景性。嚴(yán)密性（rigor）現(xiàn)代主義課程觀中認(rèn)為嚴(yán)密性是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性。后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為嚴(yán)密性指的是解釋性和不確定性。

不確定性：不確信“正確”，必須不斷地探索，尋求新的組合、解釋和模式。解釋性：需要意識(shí)到所有的評(píng)價(jià)有賴(lài)于假設(shè)。隨框架的不同，問(wèn)題、程序和評(píng)價(jià)結(jié)果有所不同。意味著自覺(jué)地尋找我們或他人所持的這些假設(shè)，以及假設(shè)之間的協(xié)調(diào)通道，促進(jìn)對(duì)話成為有意義的對(duì)話。后現(xiàn)代主義課程論

把知識(shí)看作是對(duì)動(dòng)態(tài)、變化、開(kāi)放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的解釋?zhuān)瑯O大地豐富了知識(shí)的內(nèi)涵。

它把課程當(dāng)作一個(gè)不斷展開(kāi)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，重視個(gè)體在課程實(shí)踐中的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)理解和對(duì)話尋求意義、文化和社會(huì)問(wèn)題。

強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生應(yīng)不斷溝通與對(duì)話來(lái)探究未知領(lǐng)域，有利于建立平等的師生關(guān)系，從而將學(xué)生置于主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)創(chuàng)造的地位。

后現(xiàn)代主義課程論是批判大于建設(shè)的理論，它本身也呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的趨勢(shì)。

其本身比較缺乏切實(shí)可行的建設(shè)性措施來(lái)實(shí)現(xiàn)它所呼吁和提倡的理念。主要課程理論流派的比較第三節(jié)課程開(kāi)發(fā)（一）課程開(kāi)發(fā)的概念課程開(kāi)發(fā)是指通過(guò)社會(huì)和學(xué)習(xí)者需求分析，確定課程目標(biāo)，再根據(jù)這一目標(biāo)選擇某一個(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)、修訂，以最終達(dá)到課程目標(biāo)的整個(gè)工作過(guò)程。（二）影響課程開(kāi)發(fā)的主要因素

課程反映一定社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，受一定社會(huì)生產(chǎn)力和科學(xué)文化發(fā)展水平以及學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的制約。社會(huì)、知識(shí)、兒童是影響學(xué)校課程開(kāi)發(fā)的三大因素。（二）影響課程開(kāi)發(fā)的主要因素1.一定歷史時(shí)期社會(huì)發(fā)展的要求及提供的可能

學(xué)校課程直接受制于教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定。社會(huì)時(shí)代發(fā)展的狀態(tài)與需要是形成不同時(shí)代學(xué)校教育課程總體結(jié)構(gòu)體系重大差異的重要因素。古代：學(xué)校教育重語(yǔ)言、政治、倫理和宗教。近代：自然科學(xué)學(xué)科、技術(shù)性學(xué)科、社會(huì)科學(xué)學(xué)科逐漸在學(xué)校教育中占據(jù)重要地位。2.一定時(shí)代人類(lèi)文化及科學(xué)技術(shù)發(fā)展水平

課程內(nèi)容應(yīng)反映各門(mén)科學(xué)中那些具有高度科學(xué)價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值的基本理論、法則和基本要領(lǐng)。3.學(xué)生的年齡特征、知識(shí)、能力基礎(chǔ)及其可接受性

課程內(nèi)容的深度、廣度和邏輯結(jié)構(gòu)，不僅要結(jié)合學(xué)生年齡結(jié)構(gòu)特征，符合學(xué)生身心發(fā)展的一般規(guī)律，而且要正確處理需要與可能、現(xiàn)實(shí)與發(fā)展的關(guān)系，從而最大限度地促進(jìn)學(xué)生身心和諧發(fā)展。4.一定社會(huì)條件下形成的課程理論一定社會(huì)條件下形成的課程理論，對(duì)課程的制定起著理論上的指導(dǎo)作用，是影響課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)重要的內(nèi)在因素。（三）課程開(kāi)發(fā)的模式1.目標(biāo)模式

目標(biāo)模式是以“課程目標(biāo)”作為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的模式。代表人物：美國(guó)課程論專(zhuān)家拉爾夫·泰勒。

泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》一書(shū)中，提出了課程開(kāi)發(fā)必須回答的四個(gè)問(wèn)題：

第一，學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

第二，提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？

第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？第四，怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？

這四個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)著課程開(kāi)發(fā)的四個(gè)任務(wù)領(lǐng)域：

選擇和界定課程目標(biāo)

選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（課程內(nèi)容選擇）

組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（內(nèi)容組織編排）

課程評(píng)價(jià)

這四個(gè)問(wèn)題構(gòu)成課程開(kāi)發(fā)的一般技術(shù)原理。

由于泰勒的課程開(kāi)發(fā)理論特別重視確定課程目標(biāo)這一環(huán)節(jié)，被稱(chēng)為課程開(kāi)發(fā)的“目標(biāo)模式”，這一理論，經(jīng)長(zhǎng)期的實(shí)踐檢驗(yàn)證明是行之有效的，被譽(yù)為課程開(kāi)發(fā)的“經(jīng)典模式”。

除了目標(biāo)模式外，后來(lái)又形成了課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式和情境模式等，這些不同的理論模型主要是圍繞目標(biāo)模式的得失展開(kāi)新的探索。2.過(guò)程模式

斯騰豪斯在1975年出版的《課程研究與開(kāi)發(fā)導(dǎo)論》中，對(duì)目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)，提出了過(guò)程模式的課程理論。過(guò)程模式強(qiáng)調(diào)課程開(kāi)發(fā)關(guān)注的應(yīng)是過(guò)程，而不是目的，它不預(yù)先指定目標(biāo)，而是詳細(xì)說(shuō)明內(nèi)容和過(guò)程中的各種原理，然后在教育活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)中，不斷予以改進(jìn)、修正。

斯騰豪斯提出，開(kāi)發(fā)課程不是為生產(chǎn)出一套“計(jì)劃”，然后予以實(shí)施和評(píng)價(jià)效果的過(guò)程，而是一種研究過(guò)程，并貫穿著對(duì)整個(gè)過(guò)程所涉及的變量、要素及其相互關(guān)系的不斷評(píng)價(jià)和修正。這個(gè)過(guò)程將研究、編制和評(píng)價(jià)合而為一，是個(gè)連續(xù)不斷的過(guò)程。而所有這些都集中在課堂實(shí)踐當(dāng)中，教師是整個(gè)過(guò)程中的核心人物。

過(guò)程模式”的焦點(diǎn)是過(guò)程或程序，而不是目標(biāo)或內(nèi)容。

人們完全可以通過(guò)詳細(xì)說(shuō)明內(nèi)容和程序原則的方法來(lái)合理地開(kāi)發(fā)課程，而不是預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。這里的課程內(nèi)容即指反映各學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)在價(jià)值的概念、原則和方法；程序原則指貫穿于課程活動(dòng)始終的課程總目標(biāo)和總要求。但它不同于目標(biāo)模式的預(yù)設(shè)目標(biāo)，其主要功能是概述教育過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種學(xué)習(xí)結(jié)果，并使教師明確教學(xué)過(guò)程中內(nèi)在價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求。目標(biāo)模式和過(guò)程模式的區(qū)別比較內(nèi)容目標(biāo)模式過(guò)程模式思想基礎(chǔ)行為主義認(rèn)知主義（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)）具體主張確定目標(biāo)；選擇能夠達(dá)成目標(biāo)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；評(píng)價(jià)目標(biāo)的達(dá)成情況；確定一定的目標(biāo)；依據(jù)內(nèi)容本身的價(jià)值選擇活動(dòng)內(nèi)容；以問(wèn)題為中心組織課程；教師觀課程開(kāi)發(fā)的忠實(shí)執(zhí)行者課程開(kāi)發(fā)的研究者學(xué)生觀課程方案的被動(dòng)接受者課程方案的積極學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)觀評(píng)價(jià)以目標(biāo)為導(dǎo)向注重形成性評(píng)價(jià)3.情境模式情境模式被視為既能包括目標(biāo)模式，又能包含過(guò)程模式的綜合化課程開(kāi)發(fā)模式，是一種靈活的、適應(yīng)性較強(qiáng)的課程開(kāi)發(fā)模式。該模式的理論基礎(chǔ)是英國(guó)課程理論家勞頓提出的“文化分析”理論。情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目標(biāo)表述，制定教學(xué)方案，闡明和實(shí)施，檢查、反饋、評(píng)價(jià)和改進(jìn)五個(gè)步驟。課堂練習(xí)1.學(xué)校體育的基本組織形式是（A）。A.體育課B.課外體育鍛煉C.體育競(jìng)賽D.運(yùn)動(dòng)隊(duì)訓(xùn)練2.1949年美國(guó)學(xué)者泰勒出版的《課程與教學(xué)的基本原理》