中國教育科學(xué)研究院王小飛發(fā)言

當(dāng)代國際德育熱點(diǎn)與改革走向——基于校本德育創(chuàng)新比較的思索王小飛書目Content1從當(dāng)前國際教育熱點(diǎn)到國際德育

當(dāng)代國際德育發(fā)展回顧23當(dāng)代國際德育改革趨勢4國際比較對(duì)于我國學(xué)校德育發(fā)展的啟示5國際比較對(duì)于校本德育創(chuàng)新的啟示當(dāng)前國際教化熱點(diǎn)聚焦2011年2012年2009年2013年他們快樂嗎？“虎媽”的十條家規(guī)1.不準(zhǔn)夜不歸宿；2.不準(zhǔn)與同學(xué)聚會(huì)；3.不準(zhǔn)參與校內(nèi)演出；4.不準(zhǔn)埋怨沒有參與校內(nèi)演出；5.不準(zhǔn)看電視或玩電子游戲；6.不準(zhǔn)擅自選擇課外活動(dòng)；7.不準(zhǔn)有科目低于A；8.除了體育與話劇外，其他科目不準(zhǔn)拿不到第一；9.不準(zhǔn)練習(xí)鋼琴及小提琴以外的樂器。10.不準(zhǔn)不練習(xí)鋼琴及小提琴。當(dāng)代國際教化改革（20世紀(jì)80年頭至今）

1、以提高教化質(zhì)量為中心。

2、加強(qiáng)教化同實(shí)際生活的聯(lián)系，提高教化的效率和效益，使教化適應(yīng)急劇變更的社會(huì)發(fā)展和個(gè)人發(fā)展須要。

3、改革課程和教材，增加教化內(nèi)容的適切性。

4、重視學(xué)習(xí)道德、文化和身體素養(yǎng)的全面和諧發(fā)展。國際教化理解的多樣性古今中外眾多教化家從不同角度對(duì)教化概念做出了不同的詮釋。多樣化的教化定義，一方面反映了教化內(nèi)在表現(xiàn)和人們相識(shí)的局限性；另一方面也表明教化具有困難性和綜合性。但其東西“通約”的意義在于從不同側(cè)面、在不同程度上揭示了教化的特點(diǎn)，也都反映了教化的某些本質(zhì)的價(jià)值屬性。教化須要面對(duì)和重視道德教化政治生活經(jīng)濟(jì)發(fā)展科技進(jìn)步文化思想價(jià)值觀念家庭社團(tuán)職業(yè)活動(dòng)教化的正確目的，歸根結(jié)底是宗教性質(zhì)的東西，不能只圖利益，教化應(yīng)當(dāng)是一種探究，使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式?！獪虮葒H德育或道德教化的概念淵源德育：培育學(xué)生品德的教化？德育——旨在形成受教化者確定思想品德的教化。在社會(huì)主義中國包括思想教化、政治教化和道德教化。在西方，一般指倫理道德教化以及有關(guān)的價(jià)值觀教化。（顧明遠(yuǎn)：《教化大辭典》）狹義：moraleducation相對(duì)于智育、美育而言廣義:Deyu思想、政治、道德、法制、心理、健康、性教化、青春期教化、環(huán)境、預(yù)防艾滋病教化等校本教化-校本課程-校本德育校本（school-based）教化：以學(xué)校為本、以學(xué)校為基礎(chǔ)”的教化校本課程：學(xué)校自主構(gòu)建的課程體系校本德育：學(xué)校自主構(gòu)建的德育體系，校長、老師、學(xué)生與家長依據(jù)個(gè)體發(fā)展實(shí)際共同確定的教化重點(diǎn)、方向、內(nèi)容及領(lǐng)域等。當(dāng)代國際德育發(fā)展回顧☆發(fā)展：現(xiàn)當(dāng)代道德教化的歷史與現(xiàn)狀19世紀(jì)后期至20世紀(jì)前期的道德教化20世紀(jì)中期的道德教化20世紀(jì)中后期至今的道德教化老師的目標(biāo)是不給學(xué)生的天性、學(xué)生的自主生活和自由活動(dòng)留下任何東西，而是壓抑學(xué)生的全部自然沖動(dòng)，機(jī)械操練學(xué)生的活力使之歸于完全的安靜，使學(xué)生的整體處于持續(xù)而苦痛的驚惶狀態(tài)之中。盲目的、被動(dòng)的、拘謹(jǐn)?shù)暮筒焕斫獾穆爮氖钦麄€(gè)西方教化制度賴以建立的基礎(chǔ)。（康納爾：《二十世紀(jì)世界教化史》）新教化運(yùn)動(dòng)：歐美大陸幾乎同時(shí)興起☆敬重個(gè)人的各種實(shí)力、愛好和閱歷☆充分的外在的自由和非正規(guī)性☆敬重自我首創(chuàng)的和自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)☆敬重作為學(xué)習(xí)的刺激和中心的活動(dòng)☆信任社會(huì)的接觸、交往和協(xié)作是包羅一切的媒介19-20世紀(jì)中期的德育進(jìn)步主義：影響東西方☆概念上澄清了“關(guān)于道德的觀念”（idealsaboutmorality）(干脆教學(xué))和“道德觀念”（moralideals）（真正的教化）☆反對(duì)抽象的說教和強(qiáng)制訓(xùn)練，提誕生長和發(fā)展的道德教化觀，強(qiáng)調(diào)依靠心理學(xué)學(xué)問，實(shí)行合理有效的方法達(dá)到教化目的，如道德發(fā)展的三個(gè)水平：△前道德或前習(xí)俗水平（生物性和社會(huì)性的沖動(dòng)）△習(xí)俗水平（毫無批判地接受其團(tuán)體的標(biāo)準(zhǔn)）△自律水平（依據(jù)自己對(duì)某種目的是否合理的思索和推斷指導(dǎo)自身行為，而非不加思索地接受團(tuán)體的道德標(biāo)準(zhǔn)）☆指責(zé)了“傳統(tǒng)”教化的知行脫節(jié)現(xiàn)象，認(rèn)為一切教化包括道德教化的最終目的都是為了使兒童社會(huì)化☆道德教化方法方面，將學(xué)校作為一種社會(huì)生活方式，讓兒童參與學(xué)校的一切社會(huì)活動(dòng)與“作業(yè)”☆培育兒童的社會(huì)協(xié)作精神和有效參與社會(huì)生活的實(shí)力心理學(xué)探討：對(duì)兒童道德和道德發(fā)展的心理學(xué)探討☆（英）巴恩斯(Barnes,F)的兒童懲處探討(開認(rèn)知問卷先河)☆麥考萊（Macaulay,E）和華特金斯(Watkins,S)關(guān)于環(huán)境對(duì)兒童道德價(jià)值理解的影響的探討☆哈特肖恩（Hartshore）和梅(May)的“品德教化探討”等☆皮亞杰(Piaget,J)關(guān)于兒童道德推斷的探討

△哈特肖恩和梅的“品德教化探討”背景：社會(huì)發(fā)展帶來了“傳統(tǒng)”道德價(jià)值觀念體系的變更：人們第一次在同一社會(huì)中看到了同時(shí)出現(xiàn)和同時(shí)并存的很多種不同的道德價(jià)值觀念體系；人們對(duì)于同一個(gè)道德規(guī)范或道德概念有了各不相同的理解；由于時(shí)代的變更，同一個(gè)道德規(guī)范或美德概念的涵義也隨之發(fā)生了變更單一、單義、固定走向了多元、多義、多變這種變更帶來的如下的一些問題：道德價(jià)值觀念體系的多元化，使得老師與學(xué)生第一次無法確定他們?cè)诘赖陆袒幸绦┦裁椿蛞獙W(xué)些什么的問題，無法確定哪一種道德價(jià)值體系是最合理的和最有價(jià)值的；由于人們對(duì)各種規(guī)范和概念的理解，各不相同甚至截然相反，因此老師和學(xué)生就會(huì)在這種道德概念的多義性前變得沖突重重、無所適從；由于道德規(guī)范和道德概念在涵義上的多變性，在道德教化的目的與內(nèi)容方面的確定性與變更性的沖突第一次成為迫切須要解決的問題；從現(xiàn)當(dāng)代歐美法律上來看，假如某所學(xué)校或老師試圖將其所信奉的某種價(jià)值觀體系，或自己對(duì)某條道德規(guī)范或美德概念的理解強(qiáng)加給學(xué)生，那么就會(huì)被指責(zé)為侵?jǐn)_學(xué)生個(gè)人的信仰自由的權(quán)利，如美國的《人權(quán)法案》等；不同民族、種族之間的交融，使得道德價(jià)值出現(xiàn)多元困難的局面，原委該將哪種規(guī)范與價(jià)值體系教給學(xué)生就成為一個(gè)問題。品德教化探討（歷時(shí)5年，涉及11000多名被試兒童）的結(jié)論：內(nèi)容：對(duì)兒童懇切、服務(wù)、利他主義和自我限制方面的表現(xiàn)進(jìn)行試驗(yàn)性測驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)各種場景中的說謊、欺瞞或偷竊行為，從而確定道德規(guī)范或美德概念與實(shí)際行為之間的相關(guān)性。發(fā)覺：不行能將人分為懇切與不懇切兩種類型不憐憫形下的欺瞞的測驗(yàn)只有很小的相關(guān)性口頭上承認(rèn)懇切是一種價(jià)值規(guī)范或品德特征，這和實(shí)際行動(dòng)毫無關(guān)系老師在班內(nèi)認(rèn)定的懇切學(xué)生的人數(shù)與比例和試驗(yàn)結(jié)果相去甚遠(yuǎn)一個(gè)人確定是否應(yīng)欺瞞，在很大程度上取決于是否便利、是否有利可圖，因此，比起欺瞞者來說，不欺瞞的人并非更為懇切的人，而主要是因?yàn)樗麄兏?jǐn)慎一些即使不是因?yàn)槟懬? 懲處或被人覺察，但也主要取決于團(tuán)體的贊成和榜樣的干脆影響等外部環(huán)境因素的作用，而非由于內(nèi)部的道德價(jià)值觀念或道德品性的作用懇切與否取決于文化價(jià)值這一力氣，但這種價(jià)值是相對(duì)的，是特定兒童所屬的那個(gè)階層或團(tuán)體所特有的。懇切行為更多地表現(xiàn)在中產(chǎn)階層，因此并非一種普遍的適用的道德規(guī)范和價(jià)值皮亞杰的探討發(fā)覺：“兒童是道德哲學(xué)家”道德發(fā)展的三階段：前道德階段：對(duì)道德規(guī)則沒有義務(wù)感他律階段：將正確的行為看作是對(duì)規(guī)則的刻板聽從，將義務(wù)等同于對(duì)權(quán)威和懲處的屈從（4-8歲）自律階段：對(duì)人們遵從規(guī)則的目的與后果進(jìn)行思索，并能將義務(wù)建立在互惠和交換的基礎(chǔ)之上（8-12歲）參見：皮亞杰：《兒童的道德推斷》，傅統(tǒng)先、陸有詮譯，山東教化出版社。道德教化的目的和任務(wù)：促進(jìn)兒童道德思維或道德推斷的發(fā)展道德教化的主要方法：促進(jìn)兒童就道德問題進(jìn)行主動(dòng)的思索，引導(dǎo)兒童主動(dòng)參與社會(huì)交往活動(dòng)或同伴間的合作活動(dòng)○杜威與皮亞杰是歐美新德育試驗(yàn)與改革運(yùn)動(dòng)的揭幕者。20世紀(jì)中期的德育二戰(zhàn)爆發(fā)根本上變更了學(xué)校教化的職能與方向少數(shù)民族、少數(shù)派團(tuán)體以及勞工和政治組織之間的騷動(dòng)也使各種樂觀主義設(shè)想受挫教化目標(biāo)的制定更多地要依照對(duì)于國家的須要和國家的政策所作的貢獻(xiàn)來評(píng)判學(xué)校教化工作的重點(diǎn)在于傳授理智的技能和科學(xué)的學(xué)問，科學(xué)、外語和數(shù)學(xué)成為了課程改革的重心○道德教化的一個(gè)“荒蕪時(shí)代”（aninhospitabletime）國家假如想在經(jīng)濟(jì)和軍事的前沿與蘇聯(lián)綻開有力的競爭，學(xué)校就應(yīng)當(dāng)在象道德教化這樣的“軟”領(lǐng)域中少花些時(shí)間，而在學(xué)術(shù)性主題上多花些時(shí)間，民主更多的是依靠國家產(chǎn)品的多少和核彈頭的數(shù)量而不是個(gè)人的道德自律。（Hersh,R.Miller,J.andFielding,G.ModelsofMoralEducation.）20世紀(jì)中后期至今的德育1960-1970年頭的社會(huì)混亂和社會(huì)問題技術(shù)至上和社會(huì)混亂的“并存”對(duì)傳統(tǒng)價(jià)值的蔑視學(xué)校過分強(qiáng)調(diào)競爭而不激勵(lì)合作過分重視聽從而忽視獨(dú)立自主學(xué)校被喻為看管所、精神病院和監(jiān)獄，只讓學(xué)生死記硬背1975年蓋洛普民意測驗(yàn)表明，79%的美國人認(rèn)為品德教化的責(zé)任應(yīng)當(dāng)從家庭和宗教機(jī)關(guān)轉(zhuǎn)移到學(xué)?！?/p>

○這些都促成了20世紀(jì)后期道德教化的復(fù)興和發(fā)展，代表有：英國：牛津高校道德哲學(xué)家威爾遜（JohnWilson）劍橋高校道德哲學(xué)家、教化哲學(xué)家彼得斯（R.S.Peters）麥克菲爾（P.Mcphail）的學(xué)校道德教化課程設(shè)置委員會(huì)美國：價(jià)值澄清學(xué)派柯爾伯格的認(rèn)知發(fā)展理論紐曼的社會(huì)行動(dòng)模式夏弗（JamesShaver）的理論建構(gòu)模式庫姆斯（JerroldCoombs）等的價(jià)值分析模式加拿大：克萊夫·貝克（CliveBeck）的價(jià)值教化的反省方法……當(dāng)代國際德育改革的趨勢反對(duì)傳統(tǒng)的道德灌輸是當(dāng)代德育理論的共同呼聲（開放、發(fā)展和自我構(gòu)建的理智和實(shí)踐的“無灌輸?shù)掠保├硇缘闹髦髁x成為德育主流（認(rèn)知：道德理解、推理、推斷、選擇實(shí)力的培育成為重點(diǎn)）——apurelyrationalisticeducation道德相對(duì)主義在理論上被普遍接受（相對(duì)、易變——道德文化相對(duì)主義：本尼迪克特、涂爾干、曼海姆等；道德個(gè)人相對(duì)主義：感情主義、存在主義、價(jià)值澄清、人本主義等；柯爾伯格是唯一對(duì)相對(duì)主義進(jìn)行系統(tǒng)批判的理論家）形式主義（theFormalist）德育由盛及衰(一般性、公開性、普遍性、終極性、有序性、中立性等；黃金法則、確定律令，重視概念、范疇、結(jié)構(gòu)、功能和語言的分析；強(qiáng)調(diào)過程、技能、技巧的培育；反對(duì)內(nèi)容的教授：分析教化哲學(xué)家彼得斯、謝弗勒、麥克萊倫、索爾蒂斯等)德育理論趨向多學(xué)科整合（哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、人類文化學(xué)、歷史、宗教及科際的整合）20世紀(jì)70年頭中后期起首先在英、美等發(fā)達(dá)國家，自下而上的校本德育課程改革起先受到廣泛重視☆當(dāng)代國際德育流派縱覽回顧：涂爾干道德教化的社會(huì)化理論杜威好用或閱歷主義的道德教化理論柯爾伯格道德教化的認(rèn)知-發(fā)展理論價(jià)值澄清學(xué)派的道德教化理論人本主義的道德教化理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論的道德教化思想行為主義的道德教化理論（S-Va.-R/學(xué)習(xí)理論）威爾遜理性功利主義的道德教化理論（干脆課程與教學(xué)/家庭模式）貝克的反省價(jià)值教化理論斯科利文認(rèn)知的道德教化理論道德教化的價(jià)值分析模式道德教化的體諒模式道德教化的理論構(gòu)建模式道德教化的社會(huì)行動(dòng)模式馬里坦的宗教道德教化學(xué)說馬丁·布貝爾的存在主義道德教化思想分類：１.按探討領(lǐng)域或?qū)W科領(lǐng)域劃分(JohnElias):道德教化的哲學(xué)新托馬斯主義的道德教化理論（馬里坦）杜威好用主義的道德教化理論（杜威）存在主義的道德教化理論（馬丁·布貝爾）分析哲學(xué)的道德教化理論（威爾遜）道德教化的心理學(xué)理論行為主義的道德發(fā)展理論精神分析學(xué)派的道德發(fā)展理論道德的認(rèn)知發(fā)展理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論與道德教化人本主義心理學(xué)與道德教化道德教化的社會(huì)學(xué)理論涂爾干道德教化的社會(huì)化理論帕森斯的道德社會(huì)化理論道德教化的教化學(xué)理論道德教化的認(rèn)知方法道德教化的情感方法道德教化的行動(dòng)方法2.模式分類(Hersh,R;Miller,J.andFielding,G.):☆六種模式：理論建構(gòu)模式體諒模式評(píng)價(jià)過程和澄清模式價(jià)值分析模式道德認(rèn)知發(fā)展模式社會(huì)行動(dòng)模式☆三種模式：強(qiáng)硬派和順派中間路途（e.g.整體德育、關(guān)懷倫理、欣賞型德育等）3.性質(zhì)分類(Hall,R.):4.哲學(xué)相識(shí)論（道德發(fā)生發(fā)展的看法）分類(Scharf,Peter)☆三種模式：機(jī)械確定論浪漫主義理論辯證發(fā)展理論5.柯氏分類(Kohlberg,L.)☆三種模式：浪漫主義理論文化傳遞理論進(jìn)步主義理論當(dāng)代國際德育改革的走向理論與實(shí)踐的“鐘擺式”（西：個(gè)人-國家；東：國家-個(gè)人）結(jié)果導(dǎo)向（結(jié)果-過程-投入；建立標(biāo)準(zhǔn)-PSHE\PISA公民測試、相關(guān)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)等）實(shí)力取向（參與實(shí)踐）包涵性、關(guān)注弱勢群體（公允取向）民主化（選擇權(quán)、管理權(quán)、自主權(quán)）——校本德育興起的主要緣由國際比較對(duì)于我國德育發(fā)展的啟示蘇格拉底在《王制》中提到：假設(shè)是為了最好的城邦，那么美德不僅可教且必需教。國際閱歷表明：作為個(gè)人與公共生活品德培育的德育，在目的、對(duì)象、概念界定、內(nèi)容等方面，均存在可教的充分條件。不行教與可教的“沖突”主要集中于教學(xué)實(shí)踐的方式。傳統(tǒng)中國文化思想的影響受蘇聯(lián)教化學(xué)的影響中國政治革命的特殊歷史軌跡使然——我國德育概念長期處于泛化的緣由：我國德育長期處于“泛化”狀態(tài)：“無所不包”事實(shí)上也就取消了這一概念本身思想、政治、心理健康教化等的心理機(jī)制并不等同于道德教化，存有致命的邏輯問題無法與西方同行對(duì)話（DeyuVSmoraledu.）德育擔(dān)當(dāng)了其所不能擔(dān)當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，忘卻了最根本的目標(biāo)簡潔與其他教化問題混淆，導(dǎo)致誤判誤診等問題“西式”大德育課程舉例公民或公民教化公民文化公民資格教化公民與法律教化社會(huì)探討社會(huì)科學(xué)社會(huì)學(xué)科社會(huì)的科學(xué)人與社會(huì)生活技能共同生活社會(huì)、個(gè)人與健康教化個(gè)人與社會(huì)發(fā)展社會(huì)學(xué)問公民、社會(huì)與政治教化公民、法律與社會(huì)教化民主與人權(quán)人權(quán)與民主公民資格教化政治教化政治制度法律教化公民社會(huì)的準(zhǔn)則憲法探討下面這些學(xué)科的構(gòu)成也值得關(guān)注：宗教與道德教化人與倫理學(xué)探討公民教化與倫理學(xué)倫理學(xué)、社會(huì)科、地理與歷史歷史與公民教化歷史、公民教化與經(jīng)濟(jì)學(xué)歷史與社會(huì)探討人類學(xué)與社會(huì)探討（波奇，2004）生動(dòng)地詮釋了中國才智與博大精深的文化傳統(tǒng)精確地反映了中國現(xiàn)代政治與革命實(shí)踐之間的緊密關(guān)系清晰地表現(xiàn)了當(dāng)代中國的社會(huì)發(fā)展與時(shí)代變革軌跡“大德育”內(nèi)容構(gòu)成大多數(shù)國家和地區(qū)選擇模式構(gòu)建的“國際共識(shí)”德育內(nèi)容體系的大或小，重要的不在于形式，而在于繼承歷史文化傳統(tǒng)的選擇和優(yōu)勢，找尋最適合國情與學(xué)生發(fā)展需求的教化實(shí)踐模式大德育體系的比較優(yōu)勢：校本德育的理念創(chuàng)新國際比較對(duì)于校本德育創(chuàng)新的啟示價(jià)值多元網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)的信息開放教化的從上—下的單向流淌已被打破德育從學(xué)校突破—從家庭、社區(qū)和社會(huì)做起中國傳統(tǒng)的強(qiáng)制榜樣—諾丁斯式的自然的、生活的榜樣（無影響自然就無力）校本德育的體系創(chuàng)新以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為導(dǎo)向建構(gòu)校本德育體系以主動(dòng)的看法正視和科學(xué)診斷學(xué)校德育中的各種問題堅(jiān)持生活、樸實(shí)、批判和建構(gòu)的校本德育體系（變革動(dòng)力）充分“利用”區(qū)域或社區(qū)現(xiàn)實(shí)中的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸種合理因子，不斷改進(jìn)和構(gòu)建校本特色的新德育內(nèi)容體系建設(shè)專業(yè)的師資隊(duì)伍，促進(jìn)校本德育專業(yè)化發(fā)展，在學(xué)術(shù)層面樹立校本德育的學(xué)術(shù)合理性理論實(shí)踐相結(jié)合，形成特色校本新德育教學(xué)方法體系e.g.:校本德育的生活化：小學(xué)、中學(xué)和中學(xué)各級(jí)各類學(xué)校對(duì)生活化的應(yīng)用有階段性特征和區(qū)分校本德育的專業(yè)化：第一，校本德育決策的專業(yè)化、民主化其次，校本德育隊(duì)伍的專業(yè)化、特地化第三，校本德育學(xué)科的專業(yè)化、科學(xué)化第四，校本德育評(píng)價(jià)的專業(yè)化、可量化社會(huì)頹廢、荒漠、多元時(shí)期個(gè)人生活與發(fā)展中出現(xiàn)危機(jī)時(shí)的“干預(yù)”、選擇和指導(dǎo)作為“個(gè)人決策的支持系統(tǒng)”公民化、社會(huì)化的德育指導(dǎo)原則的主體是指導(dǎo)學(xué)生以利他的方式解決生活中自我與他人、社會(huì)之間的利害沖突校本德育中的學(xué)生指導(dǎo)原則校本德育中的問題診斷原則1、道德、價(jià)值觀是否應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持？去道德化趨勢——“導(dǎo)向核心”的價(jià)值觀（UNESCO）—社會(huì)凝合力變更、發(fā)展、轉(zhuǎn)型而非消亡2、道德教化在學(xué)校中的主要任務(wù)是什么？品德——基礎(chǔ)性品德：意識(shí)觀念、思想品德、心理品德思想品德——品德是核心、基礎(chǔ)。首先是一個(gè)“好孩子”、“好公民”，