2023年教師資格證教育知識與能力中學

教育基礎知識的和基本原理教育的產生于發(fā)展“教育”一詞最早出現(xiàn)于《孟子?盡心上》。教育的概念:教育是有目的培養(yǎng)人的社會活動廣義上教育涉及社會教育、學校教育和家庭教育狹義的教育重要指學校教育。教育的構成要素：教育者、受教育者、教育影響是構成教育活動的基本要素。學校教師是教育者的主體,是最直接的教育者,在教育活動中起主導作用。受教育這是教育的對象，是教育活動的主體。教育影響重要涉及教育內容、教育手段。教育影響是教育活動的中介。教育的屬性:教育的本質屬性:教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會活動,這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的主線特性,是教育的質的規(guī)定。教育的社會屬性：教育具有永恒性教育具有歷史性:每個時期的教育具有自己的特點。教育具有相對獨立性:第一，教育具有繼承性;第二,教育要受其他社會意識形態(tài)的影響，即教育具有相對性,重要表現(xiàn)在教育觀點和教育內容上；第三,教育與社會政治經濟發(fā)展不平衡,即教育與生產力的發(fā)展以及政治、經濟制度的變革并非完全同步。教育的起源：生物起源說:生物起源說認為人類的教育起源于動物界中各類動物的生存本能活動，其代表人物為利托爾諾和沛西?能。其基本錯誤是混淆了動物的本能活動與人類社會教育活動的界線。心理起源說:心理起源說認為教育起源于兒童對成人無意識的模仿，其代表人物為孟祿。其錯誤在于把所有教育歸之于無意識狀態(tài)下產生的模仿行為，不懂得人的一切活動都是在意識支配下產生的目的性行為。勞動起源說:勞動起源說推斷出教育起源于勞動,其代表人物為米丁斯基、凱洛夫。原始社會的教育特點：原始的教育活動具有無階級性和公平性；原始教育內容簡樸、方法單一；教育活動在生產生活中進行。教育活動與生產勞動、社會生活融為一體。古代社會的教育：我國的夏商西周出現(xiàn)“庠”“序”“校”等施教機構，出現(xiàn)“學在官府”“政教合一”的現(xiàn)象。我國奴隸社會重要教育內容是六藝,封建社會重要教育內容是四書五經。私學興起于春秋，繁榮于戰(zhàn)國。斯巴達教育的唯一目的就是培養(yǎng)體格強壯的軍人和武士。培養(yǎng)和諧發(fā)展的人是雅典教育的顯著特點。西方封建社會出現(xiàn)了兩種類型的教育:一是教會學校,目的是培養(yǎng)教士和僧侶，教育內容是“七藝”（三科:文法、修辭、辯證法；四學:算術、幾何、天文、音樂);二是騎士學校（家庭教育,專家“騎士七技”)。古代學校教育的特性：教育成為社會專門職能，作為統(tǒng)治階級的工具。古代學校教育與生產勞動相脫離,具有非生產性。古代學校教育適應古代經濟與政治的發(fā)展，具有階級性;封建社會的學校還具有等級性。古代學校教育適應古代思想文化的發(fā)展,表現(xiàn)出道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性。古代學校教育初步發(fā)展，尚未形成復雜的結構體系。２０世紀以后教育的新特點:全民化、民主化（教育公平和教育自由)、多元化、現(xiàn)代化、終身化(全民多現(xiàn)身)現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢：幼小銜接：加強學前教育并重視與小學教育的銜接;義務教育：強化普及義務教育、延長義務教育年限;普通教育與職業(yè)教育朝著互相滲透的方向發(fā)展;高等教育的類型日益多樣化；學歷教育與非學歷教育的界線逐漸淡化;教育制度有助于國際交流，如留學。教育學的產生與發(fā)展教育學是以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，不斷探索并揭示教育規(guī)律（主線任務)的一門社會科學，其中教育問題是推動教育學發(fā)展的內在動力。教育學的萌芽階段：萌芽階段的教育學的特點是還沒有形成一門獨立學科。《學記》是中國古代、世界古代最早的一篇專門論述教育、教學問題的論著?？鬃邮亲钤缣岢鰡l(fā)式教育（不憤不啟,不悱不發(fā))萌芽階段西方的教育思想:蘇格拉底,蘇格拉底的“產婆術”（又稱問答法和蘇格拉底法）重要有三步:第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步稱為定義,第三步稱為助產術。柏拉圖,柏拉圖的代表作為《抱負國》，觀點是寓學習與游戲。亞里士多德，代表作為《政治學》，初次提出了“教育遵循自然”的原則。昆體良，古羅馬的昆體良的《雄辯術原理》，又稱《論演說家的教育》或《論演說家的培養(yǎng)》是西方最早的教育理論著作。教育學創(chuàng)建階段的特點是已經成為了一門獨立的學科,有專門的研究。馬克思主義教育學的形成與發(fā)展：克魯普斯卡婭的代表作為《國民教育與民主主義》。凱洛夫主編的《教育學》是世界上第一部馬克思主義的教育教學著作。馬卡連柯著有《教育詩》,平行教育。楊賢江編寫的《新教育大綱》是我國第一部以馬克思主義為指導的教育學著作。現(xiàn)代教育理論的發(fā)展:前蘇聯(lián)贊可夫著有《教學與發(fā)展》,提出了發(fā)展性教學理論的五條教學原則。美國教育家布魯納提出了結構主義教學理論,提倡發(fā)現(xiàn)教學法。瓦根舍因創(chuàng)建了范例教學理論。蘇霍姆林斯基提倡全面和諧教育思想。布魯姆提出掌握學習理論。教育與社會的發(fā)展教育的功能：按教育功能作用的對象劃分，可以把教育的功能分為個體發(fā)展功能(本體功能，取決于“以人為本”的發(fā)展觀念）和社會發(fā)展功能(教育的派生功能)。按教育作用的性質劃分,可以把教育的功能分為正向功能(積極功能）和負向功能（悲觀功能)。按教育功能呈現(xiàn)的形式劃分,可以把教育的功能分為顯性功能(計劃之內的效果)和隱形功能（計劃之外的效果)。教育與社會的關系：教育與人口的互相關系:人口對教育的制約和影響：人口數量影響教育的規(guī)模、結構和質量；人口質量影響教育質量;人口結構影響教育結構;人口流動對教育提出挑戰(zhàn)。教育對人口再生產的作用（教育的人口功能):教育是使人口結構趨向合理化的手段之一；教育改善人口質量,提高民族素質;教育可以控制人口的數量；教育可以促進人口合理流動。教育與社會生產力的互相關系:生產力對教育具有決定作用:生產力的發(fā)展水平影響教育目的的確立；生產力的發(fā)展水平制約課程設立和教學內容的選擇;生產力水平決定教育的規(guī)模和速度；生產力的發(fā)展制約學校結構;生產力的發(fā)展制約教學方法、手段和教學組織形式。教育對生產力的促進作用（教育的經濟功能):教育再生產勞動力;教育再生產科學知識。美國經濟學家舒爾茨人力資本理論認為力資本投資的收益大于物力資本投資。教育與社會政治經濟制度的互相關系:政治經濟制度對教育的制約作用:政治經濟制度決定教育的性質；政治經濟制度決定教育目的的性質;政治經濟制度決定教育的領導權；政治經濟制度決定受教育的權利；政治經濟制度影響部分教育內容。教育對政治經濟制度的影響作用(教育的政治功能）：教育培養(yǎng)合格的公民和各種政治人才;教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量；通過教育制度，實現(xiàn)對受教育者的階級或階層的選拔，是原有的社會政治關系得以延續(xù)和發(fā)展或者加速改變舊的社會政治關系。教育與文化的互相關系：文化對教育發(fā)展的制約作用:文化影響教育目的的確立；文化影響教育內容的選擇；文化影響教育方法的使用。教育對文化發(fā)展的促進作用（教育的文化功能):教育有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用；教育具有傳播和交流文化的作用;教育具有選擇、提高文化的作用；教育具有更新和發(fā)明文化的作用。教育與文化關系的特殊性:文化自身是一種教育力量(潛移默化,影響教育活動）;教育自身是一種特殊的文化現(xiàn)象（文化的本體,傳遞和深化文化的手段）校園文化（學校文化的縮影)：學校物質文化是校園文化的空間物態(tài)形式,是學校精神文化的物質載體(涉及學校環(huán)境文化和設施文化）;學校精神文化（觀念文化）是校園文化的核心；學校制度文化重要指保證學校運營的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。教育與人的發(fā)展人的發(fā)展規(guī)律:個體發(fā)展的順序性：具體表現(xiàn)：是一個由低檔到高級、簡樸到復雜、由量變到質變的過程。教學啟示：循序漸進“拔苗助長陵節(jié)而施”個體發(fā)展的階段性：具體表現(xiàn):個體在不同的年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特性及重要矛盾面臨著不同的發(fā)展任務。教學啟示:針對不同年齡階段的學生,采用不同的教育內容和方法,不能“一刀切”,還要注意各階段間的銜接和過渡。年期（12-14歲)又稱為“危險期”或“心理斷乳期”;青年期是個體身心兩方面逐步走向成熟的時期也是人生定向時期也是個體從準備投入社會生活向正式投入社會生活轉變的時期。個體發(fā)展的不平衡性:具體表現(xiàn):一是同一方面的發(fā)展在不同的年齡階段是不均衡的;二是不同方面“所達成的某種發(fā)展水平或成熟的時期是不同的”。教學啟示：適時而教，抓住高速發(fā)展時期和關鍵期由勞倫茲提出的關鍵期是指身體或心理的某一方面技能和能力最適宜于形成的時期。個體發(fā)展的互補性：具體表現(xiàn):一方面是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后,可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償；另一方面也存在于心理機能和生理機能之間教學啟示:揚長避短長善救失促進學生的個性化發(fā)展個體發(fā)展的個別差異性:具體表現(xiàn):既表現(xiàn)為男女性別的差異，還表現(xiàn)在身心的所有構成方面教學啟示：大器晚成，因材施教影響人發(fā)展因素的理論：內發(fā)論(遺傳決定論)重要觀點強調人的身心發(fā)展的力量重要源于人自身的內在需要。代表人物：孟子、弗洛伊德、威爾遜、格賽爾、霍爾、高爾頓外鑠論（環(huán)境決定論）重要觀點:人的發(fā)展重要依靠外在力量代表人物：荀子、洛克、華生影響人發(fā)展的重要因素:遺傳（提供也許性）:遺傳素質是人的身心發(fā)展的前提，為個體的身心發(fā)展提供了也許性；遺傳素質的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響作用，但是遺傳素質具有可塑性;遺傳素質成熟機制制約著人的身心發(fā)展水平及階段,為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供了也許和限制。環(huán)境（自然環(huán)境和社會環(huán)境）：為個體的發(fā)展提供了多種也許，涉及機遇、條件和對象；是人的身心發(fā)展的外部的客觀條件,使遺傳提供的發(fā)展也許性變成現(xiàn)實，對個體發(fā)展的影響有積極和悲觀之分；人在接受環(huán)境影響時，也不是悲觀被動的，具有主觀能動性。人的主觀能動性(決定因素):個體的主觀能動性是人的身心發(fā)展的動力,是促進個體發(fā)展的決定性因素。學校教育(主導作用)：學校教育在人的發(fā)展中起主導作用的因素：學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動;學校教育是通過專門訓練的教師來進行的,相對而言效果較好；學校教育能有效地控制、影響學生發(fā)展的各種因素;學校教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學校教育在人的發(fā)展中起主導作用的表現(xiàn)：學校教育按社會對個體的基本規(guī)定對個體發(fā)展方向做出社會性規(guī)范;學校教育具有加速個體發(fā)展的特殊功能;學校教育，特別是基礎教育對個體發(fā)展的影響具有及時和演示的價值;學校教育具有開發(fā)個體特殊才干和發(fā)展個性的功能。教育制度教育制度的含義：廣義的教育制度指國民教育制度;狹義的教育制度指學校教育制度,簡稱學制。其中學校教育制度處在國民教育制度的核心和主體地位。學校教育制度在形式上的發(fā)展:前制度化教育始于人類初期的原始社會教育，終于定型的形式教育,即實體化教育。制度化教育重要指的是正規(guī)教育,近代學校系統(tǒng)的出現(xiàn)，啟動了制度化教育的新階段。非制度化教育提倡的抱負是“教育不應再限于學校的圍墻之內提出構建“學習化社會”的抱負正是提倡非制度化教育的重要體現(xiàn)。教育制度的影響因素（建立學制的依據）：生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展狀況社會政治經濟制度青少年兒童身心發(fā)展規(guī)律本國學制的歷史發(fā)展和外國學制的影響西方現(xiàn)代學制類型：雙軌制（1９世紀歐洲,英國)、單軌制(19世紀末20世紀初,美國）、分支制（２0世紀上半葉,蘇聯(lián)）我國現(xiàn)行學制是從單軌學制發(fā)展而來的分支型學制。發(fā)達國家學制改革發(fā)展的重要趨勢：義務教育的范圍逐漸擴展，年限不斷延長加強學前教育并重視與小學教育的銜接延長義務教育年限普通教育與職業(yè)教育朝著互相滲透的方向發(fā)展高等教育大眾化、普及化終身教育體系的建構《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2023-２023年）》（簡稱《綱要》）:教育事業(yè)改革發(fā)展的工作方針是優(yōu)先發(fā)展育人為本改革創(chuàng)新促進公平提高質量綱要指出堅持把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位把育人作為教育工作的主線規(guī)定把改革創(chuàng)新作為教育發(fā)展的強大動力把促進公平作為國家基本教育政策，把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務。戰(zhàn)略主題:堅持以人為本、全面實行素質教育是教育改革發(fā)展；核心:解決好培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人的問題;教育目的:培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人;重點：提高學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力；推動思緒：堅持德育為先、能力為重、全面發(fā)展；戰(zhàn)略目的：“兩基本、一進入”,即基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列。發(fā)展任務:積極發(fā)展學前教育，重點發(fā)展農村學前教育；鞏固提高九年義務教育水平，重點推動均衡發(fā)展;普及高中階段教育;把職業(yè)教育放在更加突出的位置;全面提高高等教育質量；發(fā)展繼續(xù)教育，努力建設學習型社會；關心和支持特殊教育,完善特殊教育體系,健全特殊教育保障機智。義務教育：義務教育是依據法律規(guī)定，適齡兒童和少年必須接受的,國家、社會、學校、家庭必須予以保證的國民教育。特點：義務教育是逼迫教育,具有強制性、普及性、免費性。1986年４月全國六屆人大四次會議通過了《中華人民共和國義務教育法》,以國家立法形式正式確立我國實行九年義務教育，標志著中國義務教育制度的確立。教育目的教育目的的概念：廣義的教育目的是指國家和社會對培養(yǎng)人的總的規(guī)定。狹義的教育目的是指各級各類學校對人才培養(yǎng)的質量和規(guī)格上的具體規(guī)定。教育目的一般只包“為誰培養(yǎng)人”和“培養(yǎng)什么樣的人”的問題而教育方針除此之外還具有“如何培養(yǎng)人”的問題和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則教育目的的層次性涉及國家的教育目的、各級各類學校的培養(yǎng)目的、教師的教學目的。其中教育目的與培養(yǎng)目的是普遍與特殊的關系。教育目的的意義和價值表現(xiàn)在它在教育實踐活動中具有導向、激勵和評價的作用?，F(xiàn)階段我國教育目的的基本精神:我們規(guī)定培養(yǎng)的人是社會主義事業(yè)的建設者和接班人因此要堅持思想政治道德素質與科學文化知識能力的統(tǒng)一。我們規(guī)定學生在德智體等方面全面發(fā)展規(guī)定堅持腦力勞動與體力勞動兩方面的和諧發(fā)展。適應時代發(fā)展的規(guī)定，強調學生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學生的發(fā)明精神和實踐能力。確立我國教育目的的依據:特定的社會政治、經濟、文化背景受教育者的身心發(fā)展特點與需要制定者的教育抱負和價值觀我國確立教育目的的理論依據是馬克思關于人的全面發(fā)展學說:人的全面發(fā)展。全面發(fā)展的人是指精神和身體、個體性和社會性得到普遍、充足而自由發(fā)展的人；社會條件決定了人朝什么方向發(fā)展,如何發(fā)展，發(fā)展到什么限度;從歷史發(fā)展的進程上來看,人的發(fā)展受到社會分工的制約;現(xiàn)代大工業(yè)生產的高度發(fā)展必將對人類提出全面發(fā)展的規(guī)定，并提供全面發(fā)展的也許性；馬克思預言，人類的全面發(fā)展只有在共產主義社會才干得到實現(xiàn)；教育與生產勞動相結合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。素質教育五育的關系:德育、智育、體育、美育和勞動技術教育關系密切,互相促進，互相制約,構成一個有機整體，共同促進人的全面發(fā)展。德育在全面發(fā)展教育中起著靈魂與統(tǒng)帥作用，為其他各育提供了方向性的保證;智育在全面發(fā)展教育中起著前提和支持作用,為其他各育提供了知識基礎和能力基礎；體育在全面發(fā)展教育中起著基礎作用，為其他各育提供物質基礎;美育在全面發(fā)展教育中起著動力作用；勞動技術教育可以綜合德育、智育、體育和美育的作用。教育研究的基本方法觀測法:觀測法是研究者依據一定的目的和計劃在自然條件下對研究對象進行系統(tǒng)的連續(xù)的觀測，并做出準確、具體和詳盡的記錄,以便全面而對的地掌握所要研究的情況。觀測法是進行教育科學研究中廣泛使用的、最基本的研究方法。觀測法的分類：根據對觀測的環(huán)境條件是否進行控制和改變觀測法可以分為自然情境下的觀測和實驗室中的觀測；根據觀測時是否借助儀器設備，觀測法可以分為直接觀測和間接觀測;根據觀測者是否直接參與被觀測者所從事的活動觀測法可以分為參與性觀測和非參與性觀測;根據是否對觀測活動進行嚴格的控制觀測法可以分為結構式觀測和非結構式觀測。調查法:調查法是指在教育理論指導下通過運用問卷訪談作品分析測量等方法有目的、有計劃系統(tǒng)地收集研究對象的客觀資料進行整理分析之后從中概括出規(guī)律性結論的一種研究方法。調查法的分類：按調核對象的選擇范圍,可以分為普遍調查、抽樣調查和個案調查:普遍調查也叫全面調查是對某一范圍內所有被研究對象進行調查抽樣調查即從被調核對象的全體范(總體中抽取一部分單(樣本進行調查，并以樣本特性值推斷總體特性值的一種調查方法；個案調查即在對被調查的教育現(xiàn)象或教育對象進行具體分析的基礎上故意識地從其中選擇某個教育現(xiàn)象或教育對象進行調查與描述。依據調查內容,可以分為現(xiàn)狀調查、相關調查、發(fā)展調查和預測調查;依據調查的方法和手段可以將調查分為問卷調查訪談調查、測量調查和調查表法;歷史法:歷史法是以歷史研究法來研究教育科學是通過搜集某種教育現(xiàn)象發(fā)生發(fā)展和演變的歷史事實,加以系統(tǒng)客觀的分析研究,從而揭示其發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。實驗法:實驗法是按照研究目的合理地控制或創(chuàng)設一定條件人為地變革研究對象從而驗證研究假設，探討教育因果關系,揭示教育工作規(guī)律的一種研究。實驗法的分類:根據實驗進行的場合,可分為實驗室實驗和自然實驗；根據實驗的目的可以分為確認性實驗、探索性實驗和驗證性實驗根據同一實驗中自變量因素的多少,可分為單因素實驗和多因素實驗教育行動研究亦“教師行動研究是指教師在現(xiàn)實教育教學情境中自主進行反思性探索并以解決工作情境中特定的實際問題為重要目的強調研究與活動一體化使教師從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。中學課程課程的概念：課程作為教育科學的專門術語,始見于英國教育家斯賓塞的《什么知識最有價值》。廣義的課程指為實現(xiàn)學校教育目的而選擇的教育內容的總和及進程安排狹義的課程指某一門學科。學科中心論:代表人物:夸美紐斯赫爾巴特斯賓塞和布魯納基本觀點:主張教學內容應以學科為中心與不同學科相應設立課程通過度科教學,使學生掌握各科教學的基本知識、技能、思想方法，從而形成學生的知識結構。簡要評價：對學校課程設立具有重要的理論意義和實踐價值,但較多強調的是按知識體系編制課程而對社會生活與生產實際不夠重視；對于學生學習上的愛好、愛好、需要和接受能力等心理準備也較少關注?；顒又行恼?代表人物：杜威和其學生克伯屈基本觀點:主張一切學習都來自于經驗，而學習就是經驗的改造或改組；主張學習必須和個人的特殊經驗發(fā)生聯(lián)系，教學必須從學習者已有的經驗開始；主張打破嚴格的學科界線有環(huán)節(jié)地擴充學習單元和組織教材強調在活動中學習，而教師從中發(fā)揮協(xié)助作用。簡要評價：夸大了兒童的個人經驗忽視了知識自身的邏輯順序影響了系統(tǒng)的知識學習帶有隨意性和狹隘性。社會中心論:代表人物:社會改造主義代表布拉梅爾德批判理論的代表金蒂斯布厄迪基本觀點:又稱為社會改造主義課程理論主張圍繞重大社會問題來組織課程內容的理論。簡要評價:強調課程建設要關注社會焦點問題,反映社會政治經濟變革的客觀需求課程學習應進一步社會生活中強調課程結構故意義的統(tǒng)一性深刻結識到社會因素對教育的制約作用，具有一定的特色和優(yōu)勢;但夸大了學校變革社會的功能把課程設立的重心完全放在適應和改造社會生活上忽視學生的主體性,阻礙學生主體意識和能力的發(fā)展,難以實現(xiàn)預想目的。制約課程開發(fā)的因素：學生、社會及學科特性是制約學校課程的三大因素;學生的年齡特性、知識、能力基礎及其可接受性;會政治經濟制度和文化發(fā)展水平對課程開發(fā)的影響；學科特性影響課程的編制。課程內容:課程內容（課程的文本)重要表現(xiàn)為課程計劃、課程標準和教材。課程計劃:概念：又稱教學計劃,是根據教育目的的不同類型學校的教育任務,由國家教育主管部門制定的有關教學和教育工作的指導性文獻。重要內容:培養(yǎng)目的課程設立（課程計劃的中心)學科順序課時分派學年編制和學周安排作用:是指導和規(guī)定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。課程標準:概念:是課程計劃的具體化，是國家根據課程計劃以綱要的形式編訂的每門學科的內容及其實行、評價的指導性文獻。重要內容:前言、課程目的（課程標準的核心)、課程內容和實行建議作用：是教材編寫、教學活動、評價和考試命題的依據,是國家管理和評價課程的基礎。教材：概念：教師和學生據以進行教學活動的材料。重要內容：教科書和講義是教材的主體部分,課文是教科書的主體部分。教科書的重要作用：教科書是學生在學校獲得系統(tǒng)知識、進行學習的重要材料;是教師進行教學的重要依據。教材的組織結構:螺旋式教科書結構和直線式教科書結構課程評價的重要模式:目的評價模式:由“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出,是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的局限性而提出的。目的游離評價模式:由斯克里文主張，把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”上來，關注非預期結果。CIPP評價模式：背景、輸入、過程成果評價社會、知識、兒童是影響學校課程開發(fā)的三大因素。課程開發(fā)模式:目的模式:代表人物為泰勒，擬定教育目的、選擇教育經驗(學習經驗)、組織教育經驗、評價教育計劃構成“泰勒原理”。過程模式情境模式基礎教育課程改革的理念:基本理念：三維目的觀，即教學的目的是知識技能、過程方法、情感態(tài)度價值觀三維目的。綜合課程觀內容聯(lián)系觀學習方式觀發(fā)展評價觀重視學習的過程評價通過評價發(fā)揮促進學習的作用。校本發(fā)展觀從學校的實際情況和學生的實際情況出發(fā)開發(fā)校本課程。教育改革的核心是課程改革。課程改革的核心是學生學習方式的改革。核心理念：新課程標準的核心理念就是教育以人為本，即：“一切為了每一位學生的發(fā)展”。新課程改革的具體目的:實現(xiàn)課程功能的轉變（過于注重知識傳授)體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性（過于強調學科本位科目過多和缺少整合）密切課程內容與生活和時代的聯(lián)系(課程內“難繁偏舊和過于注重書本知識)改善學生的學習方式（過于強調接受學習死記硬背機械訓練）建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度（過度強調甄別與選拔）實行三級課程管理制度(過于集中)基礎教育課程改革的實行狀況:課程結構:整體設立九年一貫的義務教育課程：小學階段以綜合課程為主初中階段設立分科與綜合相結合的課程。高中以分科課程為主。從小學至高中設立綜合實踐活動并作為必修課程，中小學綜合實踐活動的內容重要涉及信息技術教育研究性學習社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。農村中學課程要為本地社會經濟發(fā)展服務。調整傳統(tǒng)優(yōu)勢科目所占的比重。課程內容：義務教育階段的課程標準應體現(xiàn)普及性、基礎性和發(fā)展性。普通高中課程有一定的層次性和選擇性。課程實行：學生觀:學生是發(fā)展的人；學生是獨特的人;學生是具有獨立意義的人學習方式:新課改提倡的學習方式有自主學習（基本特性為“自立“自為“自律）、合作學習和探究學習(強調學習的過程,具有積極性、問題性、開放性、生成性和發(fā)明性)教師觀：從教師與學生的關系看新課程規(guī)定教師應當是學生學習的促進者;從教學與研究的關系看,新課改規(guī)定教師應當是教育教學的研究者；從教學與課程的關系看,新課改規(guī)定教師應當是課程的建設者和開發(fā)者；從教學與社區(qū)的關系看，新課改規(guī)定教師應當是社區(qū)型的開放教師。教師教學行為的轉變:在對待師生關系上,新課程強調尊重、贊賞；在對待教學關系上，新課程強調幫助、引導；在對待自我上，新課程強調反思;在對待與其他教育者的關系上,新課程強調合作。課程管理：建立以校為本的教學研究制度；建立民主科學的教學管理機制;建立旨在促進教師專業(yè)成長的考評制度。中學教學教學的內涵：教學是指在教育目的規(guī)范下的教師的教與學生的學共同組成的一種活動教學是學校進行全面發(fā)展教育的基本途徑。教學與教育是部分與整體的關系教學的意義:教學是傳授系統(tǒng)知識、促進學生發(fā)展的有效的形式;教學是對學生進行全面發(fā)展的素質教育,把學生培養(yǎng)成為合格人才的基本途徑;教學是學校工作的中心工作，學校工作必須堅持以教學為主。教學任務:形勢教育：代表人物:英國教育家洛克和瑞士教育家裴斯泰洛齊重要論點：通過教育發(fā)展學生的智力至于學科內容的實用意義則是無關緊要的。實質教育:代表人物:德國教育家赫爾巴特和英國教育家斯賓塞重要論點：教學的重要任務在于傳授給學生對生活有用的知識至于學生的智力則無須進行特別的培養(yǎng)和訓練。我國現(xiàn)階段的教學任務：傳授系統(tǒng)的科學基礎知識和基本技能。這是教學的首要任務。發(fā)展學生的智力、體力和發(fā)明才干。培養(yǎng)社會主義品德和審美情趣,奠定學生的科學世界觀基礎。關注學生的個性發(fā)展。教學過程的本質：教學過程重要是一種結識過程教學過程是一種特殊的結識過程,具體表現(xiàn)為間接性、交往性、教育性、引導性和簡捷性教學過程的基本規(guī)律:學生結識的特殊性規(guī)律：直接經驗與間接經驗相統(tǒng)一的規(guī)律學生以學習間接經驗為主學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎發(fā)展性規(guī)律:掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一的規(guī)律掌握知識是發(fā)展能力的基礎能力發(fā)展是掌握知識的必要條件掌握知識與發(fā)展能力互相轉化的內在機制雙邊性規(guī)律：教師主導與學生主體相統(tǒng)一的規(guī)律教師在教學過程中處在組織者的地位，應充足發(fā)揮教師的主導作用學生在教學過程中處在學習主體的地位，應充足發(fā)揮學生的主觀能動性建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系教育性規(guī)律：傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律知識是思想品德形成的基礎學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎傳授知識和思想品德教育有機結合教學過程的基本階段：激發(fā)學習動機領略知識:是教學過程的中心環(huán)節(jié)，也是學生掌握知識的中心環(huán)節(jié),涉及學生感知和理解教材鞏固知識運用知識檢查知識教學工作的基本環(huán)節(jié):教師教學工作涉及五個基本環(huán)節(jié)備課上課課外作業(yè)的布置與批改課外輔導學生學業(yè)成績的檢查和評估。備課是教師教學工作的起始環(huán)節(jié)，是上好課的先決條件。重要做好三方面的工作，即鉆研教材（備教材）、了解學生（備學生)和設計教法（備教法）。上課:教學工作諸環(huán)節(jié)中的中心環(huán)節(jié)，是教師教和學生學的最直接的體現(xiàn),是提高教學質量的關鍵。構成課的基本組成部分有：組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材和布置課外作業(yè)等。好的課程的基本標準是:目的明確、內容對的、方法得當、表達清楚、組織嚴密、氣氛熱烈、板書有序和態(tài)度從容。課外作業(yè)的布置與批改規(guī)定為:作業(yè)的內容要符合課程標準和教科書的規(guī)定,并要有代表性，有助于學生鞏固與加深理解所學的基礎知識，形成相應的技能、技巧，培養(yǎng)學生的能力。作業(yè)分量要適當，難易要適度。布置作業(yè)要向學生提出明確的規(guī)定,并規(guī)定完畢的時間教師應經常檢查和批改學生的作業(yè)課外輔導課外輔導方式重要有集體和個別輔導兩種。課外輔導的規(guī)定：因材施教，教師應進一步了解學生，根據不同類型和特點的學生,擬定具體的輔導內容和措施，以增強輔導的針對性;指導學生獨立思考、鉆研,以形成科學的學習方法和習慣；發(fā)揮集體優(yōu)勢，組織學生開展互幫互學活動。學生成績的檢查與評估：測驗法是學生學業(yè)評價的最基本的方法,測驗重要以筆試進行。測驗的質量指標重要有信度(指測驗結果的穩(wěn)定性或可靠性，即某一測驗在多次施測后所得到的分數的穩(wěn)定、一致限度)、效度(測量的對的性，即一個測驗可以測量出其所要測量的東西的限度）、難度(指測驗包含的試題難易限度）和區(qū)分度(指測驗對考生的不同水平可以區(qū)分的限度,即具有區(qū)分不同水平考生的能力）。直觀性原則:基本含義:根據教學活動的需要，讓學生直接感知學習對象針對教學中詞、概念、原理等理論知識與其所代表的事物之間互相脫離的矛盾而提出的。規(guī)定：要對的選擇直觀教具和教學手段。直觀是教學的一種手段而不是目的,直觀手段可以分為三大種類:實物直觀(通過實物進行，涉及觀測實物、標本、實驗等)、模象直觀（通過實物的模擬形象而進行的,涉及各種圖片、圖表、幻燈片等)和言語直觀(通過教師對學生作形象化的語言描述而起到直觀的作用)。直觀教具的演示要與語言講解結合。要重視運用語言直觀。啟發(fā)性原則:基本含義:在教學活動中,調動學生的學習積極性、積極性,引導學生獨立思考,積極探索,自覺地掌握科學知識和提高分析問題、解決問題的能力。規(guī)定：調動學生學習的積極性。啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的邏輯思維能力。讓學生動手,培養(yǎng)獨立解決問題的能力。發(fā)揚教學民主。循序漸進原則（系統(tǒng)性原則)：基本含義：教學活動應當連續(xù)、連貫、系統(tǒng)地進行為解決好教學活動的順序、學科課程的體系、科學理論的體系、學生發(fā)展規(guī)律之間的復雜關系而提出的。規(guī)定：按教材的系統(tǒng)性進行教學。注意重要矛盾,解決好重點與難點的教學。由淺入深，由易到難,由簡到繁。鞏固性原則:基本含義：在教學中要不斷的安排和進行專門的復習,使學生對所學的知識牢固的掌握和保存；為解決好獲取新知識與保持舊知識之間的矛盾而提出的。規(guī)定：在理解的基礎上鞏固。重視組織各種復習。在擴充改組和運用知識中積極鞏固。量力性原則(可接受性原則）：基本含義:教學活動要適合學生的發(fā)展水平為了防止發(fā)生教學難度低于或高于學生實際限度而提出的規(guī)定:重視兒童的年齡特性。了解學生發(fā)展的具體特點。恰本地把握教學難度。因材施教原則:基本含義：教師在教學活動中要照顧學生的個別差異為了解決好集體教學與個別教學、統(tǒng)一規(guī)定與尊重學生個別差異問題而提出的。規(guī)定:要堅持課程計劃和學科課程標準的統(tǒng)一規(guī)定。了解學生,從實際出發(fā)進行教學科學性與教育性相結合原則：基本含義:既要把現(xiàn)代先進科學的基礎知識和基本技能傳授給學生,同時要結合知識、技能中內在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質教育。規(guī)定:要保證教學的科學性要進一步發(fā)掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素,自覺地對學生進行思想品德教育要把這些教育性因素貫穿于教學過程的各個環(huán)節(jié)要不斷提高自己的業(yè)務素質和思想品德素質理論聯(lián)系實際原則：基本含義:教學要以學習基礎知識為主導,從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題,達成學懂會用、學以致用。規(guī)定:書本知識的教學要注重聯(lián)系實際重視培養(yǎng)學生運用知識的能力對的解決知識教學與技能訓練的關系補充必要的鄉(xiāng)土教材國外常用的教學方法：探究—研討法:美國哈佛專家蘭本達綱要圖示教學法:沙塔洛夫暗示教學法（啟發(fā)式教學法)：心理學家洛扎諾夫非指導教學法：羅杰斯以探究為主的教學方法—發(fā)現(xiàn)法：布魯納我國常用的教學方法：以語言傳遞為主的教學方法講授法是教師運用口頭語言系統(tǒng)向學生傳授知識的一種方法。重要有講述、講解、講讀、講演四種方式。能在短時間系統(tǒng)傳授知識,但不利于學生積極性的發(fā)揮。談話法也叫問答法，是教師按一定的教學規(guī)定向學生提出問題,規(guī)定學生回答，并通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法。討論法是學生在教師指導下為解決某個問題進行探討、辯論，從而獲取知識的一種方法。讀書指導法是教師指導學生通過閱讀教科書和參考書,培養(yǎng)學生自學能力的一種方法。以直觀感知為主的教學方法演示法是指教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具或者進行示范性的實驗，讓學生通過實際觀測獲得感性知識的教學方法。參觀法是教師根據教學目的和規(guī)定，組織學生對實物進行實地觀測、研究,從而在實際中獲得新知識或鞏固、驗證已學知識的方法。以實際訓練為主的教學方法練習法是學生在教師的指導下運用所學知識獨立地進行實際操作，以鞏固知識、形成技能的方法。實驗法是指學生在教師的指導下,使用一定的儀器和設備，在一定條件下引起某些事物和現(xiàn)象產生變化,進行觀測和分析,以獲得知識和技能的方法。實習作業(yè)法是教師依據學科課程標準規(guī)定，指導學生運用所學的知識從事一定的工作或操作，將書本知識運用于實踐的教學方法。實踐活動法是讓學生參與社會實踐活動,培養(yǎng)學生解決實際問題的能力和多方面實踐能力的教學方法。以情感陶冶為主的教學方法欣賞教學法是指在教學過程中指導學生體驗客觀事物的真善美的一種教學方法。情景教學法是教師有目的的引入或創(chuàng)設以形象為主題的具有一定情緒色彩的生動具體場景,已引起學生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。教學方法選用的依據:考慮教學方法自身的特點和功能,靈活選擇，綜合運用。依據學科特點和學習內容選擇教學方法。依據教學目的選擇教學方法。依據學生特點選擇教學方法依據現(xiàn)有的教學媒體的特點選擇教學方法。班級授課制：夸美紐斯在《大教學論》中初次提出,清政府設立的京師同文館是我國最早采用班級授課制?；咎匦?班、課、時)：把學生按照年齡和知識水平分別編成固定的班級，即同一個教學班學生的年齡和限度大體相同，并且人數固定。有統(tǒng)一和固定的教學內容,教師按規(guī)定的教學計劃、教學大綱和教科書進行教學。把教學內容以及實現(xiàn)這種內容的教學手段、教學方法展開的教學活動分為“課”。把每一“課”固定在統(tǒng)一而固定的單位時間里進行。優(yōu)越性：有助于經濟有效地大面積培養(yǎng)人才;有助于發(fā)揮教師的主導作用;有助于發(fā)揮學生集體的作用；有助于學生多方面的發(fā)展。局限性教學活動多有教師直接做主，學生的主體地位或獨立性受到一定的限制。學生的學習重要是接受現(xiàn)成的知識，動手機會少,不利于培養(yǎng)探索精神、發(fā)明能力和實踐能力。教學面向全班學生,強調的是統(tǒng)一，難以照顧學生的個別差異。教學內容和教學方法的靈活性有限。班級授課的輔助形式:個別輔導與現(xiàn)場教學教學的特殊組織形式復式教學是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里,由一位教師分別用不同限度的教材,在同一節(jié)課里對不同年級的學生，采用直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式分組教學大體可以分為兩大類：外部分組（分班）和內部分組(分小組)提倡自己設計的設計教學法是由克伯屈提出;伯克赫斯特提出的道爾頓制是提倡學生自學和獨立作業(yè),碰到問題請教老師的教學方法;特朗普制（類似大學教學制度)又稱“靈活的課程表”，由特朗普提出。教學評價的種類:根據實行功能，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價診斷性評價是在學期開始或一個單元教學開始時,為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價，如摸底考試。形成性評價是在教學過程中為改善和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價?？偨Y性評價是在一個大的學習階段一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。根據運用的標準，可以分為相對性評價和絕對性評價和個體內差異評價相對性評價又稱為常模參照性評價,是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，如高考劃線。絕對性評價又稱為目的參照性評價,是運用目的參照性測驗對學生的學習成績進行的評價,如四六級分數線。個體內差異評價是對被評價者的過去和現(xiàn)在進行比較,或將評價對象的不同方面進行比較。根據評價主體,可以分為外部評價（別人評價)、內部評價（自評)教學評價的原則:客觀性原則、發(fā)展性原則、整體性原則和指導性原則新課程中的教學觀:全面發(fā)展的教學觀（教學目的)：結論與過程的統(tǒng)一;認知與情意的統(tǒng)一交往與互動的教學觀（師生關系)：師生之間只有價值的平等,而沒有高低、強弱之分。開放與生成的教學觀（教學過程與教學結果)新課程背景下教學理念的重建：新課程背景下教學與課程的關系:動態(tài)的生成性的互相促進和互相作用的關系新課程背景下教與學的關系：交流的互動的和融合的關系新課程背景下學科與學生的關系：關注每一位學生;關注學生的情緒狀態(tài)和情感體驗;關注學生的道德與人格培養(yǎng)。新課程背景下的師生關系:動態(tài)的平等的對話關系新課程背景下的教學目的：情意性、過程性和個性化新課程背景下的教學環(huán)境：從封閉走向開放新課程背景下的教學組織形式:多樣化、綜合化和社會化新課程背景下的教學評價：由甄別走向發(fā)展；由單一走向多元;由重結果走向重過程新課程背景下的教學效果:提高質量、個性化中學生學習心理認知過程感覺:感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。感覺分為外部感覺（接受外部刺激）和內部感覺（感受內部刺激,反映機體內部變化的感覺）。感覺的特性:感覺適應：在外界刺激連續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺適應,分為暗適應(進入電影院)和明適應（走出電影院)。感覺對比:同時對比(馬赫帶現(xiàn)象）和繼時對比(吃藥后吃糖)感覺后象:正后像和負后像感覺的互相補償:盲人聽覺聯(lián)覺:紅色溫暖,藍色清涼知覺:知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。知覺的種類：空間知覺（形狀、大小和方位)、時間知覺（具體時間和時間間隔)和運動知覺(真動知覺、似動知覺）知覺的特性:知覺的理解性:如成人與小孩同一事物不同見解、知音知覺的選擇性:被選為知覺內容的事物稱為對象，其它烘托對象的事物稱為背景。知覺的整體性知覺的恒常性:遠近不同的人在知覺中同樣大注意：注意是心理活動對一定對象的指向和集中。注意的分類:無意注意(不隨意注意):沒有目的性，無需意志努力,由客觀條件（刺激物自身的特點）和主觀條件（人自身的狀態(tài)）引起故意注意（隨意注意)：有目的性，需意志努力，由目的、間接愛好、組織和意志力引起故意后注意:有目的性，不需意志努力，由直接愛好、純熟和系統(tǒng)化引起注意的品質及影響因素:注意的范圍（注意的廣度)：指一個人在同一時間內可以清楚地把握注意對象的數量。影響注意廣度的因素重要故意對象的特點(對象組合間的聯(lián)系）、活動的性質和任務、個體的知識經驗(專業(yè)人士）。注意的穩(wěn)定性(注意的持久性):注旨在同一對象或活動上所保持時間的長短。影響注意穩(wěn)定性的因素重要故意對象的特點(內容豐富的對象更容易維持注意的穩(wěn)定)、個人的主觀狀態(tài)、主體的意志力水平。與注意的穩(wěn)定性相反的是注意的分散，也叫分心,是指在注意離開了心理活動所要指向的對象,而被無關的對象吸引去的現(xiàn)象。注意的轉移：指根據活動任務的規(guī)定，積極地把注意從一個對象轉移到另一個對象。影響注意轉移的因素重要有對原活動的注意集中限度、新注意對象的吸引力、明確的信號提醒和個體的神經類型和自控能力。注意的轉移是根據任務需要，有目的地、積極地轉換注意對象，注意的分散是由于外部刺激或主體內部因素的干擾作用引起的離開了當前的任務,是悲觀被動的注意的分派:指在同一時間內,把注意指向不同的對象,同時從事幾種不同的活動。影響注意分派的因素重要有同時進行的幾種活動至少有一種應是高度純熟的;同時進行的幾種活動必須有內在聯(lián)系。記憶:記憶是在頭腦中積累和保持個體經驗的心理過程，是人腦對外界輸入的信息進行編碼、儲存和提取的過程。記憶的分類：記憶按其內容，可分為形象記憶、情緒記憶、語義記憶（邏輯記憶)和動作記憶記憶按保持時間，可分為瞬時記憶(也叫感覺記憶,時間極短,大約1s以內,容量大,形象鮮明,信息原始)、短時記憶(也叫工作記憶,時間短,大約1min以內，容量有限，一般為7±2個模塊，意識清楚,操作性強，易受干擾）和長時記憶(也叫永久性記憶,時間長，超過１min以上，容量無限,保存時間久)根據信息加工和存儲內容的不同,可分為陳述性記憶和程序性記憶(技能記憶）記憶的過程在記憶過程中從記到憶涉及識記保持回憶或再認三個基本環(huán)節(jié)。根據識記有無目的性，可以把它分為無意識記和故意識記；根據識記的方法來分,可以分為機械記憶(死記硬背）和意義記憶(理解記憶）。德國著名心理學家艾賓浩斯繪制了著名的“遺忘曲線”，可以看出遺忘在學習之后立刻開始，規(guī)律是先快后慢。影響遺忘的因素有學習材料的性質、識記材料的數量和學習限度的大小、記憶任務的長期性與重要性、識記的方法、時間因素、識記者的態(tài)度遺忘因素的理論學說重要有消退說（亞里士多德、桑代克)、干擾說（前攝克制即順向負遷移，和倒攝克制即逆向負遷移，詹金斯、達倫巴希)、壓抑（動機）說(弗洛伊德)、提取失敗說(舌尖效應，圖爾文）和同化說(奧蘇貝爾)回憶是對不在眼前的過去經歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶(問答題)。再認是對過去經歷過的事物，當它再度出現(xiàn)時能辨認出是以前經歷過的就是再認（選擇題）。記憶規(guī)律在教學中的應用明確記憶目的，增強學習的積極性理解材料的意義對材料進行精細加工，促進深度理解運用組塊化學習策略,合理組織材料運用多重編碼方式，提高信息加工解決的質量注反復習方法，防止知識遺忘思維：思維是人腦對客觀現(xiàn)實間接的概括的反映。思維的特性:間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來結識客觀事物。概括性是指思維把一類事物的共同的本質的特性和規(guī)律抽取出來加以概括。思維的種類：根據發(fā)展水平不同,可分為直觀動作思維(幼兒數手指)、具體形象思維（兒童計算以蘋果為例）、抽象邏輯思維(公式）根據思維的邏輯性，可分為直覺思維（未經逐步分析就迅速對問題答案做出合理的猜測、設想或忽然領悟的思維)、分析思維根據思維的指向性,可分為聚合思維(又稱求同思維集中思維是指人們解決問題時思緒集中到一個方向從而形成唯一的、擬定的答案)、發(fā)散思維（又稱求異思維輻射思維是指人們解決問題時思緒向各種也許的方向擴散,從而求得多種答案）根據思維的發(fā)明限度，可分為常規(guī)思維、發(fā)明性思維(流暢性,即對同一問題所想到的也許答案多;變通性，即對同一問題所想出不同類型的答案多；獨創(chuàng)性,即對同一問題所提意見新奇獨特）根據思維過程的依據,可分為經驗思維和理論思維。想象：想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。想象的分類：無意想象也稱不隨意想象是沒有預定目的不自覺地產生的想象故意想象也稱隨意想象，是按一定目的自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力它涉及再造想象和發(fā)明想象。再造想象是根據言語的描述或圖樣的示意，在人腦中形成相應的新形象的過程,如讀小說的過程。發(fā)明想象是按照一定目的、任務,使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地發(fā)明出新形象的過程，如寫小說的過程?；孟胧侵赶蛭磥聿⑴c個人愿望相聯(lián)系的想象是發(fā)明想象的特殊形式切合實際的幻想叫抱負;脫離現(xiàn)實的幻想叫空想。想象的功能：預見功能(計劃未來）、補充功能（未知宇宙)和替代功能(補償和慰藉)培養(yǎng)學生想象力的方法：要引導學生學會觀測,豐富學生的表象儲備引導學生積極思考,有助于打開想象力的大門引導學生努力學習科學文化知識,擴大學生的知識經驗以發(fā)展學生的想象能力結合學科教學,有目的地訓練學生的想象力引導學生進行積極的想象問題解決:問題解決的特性：目的性、序列性和認知性問題解決的一般過程：發(fā)現(xiàn)問題（首要環(huán)節(jié))、理解問題(形成問題的表征)、提出假設（關鍵階段）、檢查假設影響問題解決的重要因素：問題的特性:難易限度遷移:正遷移和負遷移思維定勢:在環(huán)境不變的條件下,定勢使人可以應用已掌握的方法迅速解決問題,而在情境發(fā)生變化時它則會妨礙人采用新的方法,故其也許產生積極的影響也也許產生悲觀的影響功能固著：個體在解決問題時往往只看到事物某種的通常功能,而看不到其他方面也許有的功能。原型啟發(fā)：具有啟發(fā)作用的事物現(xiàn)象叫原型。動機強度:復雜問題動機要弱,簡樸問題動機要強學習概述學習的本質是個體在特定的情景下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的改變。知識的類型:根據知識的功能劃分,可以把知識分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識也叫“描述性知識”，是個人故意識的提取線索，可以直接加以回憶和陳述的知識。重要解決是什么的問題,具有靜態(tài)的性質。其表征形式為命題（我們可以評價是非對錯的最小的意義單元)和命題網絡（多個命題互相聯(lián)系）、圖式。程序性知識也叫“操作性知識”，是個人沒有故意識的提取線索,只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。重要解決做什么和怎么做的問題，具有動態(tài)的性質。其表征形式為產生式（由條件“假如”和動作項“那么”構成）和產生式系統(tǒng)。知識學習的種類：根據頭腦內知識的不同學習任務的復雜限度分為符號學習（表征學習)、概念學習和命題學習根據新知識與原有認知結構的關系，可以分為下位學習、上位學習和組合學習下位學習（類屬學習）:是指將概括限度或包容范圍較低的新概念或命題,歸屬到認知結構中原有的概括限度或包容范圍較高的適當概念或命題之下,從而獲得新概念或新命題的意義。涉及派生類學習和相關類學習。上位學習（總括學習):是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。組合學習：當學生的新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系又不產生上位關系時它們之間也許存在組合關系這種只憑組合關系來理解意義的學習就是組合學習。知識學習的過程:知陳述性知識學習的過程可分為知識的理解、鞏固和應用三個彼此互相聯(lián)系又相對獨立的階段。程序性知識學習的一般過程是從程序性知識轉化為自動化的技能的過程，重要由陳述性階段、轉化階段和自動化階段構成。知識直觀重要涉及實物直觀、模像直觀和言語直觀三個方式。知識概括涉及感性概括（直覺概括,低檔的概括形式）和理性概括（高級概括形式）。知識概括的措施：充足運用變式。變式指概念的正例(肯定例證）在無關特性方面的具體變化,也就是通過保持概念的關鍵特性而變化非關鍵特性，從而構成的表現(xiàn)形式不同的例證。教師要注意所選用的變式應使顯著的但非本質的要素得到變異,突出隱蔽的但本質的要素。進行科學的比較。比較重要有同類比較和異類比較兩種方式。恰當運用正例和反例。啟發(fā)學生進行自覺的知識概括。技能：技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。根據技能的性質和特點,通常把技能分位操作技能和心智技能。操作技能(動作技能、運動技能,具有客觀性、外顯性和展開性）:操作技能的形成階段:操作定向（認知理解)、操作模仿、操作整合、操作純熟操作技能的培訓規(guī)定：準確的示范與講解、必要而適當的練習(練習是形成各種操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)是動作技能形成的基本條件和途徑,對技能有促進作用)、充足而有效的反饋、建立穩(wěn)定清楚的動覺心智技能(智力技能、認知技能，具有觀念性、內潛行、簡縮性):心智技能的形成階段：原型定向、原型操作、原型內化心智技能的培養(yǎng)規(guī)定:激發(fā)學習的積極性與積極性;注意原型的獨立性、完備性與概括性;根據培養(yǎng)的階段特性，對的使用言語；注意學生的個體差異學習動機學習動機的功能：激發(fā)功能、指向功能、維持功能學習動機的分類:根據動機產生的誘因來源,可分為內部學習動機（愛好）和外部學習動機。根據學習動機內容的社會意義,可分為崇高動機與低檔動機。根據動機起作用的時間長短,可分為遠景性動機和近景性動機。根據學習動機與學習活動的關系,可分為直接動機(愛好）和間接動機。奧蘇泊爾成就動機的分類:奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機至少應涉及三方面的內驅力即認知內驅力（求知欲望）自我提高內驅力、附屬內驅力（獎勵表揚）。學習動機與學習效率的關系：動機強度與工作效率之間的關系并不是一種線性關系，而是倒U型曲線關系。中檔強度的動機最有助于任務的完畢,即動機強度處在中檔水平時,工作效率最高。耶克斯—多得森定律:各種活動都存在一個最佳的動機水平動機的最佳水平還隨任務性質的不同而不同（難要低，易要高，中間取中檔）學習動機的理論：行為主義的強化理論：代表人物:巴普洛夫和斯金納重要觀點:認為強化可以促進學習動機。需要層次理論（人本主義）：代表人物:馬斯洛重要觀點:人的行為動機都是在需要(缺失需要：生理需要安全需要歸屬與愛的需要，也稱社交需要、尊重需要;生長需要:結識和理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要)發(fā)生的基礎上被激發(fā)起來的。成就動機理論（認知主義)：代表人物:麥克里蘭、阿特金森重要觀點:個體的成就動機可提成趨向成功的傾向和避免失敗的傾向成敗歸因理論（認知主義)：代表人物:維納重要觀點:把活動成敗的因素即行為責任歸結為六個因素，即能力高低、努力限度、任務難易、運氣（機遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境，六個因素可分為三個維度內部歸因與外部歸因穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因可控制歸因與不可控制性歸因一個總是失敗并把失敗歸于內部的穩(wěn)定的和不可控的因(即能力低的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。自我效能感理論（認知主義):代表人物：班杜拉重要觀點:自我效能感指人們對自己是否可以成功地從事某一成就行為的主觀判斷。影響自我效能感的因素有自身成敗經驗（最重要)、對別人的觀測、言語勸說、情感和生理狀態(tài)等。學習動機的培養(yǎng)：了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產生重視立志教育，對學生進行成就動機訓練培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀幫助學生確立對的的自我概念,獲得自我效能感學習動機的激發(fā):創(chuàng)設問題情境,實行啟發(fā)式教學根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平充足運用反饋信息，妥善進行獎懲對的指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力學習遷移學習遷移的分類:根據遷移的結果,遷移分為正遷移（“助長性遷移”“積極遷移”）和負遷移(“克制性遷移”“悲觀遷移”）。根據前已發(fā)生的方向,遷移分為順向遷移（先前學習對后繼學習產生的影響)和逆向遷移(后繼學習對先前學習產生的影響)。根據前以內容的不同，遷移分為一般遷移(“非特殊遷移”“普遍遷移”,原理實際運用于具體事務）和具體遷移(“特殊遷移”,具體經驗實際運用于具體事務）。根據遷移內容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移(下位學習和上位學習)。根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同,遷移分為同化性遷移（舉一反三)、順應性遷移與重組性遷移(適應新環(huán)境)。學習遷移的理論:形式訓練說:沃爾夫，關于遷移的最早理論共同要素說:桑代克、伍德沃斯概括化理論(經驗類化說）:賈德,水下?lián)舭袑嶒炾P系轉化說：苛勒認知結構遷移理論：奧蘇泊爾、布魯納有效促進學習遷移的措施:關注學生的認知結構教育內容與教學過程的選擇與安排專家學習策略,提高遷移意識學習策略學習策略的分類:學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略認知策略重要涉及復述策略、精細加工策略和組織策略。復述策略重要有復述、畫線、多種感官參與精細加工策略即各種各樣的記憶方法，如口訣、諧音組織策略重要有畫圖表、列提綱元認知策略重要涉及計劃策略、監(jiān)控策略和調節(jié)策略資源管理策略重要涉及時間管理策略(閑暇時間）、環(huán)境管理策略(圖書館)、努力管理策略和資源運用策略（工具書和教師同學)學習理論行為主義理論:行為主義理論的核心觀點認為,一切學習都是通過條件作用,在刺激S和反映Ｒ之間建立直接連接的過程。桑代克的嘗試錯誤說(貓）:認為學習的過程是刺激與反映之間建立聯(lián)結的過程，聯(lián)結是通過“盲目嘗試—逐步減少錯誤—再嘗試”而形成的。學習定律:準備律、練習律、效果律（效果律是最重要的學習定律)桑代克理論缺陷機械論和簡樸化抹殺了人類學習的主觀能動作用也把復雜的學習過程簡樸化了。巴普洛夫的經典性條件作用理論（狗)：反射一般分為無條件反射和條件反射。無條件反射即為本能；條件反射是人和動物后天獲得的通過學習才會的反射。實驗中食物為無條件反射,鈴聲是中性刺激。第二信號系統(tǒng)指可以引起條件反映的以語言為中介的條件刺激叫做第二信號系統(tǒng)，如談虎色變，除了第二信號系統(tǒng)的都稱為第一信號系統(tǒng)。條件反射的獲得是指條件反射建立的過程（反復且同時）;條件反射的消退是指形成條件反射后,條件反射消失的過程（反復且不同時）。刺激泛化是指相似的刺激引起相同的反映;刺激分化是指相似的刺激引起不同的反映。斯金納的操作性條件作用理論(小白鼠)：認為學習實質上是一種反映概率上的變化；“教育就是塑造行為”強調程序教學;人和動物的行為有兩種應答性行為和操作性行為強化可以增長反映發(fā)生的概率,正強化是呈現(xiàn)刺激(實行獎勵）;負強化事撤消刺激（撤消處罰),回避條件作用（厭惡刺激信號出現(xiàn))與逃避條件作用（厭惡刺激出現(xiàn)）都是負強化的條件作用類型。處罰和消退會減少反映發(fā)生的概率,處罰是通過呈現(xiàn)一個厭惡刺激;消退是通過無視刺激。班杜拉的社會學習理論（小朋友）：觀測學習又稱替代學習是指通過對別人及其強化性結果的觀測一個人獲得某些新的反映或者矯正原有的行為反映而在這一過程中學習者作為觀測者并沒有外顯的操作。分為直接的觀測學習（模仿)、抽象性觀測學習和發(fā)明性觀測。觀測學習涉及注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。觀測學習的基本規(guī)律：直接強化、替代性強化(觀測者因看到楷模的行為受到獎勵而受到強化）和自我強化。認知學習理論:認知學習理論認為學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結而是積極地在頭腦內部構建認知結構?？晾盏耐晷巍D悟理論(格式塔學習理論)：學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的學習的實質是在主體內部構造完形(藍圖)布魯納的認知—結構學習論：學習觀:學習的實質是積極的形成認知結構;學習涉及獲得、轉化和評價三個過程教學觀:教學的目的在于理解學科的基本結構;掌握學科基本結構的教學原則（動機原則、結構原則、程序原則、強化原則）；提倡發(fā)現(xiàn)學習奧蘇泊爾的故意義接受學習論奧蘇泊爾根據兩個維度對認知領域進行學習分類一是學習進行的方式分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系可分為機械學習和故意義學習這兩個維度互不依賴,彼此獨立,并且每一個維度都存在許多過渡形式。接受學習是指教師把學習內容以定論的形式傳授給學生;發(fā)現(xiàn)學習是指由學生自己先從發(fā)現(xiàn)學習內容然后再把這些內容與已有知識相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學習與接受學習的主線區(qū)別在于學生在新舊知識相聯(lián)系之前,是否有一個發(fā)現(xiàn)的過程。機械學習就是學習者并沒有理解符號所代表的知識,死記硬背;故意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系。意義學習的條件:學習材料的邏輯意義故意義學習的心向學習者認知結構中必須具有適當的知識，以便與新知識進行聯(lián)系。加涅的信息加工學習理論（行為主義學習觀與認知主義學習觀相結合）人本主義學習理論:與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一，其重要代表人物是馬斯洛和羅杰斯故意義的自由學習觀（心理、情感的學習）、學生中心的教學觀、非指導教學法建構主義學習理論:建構主義學習觀:強調學習的積極建構性、社會互動性和情境性三方面。建構主義知識觀：在一定限度上對知識的客觀性和擬定性提出了質疑強調知識的動態(tài)性。建構主義學生觀:建構主義強調學生經驗世界的豐富性和差異性建構主義理論在教學中的應用:探究學習、支架式教學、情境教學和合作學習建構主義學習理論對教育實踐的啟示：建構主義的知識觀告訴我們,知識并不是絕對的真理。建構主義的學習觀告訴我們,學習具有建構性、社會互動性、情境性建構主義的學生觀告訴我們,學生不是空著腦袋走進教室的中學生發(fā)展心理中學生認知發(fā)展的特點：感覺:感受性和觀測力進一步發(fā)展;各種感覺能力接近甚至超過成人水平知覺：少年期學生開始出現(xiàn)邏輯知覺注意:注意穩(wěn)定性提高,但發(fā)展速度相對較慢；注意廣度接近成人；注意轉移能力緩慢增長；注意分派還不夠成熟記憶：故意記憶占主導地位思維:邏輯思維占優(yōu)勢地位智力：智力水平得到奔騰性提高,智力發(fā)展進入關鍵期；智力基本達成成熟;各方面智力發(fā)展不等速,并存在個體差異皮亞杰的認知發(fā)展階段論：人的知識來源于動作認知的發(fā)展過程為圖式(認知結構)、同化和順應(適應過程，其中同化認知結構無改變,順應認知結構發(fā)生改變)、平衡（最終狀態(tài))影響個體認知發(fā)展的因素有成熟（機體）、練習和經驗、社會性經驗、具有自我調節(jié)作用的平衡過程。認知發(fā)展的階段:感知運動階段(0-2歲,感覺和動作,其中獲得了課題的永恒性是在9-12個月）、前運算階段(2－7歲，“萬物有靈”、無守恒概念、以自我為中心、思維不可逆）、具體運算階段（7-11歲,思維可逆、守恒性、去自我中心主義)、形式運算階段（11－１6歲,進行假設-演繹推理,具有抽象邏輯思維）教育價值：充足結識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提；遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的主線保證。維果斯基的心理發(fā)展觀與教育：強調人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用。兒童有兩種發(fā)展水平一是兒童的現(xiàn)有水平即由一定的已經完畢的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機能的發(fā)展水平二是即將達成的發(fā)展水平這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教育價值:教學走在發(fā)展之前情緒的基本分類：喜怒哀懼情緒狀態(tài)的分類:心境（心情）、激情（短時間)和應激（緊急狀態(tài))情感的分類:道德感、理智感（智力活動）、美感情緒理論:詹姆士—蘭格理論：情緒是源于身體的反饋坎農—巴德學說：情緒由中樞神經系統(tǒng)控制，情緒體驗與生理變化是同時產生的阿諾德的評估—興奮說沙河特的兩因素情緒理論:個體必須體驗到高度的生理喚醒；個體必須對生理狀態(tài)的變化進行認知性的喚醒拉扎勒斯的認知—評價理論：情緒是人與環(huán)境互相作用的產物情緒的動機—分化理論中學生常見的情緒問題：憂郁、恐驚、孤獨、憤怒中學生的情緒特點：爆發(fā)性和沖動性、不穩(wěn)定性和兩極性、外露性和內隱性、心境化和持久性中學生良好情緒的標準:有良好情緒的學生能對的反映一定的環(huán)境的影響,善于準確表達自己的感受有良好情緒的學生能對引起情緒的刺激做出適當強度的反映有良好情緒的學生應當具有情緒反映的轉移能力良好的情緒應符合學生的年齡特點中學生良好情緒的培養(yǎng)方法：敏銳覺察情緒平和接納情緒狀態(tài)有效表達情緒保持和發(fā)明快樂的情緒中學生情緒調節(jié)的指導：教會學生形成適宜的情緒狀態(tài)豐富學生的情緒體驗培養(yǎng)學生對的看待問題學生情緒調節(jié)的方法:合理宣泄法、轉移注意法、意志調解法（升華）、風趣法、補償法人格重要是指人所具有的與別人相區(qū)別的獨特而穩(wěn)定的思維方式和行為風格，具有獨特性、穩(wěn)定性、整體性(綜合）、功能性（堅強奮發(fā),懦弱退縮)和社會性。人格的結構:人格重要涉及氣質、性格、認知風格、自我調控等方面。氣質(先天素質,無好壞）：膽汁質(強、不平衡；沖動;紀律性）、多血質(強、平衡、靈活；活潑應變；控制）、黏液質(強、平衡、不靈活;安靜;積極性）和抑郁質(弱;鼓勵)。性格（核心，社會性質）：性格的態(tài)度特性（核心意義，對其他的態(tài)度)、性格的意志特性（行為放射水平的調節(jié))、性格的情緒特性和性格的理智特性。認知風格（無好壞）：場獨立型和場依存型、沖動型和沉思型、同時型和繼時型自我調控系統(tǒng):自我認知、自我體驗、自我控制影響人格發(fā)展的因素:生物遺傳因素、社會文化因素、家庭因素(權威型教養(yǎng)方式、放縱型教養(yǎng)方式、民主性教養(yǎng)方式)、學校教育因素(重要作用)和個人主觀因素。中學生良好人格的塑造:激發(fā)中學生自我教育的意識進行人格素質的整合教育實行以提高文化素質為基本內容的綜合素質教育強化情感陶冶與行為訓練優(yōu)化育人環(huán)境,協(xié)調家庭、學校、社會教育,形成人格培養(yǎng)的正合力大力開展心理健康教育和征詢建立健全良好人格培養(yǎng)的激勵與約束機制人格發(fā)展理論:弗洛伊德的人格發(fā)展理論:本我(“快樂原則”)、自我(調節(jié)本我和超我，“現(xiàn)實原則”)、超我（“道德原則”)埃里克森的社會性發(fā)展理論嬰兒期（0-1.5歲)：基本的信任感對基本的不信任感兒童初期(1．5-3歲):自主感(自我)對羞恥感與懷疑感學前期(３-6、７歲）:積極感(幫助別人）對內疚感學齡期(6、7-12歲）:勤奮感對自卑感青年期（12-１8歲）:自我同一性對角色混亂成年初期(１8-2５歲):密切感對孤獨感成年中期（２5－50歲）：繁殖感對停滯感成年晚期（50歲至死亡）：自我調整與絕望期的沖突奧爾布特的人格理論卡特爾的人格特質理論中學生身心發(fā)展的特點：過渡性、閉鎖性、社會性、動蕩性中學生心理輔導心理健康:是一種良好的連續(xù)的心理狀態(tài)與過程表現(xiàn)為個人具有生命的活力積極的內心體驗良好的社會適應可以有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。涉及兩層含義：一是無心理疾病;二是有積極發(fā)展的心理狀態(tài)。中學生障礙性心理問題：抑郁癥:確信情景不能改變或控制恐驚癥：對事物和場景非理性懼怕。情景治療,認知療法焦急癥:學生中常見的焦急反映是考試焦急逼迫癥：逼迫性神經癥,涉及逼迫觀念和逼迫行為。森田療法,暴露欲阻止反映網絡成癮:強化干預（不玩獎勵），厭惡干預法，轉移注意力法，替代、延遲滿足法（控制上網時間),團隊輔導法心理輔導：目的：學會調適;尋求發(fā)展內容：學習輔導；人格輔導；生活輔導；生涯輔導重要方法：強化法：操作條件療法，鼓勵或批評系統(tǒng)脫敏法:建立焦急層次認知療法:改變自我的認知來訪者中心療法：治療過程不給予指導理性—情緒療法:不合理觀念（絕對化、過度概括化、糟糕至極)中學德育中學生品德心理與發(fā)展品德與道德是兩個既互相聯(lián)系又有區(qū)別的概念：道德是社會現(xiàn)象而品德是個體現(xiàn)象。個體品德的內容來源于社會道德，個體品德的形成依賴于社會道德。道德和品德的直接根源不同,但他們的最終根源是相同的，都受到社會發(fā)展規(guī)律的制約。品德的心理結構：道德結識（核心）、道德情感(評價）、道德意志（調節(jié))和道德行為（衡量品德的重要標志）品德形成的一般過程：依從(外在強制的服從、從眾)、認同（對楷模的模仿）和內化。中學生品德發(fā)展的特點：倫理道德發(fā)展具有自律性，品德心理中自我意識成分明顯品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡：初中階段品德發(fā)展具有動蕩性:初二年級是品德發(fā)展的關鍵期。高中階段品德發(fā)展趨向成熟。影響品德發(fā)展的因素：外部條件：家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體內部條件:認知失調、態(tài)度定勢、道德結識促進中學生形成良好品德的方法:有效的說服、樹立良好的楷模、運用群體約定、給予恰當的獎勵與處罰、價值辨析（對自身價值觀的辨析）道德發(fā)展理論皮亞杰的道德發(fā)展理論:對于兒童道德發(fā)展的研究重要集中在兒童道德情感與道德判斷兩個方面,通過編造對偶故事與兒童交談,寫成《兒童的道德判斷》一書。自我中心階段（2－5歲，“無律期”）、權威階段(5-8歲，“他律期”)、可逆性階段(8-10歲，“自律期”)、公正階段(10-12歲）品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的而是連續(xù)發(fā)展的教育價值：重視提高學生的道德判斷能力；不同年齡階段的兒童需采用不同的德育方法?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展理論：采“道德兩難故事法作為兒童道德判斷工具，又稱“三水平六階段的道德發(fā)展階段論”前習俗水平(10歲以下）:處罰與服從定向階段（規(guī)避處罰）、相對功利取向階段習俗水平(10－20歲）：尋求認可定向階段（“好孩子”定向階段,附屬內驅力）、遵守法規(guī)和秩序定向階段(對規(guī)則不能靈活變通）后習俗水平（20歲以后）:社會契約定向階段(靈活變通）、原則或良心定向階段（公平公正)教育價值:提倡民主化的道德教育遵循學生得到的發(fā)展規(guī)律尊重學生的主體性地位采用多樣化的教育方式德育及其重要內容德育的涵義：廣義的德育泛指所有有目的有計劃地對社會成員在政治思想與道德等方面施加影響的活動，涉及社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育等方面。義的德育則指學校德育。新時期學生的思想品德素質的內容應當涉及政治教育、思想教育、道德品質教育和法制教育四個方面。德育的意義：德育是進行社會主義文明建設的重要條件；德育是培養(yǎng)社會主義新人的必要條件;德育是學校全面發(fā)展教育的基本組成部分，是實現(xiàn)教育目的的重要保證。我國目前的中學德育內容：愛國主義和國際主義教育抱負和傳統(tǒng)教育集體主義教育勞動教育法制與紀律教育辯證唯物主義世界觀和人生觀教育新時期德育發(fā)展的新主題:生命教育、生活教育、生存教育、安全教育、升學就業(yè)指導教育中學德育過程中學德育過程的內涵：德育過程是以提高受教育者的品德水平為目的教育者與受教育者共同參與的教育活動過程德育過程從本質上說就是個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程德育過程的矛盾是教育者提出的德育目的與受教育者現(xiàn)有水平之間的矛盾。德育過程的構成要素有教育者、受教育者、德育內容和德育方法德育過程的基本規(guī)律：德育過程是具有多種開端的對學生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程:學生的思想品德由知（道德結識,基礎）、情(道德情感，內部動力)、意（道德意志）、行(道德行為)四個心理因素構成；德育過程的一般順序可以概括為知、情、意、行,以知為開端、以行為終結；德育過程是促使學生思想內部矛盾運動的過程:學生思想品德的任何變化，都必須依賴學生個體的心理活動;在德育過程中，學生思想內部的矛盾斗爭，實質上是對外界教育因素的分析、綜合過程;青少年學生的自我教育過程,事實上也是他們思想內部矛盾斗爭的過程;德育過程是組織學生的活動和交往，對學生多方面教育影響的過程：活動和交往是德育過程的基礎;學生在活動和交往中,必然受到多方面的影響；德育過程是一個長期的、反復的、不斷前進的過程:德育過程是一個長期的過程；德育過程是一個反復的過程;德育過程是一個不斷前進的過程。中學生德育原則、途徑與方法中學德育的原則：導向性原則：指進行德育時要有一定的抱負性和方向性，以指導學生向對的的方向發(fā)展。規(guī)定:堅定對的的政治方向堅持四項基本原則德育目的必須適應改革開放和發(fā)展社會主義市場經濟的需要；要把德育的抱負性和現(xiàn)實性結合起來。疏導原則:指進行德育要循循善誘以理服人從提高學生結識入手調動學生的積極性,使他們積極向上。規(guī)定:講明道理,疏導思想;因勢導利，循循善誘;以表揚激勵為主,堅持正面教育。尊重學生與嚴格規(guī)定學生相結合原則：指教育者既要尊重信任熱愛學生又要對學生提出嚴格的規(guī)定把嚴和愛有機結合起來，促使教育者的合理規(guī)定轉化為學生的自覺行動。規(guī)定:教育者要尊重熱愛學生，關心愛惜學生，建立和諧融洽的師生關系;教育者應根據教育目的和德目的,對學生嚴格規(guī)定,認真管理和教育。教影響的一致性與連貫性原則:指進行德育應積極協(xié)調多方面教育力量，統(tǒng)一結識和步調有計劃有系統(tǒng)、前后連貫地教育學生，發(fā)揮教育的整體效能,培養(yǎng)學生對的的思想品德。規(guī)定：充足發(fā)揮教師集體的作用，統(tǒng)一學校內部各方面的教育力量;爭取家長和社會的配合，逐步形成以學校為重型的“三位一體”的德育網絡;解決好銜接工作，保持德育工作的經常性、制度化、連續(xù)性、系統(tǒng)性。因材施教原則:指教育者應根據學生的年齡特性、個性差異以及思想品德發(fā)展的實際現(xiàn)狀,因材施教,引導學生，加強德育的針對性和實效性。規(guī)定:以發(fā)展的眼光,客觀、全面、進一步地了解學生,對的結識和評價當代青少年學生的思想特點；根據不同年齡階段學生的特點，選擇不同的內容和方法進行教育,防止一般化、成人化、模式化；注意學生的個別差異，因材施教。知行統(tǒng)一原則(實踐與理論相結合原則)：指既要重視思想道德的理論教育又要重視組織學生參與實踐鍛煉把提高結識和行為養(yǎng)成結合起來，使學生做到言行一致、表里如一。規(guī)定：加強思想道德的理論教育,提高學生的思想道德結識;組織和引導學生參與各種社會實踐活動，促使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗，養(yǎng)成良好的行為習慣；對學生的評價和規(guī)定要堅持知行統(tǒng)一的原則；教育者要以身作則,嚴于律己。依靠(發(fā)揚）積極因素與克服悲觀因素相結合原則：要善于依靠發(fā)揚學生自身的積極因素調動學生自我教育的積極性，克服悲觀因素。規(guī)定:教育者要用一分為二的觀點，全面分析,客觀地評價學生的優(yōu)點和局限性；教育者要故意