第二章 學生心理 第一節(jié) 學生的認知發(fā)展

第二章學生心理

第一節(jié) 學生認知發(fā)展和教育

兒童成長中的重要任務(wù)之一是要逐漸地認識周圍的世界。在成人眼中，一切物體可具備“大”“小”兩個屬性，但不能同時既大有小，物體可以從大到小來排隊，由于重力作用，物體會自由下落，但不會自由上升。我們知道什么是時間、空間。我們相信視野以外的物體并不會因此從地球上永遠消失。我們還可以預(yù)知人、事、情境的變化與發(fā)展。這些平常不過的事實在兒童眼中可能具有極不同的含義。因次，探討兒童認知發(fā)展理論，對了解兒童的認知模式和過程有著重大的意義。兒童思維發(fā)展蘋果真好吃！兒童思維發(fā)展蘋果是樹上長的！這個蘋果一定是山西的，真的很好吃！

認知是一個廣泛意義上的綜合概念。其含義是：認知（廣義）：就是人的認知活動，包括注意、知覺、記憶、解釋、分類、評價、原則推理、規(guī)則的演繹、想象各種可能性、產(chǎn)生各種策略、幻想等。認知（狹義）：就是思維和記憶。

一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育

生平

皮亞杰(JeanPiaget，1896～1980)，最著名的發(fā)展心理學家之一，生于瑞士納沙特爾。發(fā)生認識論的提出者，日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人，“對人類影響最大的三位心理學家”之一。

兒童的認識或思維是從哪來的？對于這一問題有多種解釋。唯心論者認為思維來自于先天遺傳；經(jīng)驗論者認為思維來自對客體的知覺；皮亞杰——相互作用論認為兒童的思維不是單純來自主體，也不是單純來自客體，而是來自主體對客體的動作，是主客體相互作用的結(jié)果。皮亞杰對認識本質(zhì)的回答，強調(diào)了兒童本身的主動性和能動性，知識不是簡單地摹寫，它必須通過兒童自身的動作和運算才能獲得。有關(guān)思維（認識）的起源的爭論

（一）皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容1．建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。所有有機體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時適應(yīng)和建構(gòu)也是認知發(fā)展的兩種機能。

圖式的概念

皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式（schema）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認知結(jié)構(gòu)的起點和核心，也是人類認識世界的基礎(chǔ)。皮亞杰認為：適應(yīng)是內(nèi)部圖式與外部環(huán)境斗爭的結(jié)果。

這體現(xiàn)了環(huán)境的威力，也體現(xiàn)了圖式的能動作用。

主體對個體的刺激圖式的作用反應(yīng)（從而適應(yīng)了環(huán)境）例：秋天早晨穿單衣到室外——圖式作用感覺冷——加衣服適應(yīng)外面溫度皮亞杰認為，"任何圖式都沒有清晰的開端，它總是根據(jù)連續(xù)的分化，從較早的圖式系列中產(chǎn)生出來，而較早的圖式系列又可以在最初的反射或本能的運動中追溯它的淵源。"

因此，人的認識圖式不是一成不變的，它有發(fā)生和發(fā)展的過程皮亞杰的構(gòu)建主義第一個圖式遺傳獲得兒童不斷和外界發(fā)生相互作用圖式逐漸從低級向高級發(fā)展主體圖式的發(fā)展對客體的認識也不斷深化皮亞杰的構(gòu)建主義主體構(gòu)建客體構(gòu)建認知發(fā)展的三個基本過程同化：同生物學一樣，感受刺激，把他納入原有圖式，成為自身的一部分順化：有機調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激的過程平衡：是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另外一個較高平衡狀態(tài)過渡的過程。1感覺－運動階段（0～2歲）2前運算階段（2～7歲）3

具體運算階段（7～11歲）4形式運算階段（11歲以后）（二）、皮亞杰的認知發(fā)展階段論皮亞杰認為，如果以“運算”（operation）作為標志，可以把兒童的認知發(fā)展過程劃分為“前運算”和“運算”兩大階段，進一步還可以將前者劃分為“感知運動”階段和“前運算”階段，后者則可劃分為“具體運算”和“形式運算”階段，共四個階段。

這里的運算并非指形式邏輯中的運算，也不是指一般數(shù)學上的運算，而是指心理運算，即通過形象、表象或象征符號在心理上進行的、內(nèi)化了的操作。兒童認知發(fā)展的四個階段

例如，“把瓶子中的水倒進杯子中去”這本來是一種外顯的直接訴諸感官的行為動作，其效果可用眼睛觀察到，但是對于成年人或高年級學生來說，用不著實際做這個動作，只需在頭腦里運用表象去想象完成這一動作的過程就可預(yù)見其效果。這種在頭腦里想象的倒水過程，就是一種內(nèi)化了的心理操作。這種心理運算具有兩個基本特征：

l、可逆性——可以朝一個方向進行，也可以朝相反方向進行。例如剛才所說的“倒水”操作，不僅在頭腦里能把水從瓶子倒進杯子，還要能從杯子再倒回瓶子，使之恢復(fù)原來狀態(tài)，這就是可逆性或稱可逆運算。可逆性又分反演性（也稱逆向性）和互反性兩種：如+A是－A的反演，A>B則是B<A的互反；

2、守恒性——運算的結(jié)果會使客體的外部形態(tài)發(fā)生變化，但其原有屬性保持不變，這種不變性稱為守恒，如“窄×高”可以等同于“寬×矮”（面積不變）：

皮亞杰以運算為標志，把從嬰兒到青春期的兒童認知發(fā)展分為四個階段：1）感覺－運動階段（0～2歲）；2）前運算階段（2～7歲）；3）具體運算階段（7～11歲）；4）形式運算階段（11歲以后）。一、感知運動階段（0歲-2歲）

兒童依靠感知動作適應(yīng)外部世界，構(gòu)筑動作格式，開始認識客體永久性（Objectpermanent），末期出現(xiàn)智慧結(jié)構(gòu)。開始區(qū)分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關(guān)系，獲得初步的時空觀念。

感知運動期第一分階段（出生-1個月）反射練習期；第二分階段（1-4、4.5月）習慣動作時期；第三分階段(4.5-9個月)有目地的動作逐步形成時期；第四分階段(9-11、12個月)手段與目地的分化并協(xié)調(diào)時期；第五分階段（11、12個月-1.5歲），“嘗試錯誤期”。第六分階段（1.5-2歲）感知動作期的結(jié)束，新階段的開始。第一分階段（出生-1個月）

兒童出生后以先天的無條件反射適應(yīng)外界環(huán)境，并且通過反射練習使先天的反射結(jié)構(gòu)更加鞏固（如使吮吸奶頭的動作變得更有把握），還擴展了原先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。第二分階段（1-4、5月）

在先天反射的基礎(chǔ)上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期。第三分階段（4、5-9個月）

兒童在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，能用手摸、擺弄周圍的客體。活動不再囿于主體自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結(jié)果造成的影響發(fā)生了循環(huán)關(guān)系，最后漸漸使動作（手段）與動作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。第四分階段（9-11、12個月）目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動作順應(yīng)世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調(diào)期。客體永久性當客體在視野中消失時，兒童依然知道該客體的存在的，這就是皮亞杰所稱兒童建立了客體永久性。如“屏幕效應(yīng)”、“隧道效應(yīng)”?？腕w永久性是兒童獲得守恒概念在機能上的等價物?？腕w永久性和位移群的形成，是兒童在感知運動階段從自我中心狀態(tài)的第一次解除，是第一次去中心化的重大成果，皮亞杰稱它為是“哥白尼式的革命”。ObjectconceptInsteadofsearchingbehindthescreenwhenhistoydisappears,thisinfantlooksbewildered.Piagetconcludedthatobjectsnolongerinviewceasetoexistforinfantsyoungerthan8m.

兒童獲得客體永久性的各個階段：0-4個月：無視覺或操作探索4-8個月：探索部分的掩蔽物體8-12個月：探索完全掩蔽的物體12-18個月：探索眼前被替換的物體18個月以上探索掩蔽著替換的物體第五分階段（1-1.5歲）

通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的通過調(diào)節(jié)來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構(gòu)成新方法的能力，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然?！皣L試錯誤期”。第六分階段（1.5-2歲）

顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結(jié)束，新階段的開始。二、前運算階段（2歲-7歲）返回主要特點：出現(xiàn)了符號、表象和直覺思維。兩個小階段：前概念或象征思維階段（2-4歲）直覺思維階段（4-7歲）這一階段兒童已出現(xiàn)象征性功能，運用象征性符號進行思維，兒童象征性游戲是從象征性思維開始的。象征性思維又叫前概念思維，這些概念是具體的、動作的，而不是抽象的、圖式的。前概念或象征思維階段（2-4歲）象征性游戲（假裝游戲）出現(xiàn)；延遲模仿、語言符號靈活運用；象征：與象征物之間有明顯相似之處；符號：與被表達物之間無客觀上的相似，但主觀上有緊密聯(lián)系，如語言。

直覺思維階段（4-7歲）也稱直觀行動思維，指依靠對事物的感知，依靠人的動作來進行的思維。這階段兒童思維的主要特征是直接受知覺到的事物的顯著特征所左右，沒有建立守恒概念。直覺行動思維是最低水平的思維。這種思維方式在2～3歲兒童身上表現(xiàn)最為突出。如，看到水就要玩水，看到別人玩球又要玩球。一旦動作停止，對該動作的思維也就停止了如請一個2歲的小朋友把放在桌子中央的玩具拿下來？兒童沒有任何“想”的表現(xiàn)，而是馬上去“拿”。他伸長胳臂、踮起腳尖，拿不到；偶爾扯動桌布，桌子上的玩具移動了一點，兒童馬上用力拉，玩具就到手邊。兒童最早的思維就是這樣依靠動作進行的。直覺行動思維的特點⑴直觀性和行動性⑵出現(xiàn)了初步的間接性和概括性⑶缺乏行動的計劃性和對行動結(jié)果的預(yù)見性⑷思維的狹隘性直覺行動性一直覺行動性二嘗試錯誤主要智慧特點自我中心（egocentrism）不可逆性直覺性泛靈論(Animism)現(xiàn)象學因果性（PhenomenalisticCausality）自我中心言語實驗者從A、B、C、D四個角度拍攝照片。孩子站在上述四位置之一。給他看拍攝照片，要求其挑選出對面位置上的人所看到的是哪張照片。自我中心

指兒童從自己的角度出發(fā)看待整個世界，不知道可以變換角度或者意識到他人有不同的觀點。例：三山實驗CDBA三座山試驗自我中心意味著對認識世界的相對性和協(xié)調(diào)觀點缺乏理解。不自覺地將自我的品質(zhì)和看法強加于事物和他人的立場。皮亞杰認為兒童的自我中心是指兒童把注意集中在自己的觀點和自己的動作上的現(xiàn)象。這種自我中心不僅表現(xiàn)在兒童的言語中、表象中、邏輯中，而且在兒童中的外部行為也比比皆是。

例如，兒童認為月亮跟著他走，只要他不走，月亮也就不走了。這種擬人化的現(xiàn)象，皮亞杰稱為“實在主義”，正是這種實在主義妨礙了兒童，是他們混淆了自我與客體之間的界線，不能擺脫自己主觀感受的束縛，不善于從事物的內(nèi)部的相互關(guān)系中去認識事物，因而把注意力集中在自己的觀念和動作上，導(dǎo)致兒童把個人瞬間的感知當作絕對真理，把主觀感覺當成了現(xiàn)實。兒童的實在主義使兒童一方面與直接觀察相聯(lián)，另一方面比成人遠離客觀世界。這就是兒童的自我中心主義。

兒童自我中心的特點：不可逆性；絕對性；擬人化和泛靈論；過渡性。發(fā)現(xiàn)自我中心主義是皮亞杰在兒童心理學上的第一個巨大成就，這使他作為一個學者而譽滿全球。不可逆性思維只能朝一個方向進行，不能夠在頭腦中使物體恢復(fù)原狀。直覺性以知覺到的形象作為思維的依據(jù)。往往只注意到事物的某種顯著特征，而看不到事物同時變化的若干維度。往往只注重結(jié)果、狀態(tài)，而不關(guān)注變化的過程。泛靈論

兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。原因：自我投射不能很好地區(qū)分心理的、物理的現(xiàn)象現(xiàn)象學因果關(guān)系指若兩件事情連續(xù)發(fā)生，兒童會認為第一件事情是引起第二件事情的原因。自我中心言語返回受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點出發(fā)來說話。分為三個階段（或三種表現(xiàn)形式）：

重復(fù)：感受說話的愉悅。獨白：幫助自己進行思維，伴隨或強化兒童的思維、動作。

集體獨白：一個孩子的說話似乎刺激了另一個孩子的言語，但事實上他們都是各說各的，互不相干。

三、具體運算階段（7、8歲-11、12歲）運算：皮亞杰理論中的特定概念，有四層含義：

①觀念上的一系列操作，內(nèi)化了的動作；

②可逆的動作；

③具有一種守恒性；

④是系統(tǒng)性，不能單獨進行。具體運算階段獲得了守恒性群集結(jié)構(gòu)的形成群集概念是一種分類系統(tǒng)。群集運算有兩種：類群集運算；系列化群集運算。運算觀念上的一系列操作守恒性可逆性系統(tǒng)性守恒指物體的形式（主要是外部特征）起了變化，但個體認識到物體的量（或內(nèi)部性質(zhì)）并未改變。途徑：同一性、補償性、可逆性

介紹幾種典型的守恒試驗：數(shù)守恒；長度守恒；液體質(zhì)量守恒；面積守恒；體積守恒；重量守恒。兒童掌握守恒概念的順序：數(shù)目守恒（6-7歲）-物質(zhì)守恒和長度守恒（7-8歲）-面積和重量守恒（9-10歲）-體積守恒（12歲）?；驹恚嚎臻g距離改變，數(shù)目保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”數(shù)目守恒（6-7歲）返回基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了

AB

A

B

問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）物質(zhì)守恒（7-8歲）返回長度守恒（7-8歲）返回基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？“B更長”或“A更長”（不守恒）“一樣長”（守恒）基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟?/p>

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A

B

問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8-9歲）返回重量守恒（9-10歲）返回基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變

向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)

兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準備放入水中上升到一樣的高度。

AB

A

B

問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（12-13歲）返回群集結(jié)構(gòu)群集結(jié)構(gòu)實際上是一種分類系統(tǒng)。皮亞杰認為任何運算都不是孤立的，它只是群集運算中的一個部分。群集結(jié)構(gòu)1、序列：根據(jù)某種可定量的維度排列客體。2、關(guān)系思維：認識事物的關(guān)系而非絕對的特征。3、類包含：同時思考整體與部分（認識到范疇之間存在層級關(guān)系）。具體運算階段:總結(jié)認識大多數(shù)仍限制于此時此地的具體客體和關(guān)系。這一階段的兒童已經(jīng)形成了量和數(shù)的守恒，并且能夠?qū)嵨锛右耘判蚝头诸?，但是他們不能就抽象的、假設(shè)的命題或虛構(gòu)的事件進行推理。

四、形式運算階段：又稱命題運算階段。它的最大特點是，兒童思維此時已經(jīng)擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式分開來，能根據(jù)種種的假設(shè)進行推理。形式運算階段兒童思維結(jié)構(gòu)出現(xiàn)了新的變化，產(chǎn)生了四元群結(jié)構(gòu)和組合運算結(jié)構(gòu)，后又被整合為一個結(jié)構(gòu)整體，這是兒童思維發(fā)展的最高形式。形式運算階段兒童思維擺脫具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，能根據(jù)種種的假設(shè)進行推理。它們可以想象尚未成為現(xiàn)實的種種可能，相信演繹得出的結(jié)論，使認識指向未來。具體運算和形式運算具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內(nèi)思維：能夠產(chǎn)生、理解和驗證具體的、單一的命題）形式運算：操縱假設(shè)情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩個或更多命題之間的邏輯關(guān)系）發(fā)展階段觀點總結(jié)感知動作階段是智慧的萌芽前運算階段出現(xiàn)表象和直覺思維具體運算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維形式運算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維3．影響發(fā)展的因素（1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（2）練習和經(jīng)驗指個體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗（不同于社會性經(jīng)驗）。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。（3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎(chǔ)上。社會化是一個結(jié)構(gòu)化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作，是介于同化和順應(yīng)之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應(yīng)。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認識活動的是一般機制，它使得認知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。（二）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：1．充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結(jié)構(gòu)的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。2．遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應(yīng)的階段相適應(yīng)，才有可能達到最良好的教育效果。正如上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應(yīng)遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進程。二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在30年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及對社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1．文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結(jié)構(gòu)的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關(guān)于勞動在人類適應(yīng)自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想，維果斯基詳細論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結(jié)構(gòu)的看法。工具的使用引起了人類新的適應(yīng)方式。包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認為，人的思維和智力是在活動當中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。2．心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進行詳細論述的基礎(chǔ)上，維果斯基提出了關(guān)于兒童認知發(fā)展的觀點。他認為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：（1）隨意機能的不斷發(fā)展隨意機能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預(yù)定的目的而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象—概括機能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化維果斯基強調(diào)個性特點對認知發(fā)展的影響，認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低級心理機能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能。（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3．內(nèi)化學說維果斯基強調(diào)教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。內(nèi)化學說的基礎(chǔ)是他的工具理論。在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。4．教育和發(fā)展的關(guān)系——“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認為教學必須考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應(yīng)該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。維果茨基將學生解決問題的能力分成了三種類別：學生能獨立進行的、即使借助幫助也不能表現(xiàn)出來的、處于這兩個極端之間的借助他人幫助可以表現(xiàn)出來的。維果茨基明確指出了教學與發(fā)展之間的關(guān)系：教學促進發(fā)展，教學應(yīng)該走在發(fā)展的前面，“良好的教學走在發(fā)展前面并引導(dǎo)之?！?Vygotsky,1978)

運用“最近發(fā)展區(qū)”理論進行的教學設(shè)計——《變色龍》教師：奧楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？學生——“善變”（較容易回答出來）；教師：他“善變”的特征有哪些？學生熱情高漲：“變得快”、“反復(fù)無?！?、“蠢”、“好笑”等；教師繼續(xù)問：他雖變來變?nèi)ィ幸稽c是沒變的，那是什么？學生由于有了前面的問題作鋪設(shè)，可以不費勁地回答：“看風使舵”。教者就順勢利導(dǎo)，提出有一定深度的問題：是什么原因使他一變又變？作者為什么要塑造這個形象？

這樣一組從易到難，環(huán)環(huán)相扣的設(shè)問，最終把學生引入“最近發(fā)展區(qū)”，使他們很快就能掌握本文學習的重點難點。

最近發(fā)展區(qū)是社會文化理論的核心概念之一，它闡明了個體心理發(fā)展的社會起源，突出了教學的作用，教學應(yīng)走在發(fā)展前面；彰顯了教師的主導(dǎo)地位，教師是學生心理發(fā)展的促進者；明確了同伴影響與合作學習對兒童心理發(fā)展的重要意義；啟發(fā)了對兒童學習潛能的動態(tài)評估。教學的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響維果斯基也是一個建構(gòu)主義者，首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。他的思想啟發(fā)了建構(gòu)主義者進行著大量的學習和教育的理論建設(shè)和實際探索。另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構(gòu)主義者對教學和學習的看法。1．學習者是積極自主的“學徒式學習者”。學生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定目標的、共同協(xié)作的活動來進行學習。2．學生的學習受背景影響。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。3．為了確保教學的有效性，教學應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認知任務(wù)和支架。挑戰(zhàn)性的任務(wù)是指處在那些稍微超出學生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務(wù)，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調(diào)教師在教學中的指導(dǎo)者地位，要求教師在設(shè)計、安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平，主張教學內(nèi)容或任務(wù)應(yīng)該給學生造成積極的認知沖突。4．教學是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)教學應(yīng)該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎(chǔ)是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學針對適當?shù)碾y度水平，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關(guān)系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第三章 學習的基本原理學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。但由于學習問題本身的復(fù)雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學習理論。第一節(jié) 學習概述一、學習的一般含義學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。首先，學習必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學習。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學習，也包括動物的學習。學習與生命并存，學習廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。人類的學習與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（1）人類學習的目的、過程和結(jié)果都體現(xiàn)著人的社會性。（2）人類學習具有能動性。（3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學生學習的特點（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學習形式是主要的，學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學組織和教學方法上，特別要求教師能把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達到社會的要求；需要在教師的指導(dǎo)下實現(xiàn)，并存在與其他學習者的互動。（三）具有一定程度的超前適應(yīng)性學社的學習具有一定程度的超前適應(yīng)性，他們的學習是一個主動建構(gòu)的過程，但其學習不是為了適應(yīng)當前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境要求。當學生意識不到當前的學習與將來的實踐之間的關(guān)系時，就難以認識到學習的必要性。三、學習的分類（一）加涅的學習分類1．言語信息的學習即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學習結(jié)果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2．智慧技能的學習言語信息的學習幫助學生解決“是什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3．認知策略的學習認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認知策略指向?qū)W習者內(nèi)部。4．態(tài)度的學習態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度：（1）兒童對家庭和其他社會關(guān)系的認識；（2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；（3）有關(guān)個人品德的某些方面。5．運動技能的學習運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分。（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。四、學習理論的發(fā)展脈絡(luò)學習理論主要回答三方面的問題：（1）學習的實質(zhì)是什么？（2）學習是一個什么樣的過程？（3）學習有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展19世紀晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學從此成為一門獨立的科學。馮特理論主要特點有：（1）還原論（或要素主義）（2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是后來學習心理學家的靶子。第一節(jié) 學習概述（續(xù)）（一）針對馮特的內(nèi)省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認為唯一可以被觀察、并用以科學研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學習就是在刺激和反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)，即S—R，就是形成行為習慣或條件反射。行為主義學習理論以桑代克為先導(dǎo)，以華生為激進的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對他作了總結(jié)和發(fā)展。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學派：德國的格式塔學派，他們集中批評馮特的要素主義，認為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣，他們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。（二）行為傾向、認知傾向?qū)W習理論的相互吸收在與格式塔學派進行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學習理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調(diào)：（1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（2）中介變量：從刺激到做出反應(yīng)，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預(yù)期，把某些事情當成最終事件的信號線索。（3）潛伏學習：他認為不能完全以外顯的行為來判斷學習是否發(fā)生，又是學習并不直接反映在學習中，他只是導(dǎo)致學習者對某個情境的理解。另一個有影響的人物是班杜拉，他基本沿用了行為主義的研究范式，但同時又吸收了許多認知學習理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學習”的理論，強調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認知過程等。（三）認知學習理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學習理論研究的深入，行為主義的機械論、還原論等弊端日益暴露，而認知學派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學的興起，認知學派的影響越來越大。認知學習理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（1）認知結(jié)構(gòu)理論：把人的認知看成是整體的結(jié)構(gòu)，學習就是認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，就是認知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（2）信息加工的學習理論：它主要是受到計算機科學的啟發(fā)，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。在20世紀60年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學習者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構(gòu)主義學習理論的興起建構(gòu)主義的學習理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎(chǔ)而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎(chǔ)，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構(gòu)主義者認為，對事物的理解不是簡單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，是學習者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一個過程。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)新的經(jīng)驗。建構(gòu)主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點，在教育心理學界日益受人關(guān)注，是“教育心理學中的一場革命”。但建構(gòu)主義包括諸如極端建構(gòu)主義和溫和建構(gòu)主義等不同的理解，我們應(yīng)該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié) 行為主義學習原理行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學習過程，而反對研究學習的內(nèi)部過程。但不同的行為派學習理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結(jié)說桑代克，美國著名教育心理學，采用實證主義的傾向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的地開創(chuàng)者。（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。最著名的動物學習實驗是貓開籠取食的實驗。當代可用曲線圖來表現(xiàn)學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。（二）學習的聯(lián)結(jié)說學習不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情景與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學習規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復(fù)雜的聯(lián)結(jié)。（三）學習規(guī)律桑代克提出3條主要的學習定律：1．準備律學習者在進入某種情景時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學習。準備律實際上體現(xiàn)了學習的動機原則。2．練習律對于已形成的某種情景與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強這一聯(lián)結(jié)。3．效果律效果律是最重要的學習規(guī)律。一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有增強或削弱的作用。桑代克的學習聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。但其主要缺陷在于機械論和簡單化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復(fù)結(jié)合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應(yīng)，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個基本事項：（1）無條件刺激：指本來就能引起的某種固定反應(yīng)的刺激；（2）無條件反應(yīng)：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應(yīng)；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應(yīng)：條件反射形成后由條件刺激引起的反應(yīng)。巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結(jié)果被后來的心理學家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學習理論的基礎(chǔ)。他認為，學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，從而形成了新的行為習慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐懼的實驗說明了這一點。華生主張的行為主義學習理論有以下四點基本要素：（1）心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（3）人類的一切行為的基本要素是反應(yīng)，一切行為表現(xiàn)只是反應(yīng)的組合。（4）只要了解了刺激與個體的關(guān)系，就可以設(shè)計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應(yīng)。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了操作性條件反射學習理論。（一）斯金納的學習實驗斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學習實驗裝置，進行白鼠的操作性條件反射的實驗。（二）操作性行為與操作性條件反射個體的行為分為應(yīng)答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射針對的是應(yīng)答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。（三）強化原理行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。1．強化物凡是能增強反應(yīng)概率的刺激和事件都叫做強化物。分為積極強化和消極強化，他們都導(dǎo)致反應(yīng)概率的增加。導(dǎo)致反應(yīng)概率降低的才是懲罰。強化還分為一級強化和二級強化。一級強化是滿足人和動物的基本生理需要，二級強化是任何一個中性刺激如果與一級強化反復(fù)聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。第二節(jié) 行為主義學習

原理（續(xù)）在實際教育中，不同學生對各種強化物的反應(yīng)是不同的。因此要注意：（1）要對不同的學生提供不同的強化物；（2）教師選擇強化物時應(yīng)考慮年齡因素。2．強化的程式強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應(yīng)施加強化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時、變時和定比率、變比率。不同的強化程式會產(chǎn)生不同的反應(yīng)模式，連續(xù)強化有利于新知識的學習，而間隔強化有利于知識的保持。教學應(yīng)注意：（1）教新任務(wù)時，要進行即時強化，不要進行延緩強化；（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進行強化，隨學習的進行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導(dǎo)，增強學生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。1．鏈式塑造將任務(wù)分成許多小步子，完成每一步時都給予強化。其步驟為：（1）終點行為；（2）起點行為；（3）步調(diào)劃分；（4）即時反饋。2．逆向鏈式塑造就是“倒序”地習得復(fù)雜的行為。這種策略的優(yōu)勢在于，每一次聯(lián)系的結(jié)果都是一段完好的文字，以這種方式，學生能更好地看見全貌，并且強化的路線較短。（五）程序教學這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設(shè)計的教學模式，并以次設(shè)計了教學機器。它適合能力高且個性獨立的學生，它也特別適合那些差等生的自學需要。但它基本上是一種自學程序，缺少學生與教師之間的互動。斯金納是當代心理學界最有影響的人物之一，他的學說不僅被用到了動物身上，而且也被廣泛用到了人類社會情境中，但他缺乏對人類高級學習活動的探討，缺乏涉及機體的內(nèi)部狀態(tài)。四、班杜拉的社會學習理論

（一）交互決定論他認為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。（二）觀察學習1．觀察學習的含義由直接經(jīng)驗導(dǎo)致的所有學習現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結(jié)果而實現(xiàn)。觀察學習又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。觀察學習可以歸納為三類：（1）直接的觀察學習：即對示范行為的簡單模仿。（2）抽象性觀察學習：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應(yīng)方式，而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點，組合成新的行為方式。2．觀察學習的過程（1）注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會影響注意的過程。（2）保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。（3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。個體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。（4）動機過程經(jīng)過前三個環(huán)節(jié)，學習者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實施這種行為，這種動機要取決于強化。（三）對強化的重新解釋1．替代性的強化通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。此外替代性強化還有一個情緒反應(yīng)喚起的功能。2．自我強化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。自我強化參照自己的期望和目標，對自己進行強化。班杜拉認為，強化物本身并不對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學習者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機。 第三節(jié) 認知學習理論認知學習理論認為：學習是內(nèi)在心理結(jié)構(gòu)的形成、豐富或改組的過程，而不是刺激－反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形成或行為習慣的加強或改變。一、布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論布魯納（J.S.Bruner，1915－）是一位在西方教育界和心理學界都享有盛譽的學者。主要研究知覺與思維方面的認知學習，并在此基礎(chǔ)上形成了他自己的教學理論。從心理學的角度看，受皮亞杰、維果斯基、格式塔學派和托爾曼等人的影響，從哲學的角度看，受皮爾斯、詹姆斯和杜威實用主義的影響、尤其是杜威的影響。1960年出版《教學過程》。（一）認知表征與認知生長認知表征cognitive-representation：人類會通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認為，認知生長（或者說智慧生長）的過程就是形成認知表征系統(tǒng)的過程。認知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個主要的階段。1．動作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動作來了解周圍的世界。動作是他們形成對事物的認知表征以及再現(xiàn)認知表征的中介和手段。這一階段大致相當于皮亞杰的感知運動階段。2．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實物來進行一定的心理運算。映象性表征方式是認知從具體到抽象的開始，這大致相當于皮亞杰的前運算階段的早期。3．符號性表征(Symbolic-Representation)這時兒童能夠通過符號再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語言。這些符號既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號，個體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個階段大體相當于皮亞杰的前運算階段的后期及其以后的年代。（二）認知結(jié)構(gòu)1．作為編碼系統(tǒng)的認知結(jié)構(gòu)認知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學習就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學習者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。2．學科結(jié)構(gòu)的掌握理解學科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學科更容易理解。(2)理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學科知識的記憶。(3)從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。(4)理解學科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學習興趣。(5)對學科基本原理的理解可以促進兒童智慧的發(fā)展。學習的準備性：1、激進的觀點：“任何學科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?、課程改革運動的失敗。直覺思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。學習動機：學習是學習者主動建構(gòu)的過程布魯納強調(diào)學習的內(nèi)部動機（三）發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習是指學生在學習情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學習方式。布魯納認為，發(fā)現(xiàn)學習活動可以沿著認知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動作性表征、映象性表征和符號性表征這三種不同的經(jīng)驗形式有機地結(jié)合起來發(fā)現(xiàn)學習具有以下特點：（1）強調(diào)學習的過程，而不只是最后的結(jié)果。（2）強調(diào)直覺思維。（3）強調(diào)內(nèi)部動機，強調(diào)從學習探索活動本身得到快樂和滿足，而不是外部的獎懲。（4）強調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲。（四）簡評在推動美國的認知運動，特別是以認知結(jié)構(gòu)學習理論為指導(dǎo)的教學改革運動中，布魯納是一位極重要的人物，在心理學為教育教學服務(wù)方面作出了顯著的貢獻。他對發(fā)現(xiàn)學習的倡導(dǎo)雖非首創(chuàng)，但他卻是研究最深、推進最有力的學者。當然，布魯納也有自己的缺陷，他在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。二、奧蘇貝爾的認知同化論

（一）有意義學習1．有意義學習的含義有意義學習的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的(substantive)、非人為的(noarbitrary)聯(lián)系，這既是有意義學習的定義，也是劃分機械學習與有意義學習的標準。實質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號或符號代表的新觀念與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。 第三節(jié) 認知學習理論2．有意義學習的3個條件（1）學習材料的邏輯意義。（2）有意義學習的心向。（3）學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。在新知識的學習中，認知結(jié)構(gòu)中原有的適當觀念起決定性作用，這種原有的適當觀念可以對新知識起到固定作用。（二）按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出三種同化模式1、下位學習又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學習可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。2、上位學習又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內(nèi)容便與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。3、組合學習當學生新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學習就是組合學習（三）組織學習的基本原則和策略（1）逐漸分化原則即首先應(yīng)該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則對學生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。整合協(xié)調(diào)是在意義學習中發(fā)生的認知結(jié)構(gòu)逐漸分化的一種形式。（3）先行組織者策略所謂“先行組織者”，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學習任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學習。（四）接受學習與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應(yīng)該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之間的區(qū)別顯而易見。在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給學生的，而是在學生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。奧蘇貝爾強調(diào)，研究者必須消除對接受學習的誤解。他認為，接受學習未必就是機械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學習；發(fā)現(xiàn)學習也未必就是有意義的，它同樣可能是機械的。奧蘇貝爾認為，學校主要應(yīng)采用通過言語講解進行的有意義的接受學習。這是有原因的。首先，由于發(fā)現(xiàn)學習費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的主要手段；其次，在一些學習情境里，學生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題。三、學習的信息加工論觀點

（一）學習的信息加工模式加涅的信息加工學習模式（二）學習過程的八個階段1.動機階段要使學習得以發(fā)生，首先應(yīng)該激發(fā)起學習者的動機。2.了解階段在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。3.獲得階段獲得階段指的是所學的東西進入了短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4.保持階段經(jīng)過獲得階段，已編碼的信息將進入長時記憶的儲存器，這種儲存可能是永久的。5.回憶階段也就是信息的檢索階段，這時，所學的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。6.概括階段學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索。7.操作階段也就是反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學習者的反應(yīng)命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來，因此，作業(yè)的好壞是學習效果的反映，當然，我們并不能用個別的作業(yè)來說明一般成績。8.反饋階段通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預(yù)定的目標。第三節(jié) 認知學習理論四、認知學習理論的新發(fā)展：建構(gòu)主義（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索行為主義學習理論是以客觀主義（objectivism）為基礎(chǔ)的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的，是由事物本身決定的，而學習就是要把外在的、客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學習者身上。與行為主義相一致，信息加工的學習理論（有人稱之為“認知主義”(cognitivism)基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。不同的人由于原有經(jīng)驗的不同，對同一種事物會有不同的理解。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學的諸多弊端而提出的。有人對傳統(tǒng)教學中學生的知識做了這樣的概括（1）不完整（incomplete）：過于空泛，過于脆弱；（2）惰性(inert)：無法在需要的時候運用；（3）不靈活(inflexible)：無法在新的或類似的情境中遷移應(yīng)用。（二）建構(gòu)主義的知識觀與學生觀1.知識觀建構(gòu)主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)；而且，知識并不能精確地概括世界的法則。另外，建構(gòu)主義認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。2．學生觀（1）首先，建構(gòu)主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。（2）其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性。教學要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學習者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學習資源。（三）學習的建構(gòu)性實質(zhì)在建構(gòu)過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學習的實質(zhì)是學習者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用來形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。以往的學習理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來解釋學習過程，強調(diào)以原有的知識為基礎(chǔ)來理解和記憶新知識，而對原有知識經(jīng)驗因為新知識而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。學習不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的“思想”；學習不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著既有知識經(jīng)驗的改造。（四）學習中的社會性相互作用建構(gòu)主義認為，每個學習者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。合作學習（cooperative learning）是當前很受研究者重視的學習形式，它強調(diào)集體性任務(wù)，強調(diào)教師放權(quán)給學生小組，與傳統(tǒng)教學中的一些學生小組活動并不相同。合作學習的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負責，從而達到共同的目標。（五）情境性學習當今的建構(gòu)主義者強調(diào)學習的情境性，強調(diào)把所學的知識與一定的真實性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學中使用真實性任務(wù)，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗。情境性學習理論認為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、認識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當把更多的注意力放在活動和感知上。布朗等人提出了一個“認知學藝模型”,它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學生適應(yīng)真實的實踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認知工具，來進行特定領(lǐng)域的學習。布朗等人強調(diào)要把學習者和實踐世界聯(lián)系起來。（六）簡評建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學習是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學習的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學習的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學具有重大意義。當然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，如“知識的建構(gòu)”一章中將介紹的斯皮羅等，他們承認知識的客觀性和可靠性的一面，只是強調(diào)實際情境的復(fù)雜性和變化性，反對對知識的教條化和過分簡單化的處理，主張加深知識理解的深度，把握其復(fù)雜性。第四章 學習動機第一節(jié) 學習動機概述一、學習動機的概念(一)學習動機的含義學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，這種動力機制表現(xiàn)為推力、拉力和壓力三種動力因素之間的相互作用。(二)學習動機的結(jié)構(gòu)學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構(gòu)成的。學習需要是學生追求學業(yè)成就的心理傾向，是社會、學校和家庭對學生的客觀要求在學生頭腦中的主觀反映。誘因，是指與學習需要相聯(lián)系的外界刺激物，如家長的獎勵、教師的表揚、同伴的贊許等。誘因吸引學生進行定向的學習活動，以達到一定的學習目標，從而使需要得到滿足。(三)學習動機的作用學習情緒是學生認識客觀要求和自身需要之間關(guān)系時所伴隨的態(tài)度體驗。學習準備狀態(tài)的增強有助于激活相關(guān)的背景知識，降低在學習過程中對事物的知覺和反應(yīng)閾限，大大縮短反應(yīng)時間，從而提高學習效率。學習注意狀態(tài)的集中有助于學生將學習活動指向認知內(nèi)容和目標，克服分心刺激的影響。學習動機對學習產(chǎn)生以下四個方面的作用。1．引發(fā)作用當學生對于某些知識或技能產(chǎn)生迫切的學習需要時，就會引發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力，喚起內(nèi)部的激動狀態(tài)，產(chǎn)生焦急、渴求等心理體驗，并最終激起一定的學習行為。2．定向作用學習動機以學習需要和學習期待為出發(fā)點，使學生的學習行為在初始狀態(tài)時就指向一定的學習目標，并推動學生為達到這一目標而努力學習。3．維持作用在學習過程中，學生的學習是認真還是馬虎，是勤奮還是懶惰，是持之以恒，還是半途而廢，在很大程度上取決于學習動機的水平。4．調(diào)節(jié)作用學習動機調(diào)節(jié)學習行為的強度、時間和方向。二、學習動機與學習效率的關(guān)系學習動機對學習效果具有積極的影響。但是，學習動機強度與學習效率并不完全成正比。過分強烈的學習動機往往使學生處于一種緊張的情緒狀態(tài)之下，注意力和知覺范圍變得狹窄，由此限制了學生正常的智力活動，降低了思維效率。耶克斯和多德遜定律：三、學習動機的分類(一)內(nèi)部學習動機與外部學習動機內(nèi)部學習動機指人們對學習任務(wù)或活動本身的興趣所引起的動機，是與自我獎勵的學習活動相聯(lián)系的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。外部學習動機是指指向?qū)W習結(jié)果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵相聯(lián)系。(二)認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力，即一種學生渴望了解和理解，自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體要求憑自己勝任工作的才能和工作成就而贏得相應(yīng)地位的愿望。附屬內(nèi)驅(qū)力，是學生為了保持家長和教師等的贊許或認可而努力學習的一種需要。(三)遠景性動機與近景性動機遠景性動機是與長遠目標相聯(lián)系的一類動機。近景性動機指與近期目標相聯(lián)系的一類動機。又可分為間接近景性動機與直接近景性動機。間接近景動機是社會觀念、父母意愿以及教師期望在學生頭腦中的反映。直接近景性動機主要是由學習活動本身直接引起，表現(xiàn)為對所學習的學科內(nèi)容或?qū)W習活動的直接興趣和愛好。第二節(jié) 學習動機理論一、強化說斯金納不僅用強化來解釋操作學習的發(fā)生，而且也用強化來解釋動機的引起，在他看來，個體行為動機的激發(fā)與先前這種行為所受到的強化有很大關(guān)系。一般說來，過去受到強化的行為比沒有受到強化的行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性更高；反之，這種行為出現(xiàn)的可能性則會降低。二、需要層次說美國人本主義心理學家馬斯洛（A.H.Maslow）通過對各種人物的觀察和對一些人物傳記的考察，從理論上和原則上對人類行為的動力進行了系統(tǒng)的整理，提出了需要層次理論。第二節(jié) 學習動機理論二、需要層次說生理需要是最基本的。當生理需要滿足之后，則出現(xiàn)安全需要。當生理和安全需要獲得滿足之后，就出現(xiàn)歸屬與相愛的需要。愛包括給予他人的愛和接受他人的愛，渴望在一定的社會集體中建立深情的人際關(guān)系等等。再向上發(fā)展自尊的需要，包括自尊、自重和為他人所敬重，希望自己能夠勝任所擔負的工作并能有所成就和建樹，希望得到他人和社會的高度評價。認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)需要被稱為生長需要，它雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應(yīng)社會來說卻有很重要的積極意義，能夠使個體生活得更美好。所謂自我實現(xiàn)，就是使自己更完備、更完美，能夠更充分地使用自己具有的能力和技能。實際上，生長需要很少能得到完全的滿足?；拘枰m然有層次之分，但這種層次并不是固定的順序，而只是一種一般的模式，在實際生活中，有些富有理想和崇高價值觀念的人“會為了某種理想和價值而犧牲一切”。歸因是指人們對他人或自己的行為結(jié)果進行分析，推論這些行為原因的過程。美國加利福尼亞大學的韋納認為，學生在對自己的成功和失敗進行歸因時通常會歸于能力、努力、任務(wù)難度和運氣這四種主要原因，并且，學生的歸因過程主要是按照控制源、穩(wěn)定性、三個維度來進行。根據(jù)控制源維度，可將原因分成內(nèi)部和外部的；根據(jù)穩(wěn)定性維度，可將原因分成穩(wěn)定和不穩(wěn)定的；根據(jù)可控性維度，又可將原因分成可控的和不可控的。這一關(guān)系可用下表表示。習得無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。當學生認識到自己的行為不能改變事件的結(jié)果時，學生會形成低的期待，形成動機和情感的混亂。歸因理論不但可有助于我們解釋這些癥狀，而且以此為理論基礎(chǔ)的歸因訓練還可以改變學生與動機有關(guān)的個性特征。四、自我效能感理論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀推測和判斷。班杜拉等人研究指出，自我效能感對行為活動具有五方面作用。第一，決定人對活動的選擇。第二，影響對活動的堅持性。第三，影響人在困難面前的態(tài)度。第四，影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)。第五，影響活動時的情緒。影響自我效能感形成的因素主要有四個。第一，個人自身行為的成敗經(jīng)驗，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能感。第二，替代經(jīng)驗。第三，言語暗示。第四，情緒喚醒。五、成就動機理論成就動機通常被認為是一種通過練習和使用某種力量克服障礙，完成某種任務(wù)的愿望或傾向。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的傾向。個體在某一行為上趨向成功的傾向(用Ts表示)取決于他的穩(wěn)定的趨向成功的傾向性(用Ms表示)、他對行為成功可能性大小的主觀估計(用Ps表示)與取得成功的誘因價值三者之間的乘積，用公式可表示為：Ts=Ms×Ps×Is同理，個體避免失敗的傾向性(用Taf表示)取決于他的穩(wěn)定的避免失敗傾向（用Maf表示）、他對行為失敗可能性大小的主觀估計（用Pf表示）與失敗的消極誘因價值（用If表示）三者之間的乘積，用公式表示為：Taf=Maf×Pf×If其中，If=1-Pf個體在某一行為上的成就動機等于他趨向成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度，即：Ta＝(Ms×Ps×Is)-（Maf×Pf×If）學生的成就動機與他的成敗歸因方式之間存在相互影響。趨向成功者有很強的自信心和內(nèi)歸因，成功更增強了使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成