激發(fā)中職生的學(xué)習(xí)動機

激發(fā)中職生的學(xué)習(xí)動機2008年9月一、積極關(guān)注，用真誠和愛心澆灌干渴的心田馬斯洛需要層次理論的應(yīng)用馬斯洛（AbrahamH..Maslow1908－1970），美國社會心理學(xué)家、人格理論家和比較心理學(xué)家。人本主義心理學(xué)的主要發(fā)起者和理論家。曾任美國人格與社會心理學(xué)會主席和美國心理學(xué)會主（1967）。他相信，生物進化所賦予人的本性基本上是最好的，邪惡和神經(jīng)癥是由于環(huán)境所造成的。越是成熟的人，越富有創(chuàng)作的能力。1943年出版《調(diào)動人的積極性的理論》人類需要的層次關(guān)系圖理論前提：

A每個人都通過先天遺傳和社會交往獲得一系列相似的動機

B某些動機比其他動機更基本、更重要

C只有當基本的動機得到最低限度的滿足之后，其他動機才會被激活

D基本的動機得到滿足后，更高級的動機才出現(xiàn)

生理安全愛與歸屬尊重自我實現(xiàn)ABC食物呼吸衣著休息醫(yī)療性等保證穩(wěn)定依賴保護秩序法律生理需要安全需要歸屬需要：團體交往友誼等愛的需要：愛情關(guān)懷被接受等社交需要自尊：自尊心自豪感自主性他尊：權(quán)力威望榮譽地位尊重需要好奇心了解探索求知需要勻稱整齊美麗審美需要實現(xiàn)理想抱負發(fā)揮潛能自我實現(xiàn)需要成長性需要缺失性需要二、調(diào)整關(guān)于能力的認知，燃起心中的希望之火1.能力的水平差異鐘型曲線智商在100+16范圍內(nèi)占68.2%智商在100+32范圍內(nèi)占95.4%2.能力的類型差異多元智力理論

(multiple-intelligencetheory)

美國，加德納（Gardner，1983）提出。

在我們今天的社會里，所有的人幾乎象被洗過腦一樣，都認為智能只是解決邏輯和語言問題的能力。自1905年法國心理學(xué)家比奈（A.Binet）首創(chuàng)智力測驗以來，無數(shù)的標準化測驗被用于各種各樣的目的，至今的學(xué)校教育仍受到傳統(tǒng)智力測驗理論的影響。傳統(tǒng)的智力理論認為，智力具有單一的性質(zhì)，通過紙筆測驗就可以測出人的智力的高低。于是，智力測驗的觀點深入人心，人們習(xí)慣于用智商（IQ）來衡量一個人的智力高低，進而推斷他的成就大小。然而，標準化測驗和IQ模式的最大問題是根據(jù)學(xué)生的閱讀和計算的好壞狹隘地來測量智力，所測量的只是以語言和邏輯數(shù)理為主的學(xué)業(yè)性智力。其對應(yīng)學(xué)科是語言、數(shù)學(xué)或邏輯數(shù)理等，因此這些學(xué)科成為學(xué)校里最受重視的學(xué)科，結(jié)果導(dǎo)致只有在語言和邏輯數(shù)理智力方面優(yōu)于他人的學(xué)生才是成功的學(xué)生的評價。然而現(xiàn)實世界中人的成功與否要大大超出在語言和邏輯數(shù)理方面的技能。每個人身上都蘊涵著多種強弱不同的智能，這些智能體現(xiàn)在人們所進行的各種活動中。因此，個體的智力并不是容易被測量的東西，也非簡單的紙筆測驗所能窮盡。因此在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》（FramesofMind）一書中，他提出了新的智力觀。智力的內(nèi)涵是多元的，不存在單純的某種智力和達到目標的唯一方法，每個人都會用自己的方式來發(fā)掘各自的大腦資源。由七種相對獨立的智力成分構(gòu)成。每種智力都是一個單獨的功能系統(tǒng)。七種智力在不同的人身上組合的方式不同。七種智力成分：1、語言智力：閱讀、寫文章以及日常會話能力。2、邏輯-數(shù)學(xué)智力：數(shù)學(xué)運算與邏輯思考的能力。3、空間智力：準確感受視覺——空間世界的能力。4、音樂智力：對聲音的辨別與韻律的表達能力。5、身體運動智力：支配身體來解決問題的能力。6、社交智力：與人交往且和睦相處的能力。7、自知智力：認識自己并選擇自己生活方式的能力。8、認識自然的智力：認識自然，并對周圍環(huán)境中的事物進行分類的能力。

人的智力結(jié)構(gòu)是多方面的，人人都有優(yōu)勢智能，學(xué)校教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢智能，有意識的培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)勢智能，改革教學(xué)方式、評價體系、管理方式,積極引導(dǎo)他們向相應(yīng)的職業(yè)方向發(fā)展。從發(fā)現(xiàn)、挖掘、培養(yǎng)學(xué)生的優(yōu)勢智能入手，重建學(xué)生的自信，更要鼓勵其充分發(fā)揮優(yōu)勢智能。案例:數(shù)學(xué)考十幾分的學(xué)生上課講話、學(xué)習(xí)成績低的學(xué)生回想回想我們的大學(xué)同學(xué)有沒有這樣的老師？

3.能力的早晚差異有人早慧，有人大器晚成早慧未必成材大器晚成的共同特點——持之以恒三、進行歸因訓(xùn)練，改變歸因傾向所謂歸因，即歸結(jié)行為的原因，指個體根據(jù)有關(guān)信息、線索對行為原因進行推測與判斷的過程。也就是指人們尋找導(dǎo)致自己榮辱、得失、苦樂、成敗原因的一種心理活動。歸因是人類的一種普遍需要，每個人都有一套從其本身經(jīng)驗歸納出來的行為原因與其行為之間的聯(lián)系的看法和觀念。當你做了某事后，會有一些積極或消極的情緒，歸因直接影響到你的情緒。健康合理的歸因有助于人們在遭到失敗時找出問題的癥結(jié)所在，以便吸取教訓(xùn)，少走彎路。而病態(tài)的歸因則對人們的精神健康起破壞作用，它可將人們引向宿命論的歧路，摧毀意志的堡壘，使人變得抑郁、煩悶、焦慮不安，出現(xiàn)各種心理疾病，甚至導(dǎo)致精神崩潰。國內(nèi)外研究者對學(xué)業(yè)成就領(lǐng)域的歸因現(xiàn)象進行的大量研究證實，學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗結(jié)果的歸因，通過影響人們的期望和情緒情感對其成就動機、焦慮水平、自我評價、自信、自強等個性品質(zhì)產(chǎn)生影響。

1.歸因理論人們獲得成功或遭受失敗的歸因傾向是歸因研究的一個重要內(nèi)容，美國心理學(xué)家維納（B．Weiner）1974年提出了成功與失敗的歸因模型。他認為，在現(xiàn)實中，人們一般把成功或失敗作四種歸因：一是個人努力程度大??；二是個人能力大小，三是任務(wù)（事業(yè)）難度大小，四是機遇狀況的好壞。如果按照內(nèi)外因、穩(wěn)定性和可控制性三個維度對四種原因進行劃分，可見下表：成功與失敗的歸因分類維度個人努力程度個人能力大小任務(wù)（事業(yè)）難度機遇狀況好壞內(nèi)外因內(nèi)內(nèi)外外穩(wěn)定性不穩(wěn)定穩(wěn)定穩(wěn)定不穩(wěn)定可控性可控

不可控不可控

穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)因外因內(nèi)因外因成功使人感到滿意和自豪，提高以后學(xué)習(xí)的積極性。使人產(chǎn)生驚奇和感激，提高以后學(xué)習(xí)的積極性使人感到滿意和自豪，積極性提高。使人產(chǎn)生驚奇和感激，積極性降低。失敗使人產(chǎn)生內(nèi)疚和無助感，喪失今后學(xué)習(xí)的積極性?？赡芙档托袨檎叩淖孕判摹⒊删蛣訖C、努力程度和持續(xù)性。提高今后努力的程度，增強今后學(xué)習(xí)的積極性。不會影響人的積極性，可能增強今后的努力與持續(xù)性行為。成功與失敗的歸因效果總之，一方面，如果把學(xué)習(xí)中的成功歸因于機遇好這樣的不穩(wěn)定的外因，會使人的積極性降低；如果把成功歸于除此之外的其它原因都可以使人的積極性提高。另一方面，如果把學(xué)習(xí)中的失敗歸因于智力差、能力低、任務(wù)難等內(nèi)外原因中的穩(wěn)定因素，就會降低人們對成功的期望和信心，難以產(chǎn)生堅定的持續(xù)努力行為；相反，如果把失敗歸因于自己不努力、馬虎大意等不穩(wěn)定性的偶然因素，就會使行為者在今后的學(xué)習(xí)中接受教訓(xùn)，改正不穩(wěn)定因素造成的影響，增強成功的信心，堅持努力行為，爭取成功機會。一項關(guān)于中職生學(xué)業(yè)成就歸因的調(diào)查顯示，中職生學(xué)業(yè)成就歸因的總體傾向“叫人歡喜叫人憂”。理想的一面是，在成功的歸因中，部分學(xué)生能夠看到個人的主觀努力與成功之間的關(guān)系，這種積極的歸因有利于今后的學(xué)習(xí)。不理想的一面也比較突出，從成功者的歸因看，學(xué)生比較看重教學(xué)水平、考題難易、考場技能發(fā)揮水平等外部的、不穩(wěn)定的原因；失敗歸因中諸如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、能力、學(xué)習(xí)難度等穩(wěn)定的、不可控的原因占較大比重，歸因于這些因素對學(xué)生的學(xué)習(xí)極為不利。2.歸因理論應(yīng)用：（1）教師應(yīng)了解學(xué)生的自我歸因傾向由于每個學(xué)生的個性特點、成就動機水平、經(jīng)驗等方面的不同，形成了自己獨特的歸因風格，因此不同學(xué)生對同一結(jié)果的歸因是不同的。有積極歸因，也會有消極歸因。要認識到學(xué)生自我歸因未必是正確的。如果教師只了解學(xué)生成績的優(yōu)劣，而不了解學(xué)生對自己以及對環(huán)境（如教師、同學(xué)、課程）的看法，教育工作很難真正發(fā)揮作用。

（2）教師要幫助學(xué)生找到成敗的真正原因教師從客觀的立場對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)進行歸因解釋，是激發(fā)學(xué)習(xí)動機、提高學(xué)業(yè)成績的一個十分重要的方面。例如：把資質(zhì)中等而成就上等的學(xué)生歸因為努力，把聰明而成績優(yōu)異的學(xué)生歸因為能力，把經(jīng)常因病缺課而成績低落的學(xué)生歸因于身心狀況問題，把愛耍小聰明而沒有考出好成績的學(xué)生歸因于認真和努力不夠等等。（3）教師要引導(dǎo)學(xué)生進行積極歸因?qū)W生的自我歸因有積極與消極之分。凡是將失敗因素視為自己的責任者（如努力），在心態(tài)上是較為積極的；凡是將失敗歸因于自己能力不足或其它外在因素者，在心態(tài)上是較為消極的。教育心理學(xué)家對積極歸因的學(xué)生，稱為求成型學(xué)生，對消極歸因的學(xué)生，稱為避敗型學(xué)生。慣于追求成功的學(xué)生，他們相信自己能夠應(yīng)付學(xué)業(yè)的挑戰(zhàn)，即使難免有失敗經(jīng)驗，但他們并不把能力視為失敗的原因，而是把成敗的關(guān)鍵系于個人有否努力。慣于逃避失敗的學(xué)生，他們對應(yīng)付困難缺乏信心，對失敗歸因為能力不足，而對成功則歸因為運氣或工作容易，這樣，縱使輕易成功的機會擺在面前，她也鼓不起嘗試的勇氣，這將對學(xué)生的成長極為不利。（4）教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素學(xué)生對自己成敗的歸因，并非完全以其考試得分的高低為依據(jù)，而是受到教師對他學(xué)習(xí)表現(xiàn)所作反饋的影響。暗示根據(jù)美國學(xué)者SandraGraham等人的研究，教師對學(xué)生失敗的情緒反應(yīng)可能通過以下幾個步驟影響學(xué)生的原因知覺：1）教師把學(xué)生的學(xué)習(xí)失敗歸因于學(xué)生能力不足或努力不夠，產(chǎn)生了相應(yīng)的同情或憤怒情緒；2）教師的同情或憤怒情緒傳遞給學(xué)生；3）學(xué)生感受到這些情緒并用它們來推斷教師的歸因；4）學(xué)生也用這些情緒線索推斷自己學(xué)習(xí)失敗的原因；5）特殊的自我歸因隨后影響到學(xué)生的情緒反應(yīng)和對將來成功的期望，進而影響其成就行為。四、激發(fā)學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)興趣情緒研究專家伊扎德指出：“興趣對思維和記憶的功能聯(lián)系是如此廣泛，以至在缺少它的支持時，對智力發(fā)展之瀕于險境的危險不亞于腦組織的損傷”。教學(xué)中應(yīng)通過激發(fā)學(xué)習(xí)興趣來促進學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，并通過活動來強化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的前提。增強與學(xué)生之間的思想交流，拉近師生間的距離，改變傳統(tǒng)的講授式的教學(xué)方式，嘗試情境教學(xué)，運用多種教學(xué)手段和先進的媒體技術(shù)，充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，加強學(xué)生課堂的參與性，幫助學(xué)生找回學(xué)習(xí)的自信。五、提高學(xué)生自我效能感，讓他們獲得成功的體驗自我效能感是1977年美國心理學(xué)家班杜拉在《自我效能：關(guān)于行為變化的綜合理論》中最早提出的，指個體對自己在特定領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)預(yù)期結(jié)果所需行為能力的信念。它涉及的不是工作和行為技能本身，而是個體對自己能否利用所擁有的技能去完成工作或行為的自信程度。例如，學(xué)生知道：努力學(xué)習(xí)，會提高數(shù)學(xué)成績。在這里，“提高數(shù)學(xué)成績”是“努力學(xué)習(xí)”這一行為的結(jié)果期望，而學(xué)生對自己努力學(xué)習(xí)（以達到提高數(shù)學(xué)成績的結(jié)果期望）的能力的自信程度就是自我效能感的體現(xiàn)。多項調(diào)查研究表明：自我效能感的高低與學(xué)生的學(xué)習(xí)及身心健康密切相關(guān)。在學(xué)習(xí)方面，自我效能感會影響學(xué)生學(xué)習(xí)活動的動機、參與教學(xué)的興趣、個人目標的確立、對待困難的態(tài)度、付諸努力的程度、因果思維（歸因）的方式等。在身心健康方面，自我效能感會影響學(xué)生的認知調(diào)控、情緒反應(yīng)、活動效率、思維能力、人際關(guān)系、潛能開發(fā)等。中職生進入新學(xué)校后，都希望改變自己過去的狀況，會暗自下定決心，從頭開始。高一下學(xué)期現(xiàn)象

1.增加學(xué)生成功體驗

以往成功的體驗是自我效能感的主要來源。所以教師應(yīng)采用各種方法增加學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中成功的體驗，具體方法如下：（1）建立個體化和合作化的獎賞結(jié)構(gòu)。（2）對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)太差的同學(xué)，實行小班補課，并降低任務(wù)難度，設(shè)定合理的目標。班杜拉認為，自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預(yù)期的結(jié)果，否則沒有什么力量能夠促使人們?nèi)ッ鎸щy并堅持不懈?？梢?，自我效能感具有很強的行為動力的作用。（3）利用和發(fā)揮學(xué)生的優(yōu)勢智力。2.培養(yǎng)學(xué)生積極歸因自我效能感與人們的歸因方式存在交互作用。自我效能感高的學(xué)生將成功歸因于內(nèi)部的穩(wěn)定因素，如能力和努力；將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力不足。這種積極的歸因方式能增強學(xué)生的自我效能感。注意從提高學(xué)生自我效能感的角度，培養(yǎng)學(xué)生積極的歸因方式，不能一味強調(diào)努力不足，否則會使學(xué)生產(chǎn)生力不從心之感，從而挫傷其自我效能感，因此要全面分析失敗原因。基礎(chǔ)、教學(xué)注意提供適度的幫助和指導(dǎo)。教師不應(yīng)“無緣無故”幫助學(xué)生，否則會降低其對自我能力的評價；而是要在學(xué)生確實遇到困難時再給予幫助，這樣才有利于其自我效能感的增強。3.改進學(xué)生學(xué)習(xí)策略

自我效能感高、學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生，往往具有較好的學(xué)習(xí)策略運用水平。學(xué)習(xí)策略運用水平越高，學(xué)生自信心越強，學(xué)習(xí)就越有效，成績也越好。學(xué)生在自身的調(diào)整與摸索中，在學(xué)科教師的悉心指導(dǎo)下（因為不同的學(xué)科、不同的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生掌握不同的學(xué)習(xí)策略）逐漸獲得較高的學(xué)習(xí)策略運用水平，它是學(xué)生的行為和期望之間的一座橋梁，這座橋梁會把學(xué)生送往成功的彼岸，增強他們的自我效能感。學(xué)會學(xué)習(xí)對教師而言就是教會學(xué)習(xí)。開始階段必須帶領(lǐng)復(fù)習(xí)回憶、復(fù)述、搞清邏輯機構(gòu)（問為什么）、總結(jié)、鞏固和記憶提高元認知策略運用4.用積極情緒感染學(xué)生

班杜拉認為，情緒和生理狀態(tài)與自我效能感的形成有著重要聯(lián)系。積極穩(wěn)定的情緒和生理狀態(tài)會提高自我效能感。教師的情緒和學(xué)生的情緒對于增強學(xué)生的自我效能感都很重要。（1）教師的情緒“當一個人知覺到他人的情緒體驗時，也會引起相應(yīng)的情緒反應(yīng)”，在充滿自我效能感的教師的感染下，學(xué)生的自我效能感更容易得到培養(yǎng)和提高。（2）學(xué)生的情緒教師可以引導(dǎo)學(xué)生做表情訓(xùn)練，讓學(xué)生自覺地經(jīng)常調(diào)整