現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教(7.24)

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論與因材施教趙小云博士淮北師范大學(xué)教育學(xué)院zhaoxiaoyun1980@163.com教師簡(jiǎn)介趙小云（1980-），山東萊陽人，博士。2004年畢業(yè)于聊城大學(xué)獲教育學(xué)學(xué)士學(xué)位，2007年畢業(yè)于西南大學(xué)獲發(fā)展與教育心理學(xué)碩士學(xué)位，2011年畢業(yè)于南京師范大學(xué)獲發(fā)展與教育心理學(xué)博士學(xué)位?，F(xiàn)為淮北師范大學(xué)教育學(xué)院心理學(xué)教師，碩士生導(dǎo)師，主講《管理心理學(xué)》、《人格心理學(xué)》、《營銷心理學(xué)》、《教育心理學(xué)》等課程。主要研究方向?yàn)閷W(xué)前教育學(xué)、青少年學(xué)習(xí)心理與青少年生涯發(fā)展，已在《心理科學(xué)》、《心理科學(xué)進(jìn)展》、《中國臨床心理學(xué)雜志》、《心理學(xué)探新》、《西南大學(xué)學(xué)報(bào)》等專業(yè)期刊雜志上發(fā)表學(xué)術(shù)論文20余篇（其中被人大復(fù)印資料全文轉(zhuǎn)載1篇，索引15篇），主編學(xué)術(shù)著作《學(xué)習(xí)需要好品質(zhì)》，參編教材5部，參研省部級(jí)課題多項(xiàng)。學(xué)習(xí)是人與其它動(dòng)物最重要的一種活動(dòng)，也是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一個(gè)必要條件。有機(jī)體生活的是一個(gè)千變?nèi)f化的復(fù)雜環(huán)境，只有通過學(xué)習(xí)，才能與環(huán)境保持平衡，并有效地適應(yīng)環(huán)境。對(duì)于個(gè)體而言，學(xué)習(xí)是貫穿個(gè)體生命全過程的活動(dòng)。歷史上對(duì)學(xué)習(xí)的研究學(xué)習(xí)一直是研究者關(guān)注的核心。早在心理學(xué)成為一們獨(dú)立的科學(xué)之前，古今中外的哲學(xué)家、思想家就有非成豐富的學(xué)習(xí)心理的思想?？鬃游覈糯慕逃铱鬃又赋觯骸皩W(xué)而時(shí)習(xí)之”“溫故而知新”?，F(xiàn)代對(duì)“學(xué)習(xí)”的關(guān)注行為主義心理學(xué)家強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)改變行為的過程，是建立某刺激與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的過程。認(rèn)知心理學(xué)家則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個(gè)體頭腦內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與改變的過程。社會(huì)學(xué)習(xí)理論則注重觀察學(xué)習(xí)。人本主義則認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體潛能實(shí)現(xiàn)的過程。yfm7

學(xué)習(xí)理論是用來解釋和說明學(xué)習(xí)的性質(zhì)、學(xué)習(xí)的過程及其影響學(xué)習(xí)的因素的學(xué)說。它是指導(dǎo)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)、教師有效地教學(xué)的理論基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)實(shí)踐有極大的指導(dǎo)意義。近幾十年來，各國的教育都在不斷的改革發(fā)展中，但大規(guī)模的教育教學(xué)改革都是以一定的學(xué)習(xí)理論作指導(dǎo)的……如程序教學(xué)……

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教師的教育與教學(xué)改革應(yīng)該以一定的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，缺少學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)，教學(xué)行為與教學(xué)改革往往是盲目的、混亂的。乞今為止，已有十多種不同的學(xué)習(xí)理論，在此我們選擇部分有代表性的學(xué)習(xí)理論，以期對(duì)學(xué)生的行為學(xué)習(xí)與知識(shí)學(xué)習(xí)的基本原理有所了解。

學(xué)習(xí)的行為理論

學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的行為理論桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說斯金納的操作性條件作用論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)理論一、桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說

桑代克的生平桑代克（EdwardL.Thorndike，1874一1949），美國心理學(xué)家，是行為主義心理學(xué)的先驅(qū)和聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)的創(chuàng)始人，是動(dòng)物心理學(xué)的鼻祖。此外，他還創(chuàng)建了教育心理學(xué)，他研究學(xué)習(xí)遷移，并設(shè)計(jì)了心理測(cè)驗(yàn)，為美國教育測(cè)驗(yàn)運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖之一，被譽(yù)為現(xiàn)代教育心理學(xué)之父。（一）桑代克的嘗試－錯(cuò)誤說桑代克把人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他認(rèn)為這種聯(lián)結(jié)的形成是通過“盲目嘗試——逐步減少錯(cuò)誤——再嘗試”這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的。

（二）學(xué)習(xí)的基本規(guī)律（1）準(zhǔn)備律在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。（2）效果律效果律是指如果在某種刺激情境中，一個(gè)反應(yīng)導(dǎo)致滿意的結(jié)果，那么該刺激與反應(yīng)的聯(lián)系就得到加強(qiáng)。（3）練習(xí)律練習(xí)律，包括應(yīng)用律和失用律。一個(gè)聯(lián)結(jié)形成之后，若加以應(yīng)用，那么，這個(gè)聯(lián)結(jié)就得以增強(qiáng)，這就是應(yīng)用律。一個(gè)聯(lián)結(jié)形成之后，若不加以應(yīng)用，那么，這個(gè)聯(lián)結(jié)就會(huì)減弱，這就是失用律。二、斯金納的操作性條件作用論斯金納的生平斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990）是新行為主義心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。1958年美國心理學(xué)會(huì)授予他卓越貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。1968年美國政府授予他最高科學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)——國家科學(xué)獎(jiǎng)。斯金納的操作性條件反射實(shí)驗(yàn)與“斯金納箱”（一）操作性條件反射的基本過程

學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個(gè)操作(自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加;已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失。

（二）斯金納的操作條件作用的基本規(guī)律

1.強(qiáng)化強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分：正強(qiáng)化(實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì))是通過給予一些正面的結(jié)果，如食物、表揚(yáng)、注意的方式，加強(qiáng)了行為；負(fù)強(qiáng)化(撤消懲罰)是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激，令反應(yīng)得到增強(qiáng)?！矩?fù)強(qiáng)化舉例1----買糖果與發(fā)脾氣】食品店里的收銀員經(jīng)常會(huì)看到這樣的情景：一個(gè)媽媽帶著她的小寶貝在購物，小家伙一直都挺乖，可是當(dāng)他看到一種糖果時(shí)，他要媽媽給他買，但媽媽沒有答應(yīng)。這時(shí)，小家伙開始哭鬧，甚至是大發(fā)脾氣。無奈之下，媽媽只好給他買了。在以后的幾周里，你都會(huì)看到，這位媽媽只要一走進(jìn)食品店，就先給孩子買糖果。在這個(gè)例子中，小家伙“運(yùn)用”負(fù)強(qiáng)化的手段成功地“塑造”了媽媽[買糖果]的行為：媽媽學(xué)會(huì)了及時(shí)地給他買一塊糖，因?yàn)樗氡苊夂⒆影l(fā)脾氣（負(fù)強(qiáng)化物）?！矩?fù)強(qiáng)化舉例2----打招呼】你是個(gè)教師，有一個(gè)孤獨(dú)癥的學(xué)生。他已經(jīng)學(xué)會(huì)了每當(dāng)走進(jìn)教室就與你打招呼（說：“老師，你好?！保┑羰窃谝粋€(gè)大廳里，你的孤獨(dú)癥學(xué)生卻不理會(huì)你招呼他。于是每當(dāng)這時(shí)，你在招呼他時(shí)會(huì)走近他，并用手觸摸他的身體幫助他與你目光接觸，讓他說：“老師好！”你的孤獨(dú)癥學(xué)生不喜歡你這種輔導(dǎo)方式，很快就找到了一種躲避的辦法：在走進(jìn)大廳后先說：“老師好！”在這個(gè)例子中，為了避免負(fù)強(qiáng)化物（老師走過來觸摸身體），孤獨(dú)癥孩子學(xué)會(huì)了一種正性行為（主動(dòng)說：“老師好！”）。強(qiáng)化的運(yùn)用規(guī)律

選擇強(qiáng)化物

※

初級(jí)強(qiáng)化物:滿足生理需求的物品或活動(dòng)，如：食

品、飲料、依戀物/活動(dòng)、親撫等。

※

二級(jí)強(qiáng)化物:通過與初級(jí)強(qiáng)化物發(fā)生聯(lián)系而獲得強(qiáng)化價(jià)值的獎(jiǎng)勵(lì)物，包括：

社會(huì)性強(qiáng)化物----微笑、夸獎(jiǎng)、擁抱、握手等?；顒?dòng)性強(qiáng)化物----學(xué)習(xí)中斷一下、玩孩子喜歡的游戲、聽音樂等。象征性強(qiáng)化物----分?jǐn)?shù)、印花、硬幣等。內(nèi)在性強(qiáng)化物----自豪感、完成一個(gè)課題后的成就感等。祖母原則（普雷馬克原理）：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物。即用那些更偏愛的活動(dòng)獎(jiǎng)勵(lì)那些不太喜歡的活動(dòng)，順序不可顛倒。例如：

首先完成

然后可以1.數(shù)學(xué)作業(yè)1.看電視

2.洗碗

2.出去玩球

3.整理房間

3.玩游戲機(jī)

4.睡午覺4.去游泳

5.吃蔬菜

5.吃冰淇淋6.彈30分鐘的鋼琴

6.找朋友玩

7.早睡早起

7.周末可以去游樂場(chǎng)

部分強(qiáng)化的安排強(qiáng)化特征說明實(shí)例1.固定時(shí)距（Fixed-interval）固定時(shí)距到時(shí)所做的反應(yīng)才給予強(qiáng)化每月測(cè)驗(yàn)一次，學(xué)生通常在考前效率增加，之后則懈怠。2.固定比率(Fixed-ratio)達(dá)到特定反應(yīng)次數(shù)后才給予強(qiáng)化工廠里的工人以按件計(jì)酬的方式支薪，理論上，工人將盡可能多生產(chǎn)來增加工資3.可變時(shí)距(Variableinterval)兩次強(qiáng)化間的時(shí)距不固定漁夫到河里捕魚，平均每隔四、五分鐘就會(huì)捕到魚，但有時(shí)五分鐘才捕到魚，而有時(shí)候要兩天才捕得到魚4.可變比率(variableratio)平均某特定的反應(yīng)次數(shù)之后會(huì)有強(qiáng)化比如買彩票，中獎(jiǎng)的概率是一定的，但有時(shí)一買就中，有時(shí)買了許多也沒中。最能維持行為2.消退有機(jī)體做出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強(qiáng)化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的。因此，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。3.懲罰

當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰與負(fù)強(qiáng)化的區(qū)別：負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。

（1）在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰之前，必須先讓全班學(xué)生充分了解獎(jiǎng)與懲的行為標(biāo)準(zhǔn)。否則學(xué)生受到懲罰時(shí)還不了解自己錯(cuò)在那里。（2）懲罰只限于知過能改的行為。（3）使用懲罰時(shí)應(yīng)考慮學(xué)生心理需求上的個(gè)別差異。自尊心較強(qiáng)的學(xué)生，受到合理的懲罰后改過自新的可能性較大。個(gè)性頑劣學(xué)生，有時(shí)蓄意惹教師注意擾亂秩序而受到懲罰時(shí)，可能懲罰的結(jié)果反而強(qiáng)化了他的不良行為。（4）罰不失恩慎用懲罰（三）斯金納的操作條件作用理論的應(yīng)用

斯金納的操作條件作用理論，在實(shí)踐中主要應(yīng)用于行為矯正和程序教學(xué)。（1）在行為矯正方面：對(duì)不良行為給予懲罰或不予注意，對(duì)好的行為給予獎(jiǎng)勵(lì)，壞的行為就會(huì)逐漸消退，而好的行為就會(huì)漸漸保留。（2）程序教學(xué)：允許學(xué)生選擇短文，回答問題，然后，再按按鈕，看是否正確。它遵循三大原則：小步子原則，行為的獲得是循序漸進(jìn)的；學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，這是有機(jī)體的自然條件；要及時(shí)反饋。三、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉（AlbertBandura）是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家，現(xiàn)任斯坦福大學(xué)心理學(xué)系教授?，F(xiàn)代社會(huì)學(xué)習(xí)理論奠基人。1974年任美國心理學(xué)會(huì)主席，潛心研究行為矯正技術(shù)，著有多部著作。社會(huì)學(xué)習(xí)理論——觀察學(xué)習(xí)斯金納認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)漸進(jìn)的過程，在這個(gè)過程中，有機(jī)體必須主動(dòng)學(xué)習(xí)。班杜拉則認(rèn)為，在社會(huì)情境下，人們僅通過觀察別人的行為，就可迅速地進(jìn)行學(xué)習(xí)。當(dāng)通過觀察獲得新行為時(shí)，學(xué)習(xí)就帶有認(rèn)知的性質(zhì)。班杜拉（1965）的經(jīng)典研究：在一項(xiàng)觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的第一階段：

讓4歲兒童單獨(dú)觀看一部電影。在電影中，一個(gè)成年男子對(duì)充氣娃娃表現(xiàn)出踢、打等攻擊行為，影片有三種結(jié)尾。將孩子分為三組，分別看到的是結(jié)尾不同的影片：（1）獎(jiǎng)勵(lì)攻擊組；（2）懲罰攻擊組；（3）控制組。觀察學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)結(jié)果：結(jié)果發(fā)現(xiàn)，看到榜樣受到懲罰的孩子，表現(xiàn)出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組（獎(jiǎng)勵(lì)攻擊組和控制組）則沒有差別。在實(shí)驗(yàn)的第二階段：讓孩子回到房間，告訴他們，如果能將榜樣的行為模仿出來，就可得到橘子水和一張精美的圖片。實(shí)驗(yàn)結(jié)果：三組孩子模仿的內(nèi)容是一樣的。觀察學(xué)習(xí)結(jié)果分析：這個(gè)實(shí)驗(yàn)說明，替代性懲罰抑制的僅僅是對(duì)新反應(yīng)的表現(xiàn)，而不是獲得。這就是說，兒童已經(jīng)學(xué)習(xí)了攻擊行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現(xiàn)出來而已。yfm32只要是學(xué)會(huì)的行為只要在合適的場(chǎng)合與機(jī)會(huì)下就會(huì)表現(xiàn)出來――延遲模仿……這一理論能很好地說明行為的學(xué)習(xí)。我們一些不好的行為，如罵人、說下流話等，往往是延遲模仿的結(jié)果。兒童身上的模仿行為更普遍，如女孩模仿母親穿裙子、涂口紅……明星的行為、穿著在青少年中有廣泛的模仿……yfm33

不知道今天的中學(xué)生會(huì)如何看待這一情景，但不良影響肯定存在。yfm342008年9月5日，美國TMZ網(wǎng)站報(bào)道，已經(jīng)淡出人們視線很久的NBA傳奇巨星邁克爾-喬丹近日又成為了媒體關(guān)注的焦點(diǎn)。美國癌癥協(xié)會(huì)指責(zé)他在打棒球的時(shí)候嘴上叼著一支雪茄。

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社會(huì)模仿與延遲模仿在社會(huì)生活中十分廣泛。性感與低胸裝就這樣快速流行了，很難說沒有模仿的作用。教師的行為有可能被學(xué)生模仿。例如，在小學(xué)低年級(jí)，教師有時(shí)難以維持課堂秩序，于是就對(duì)學(xué)生發(fā)出尖叫聲。那么，教師也許想不到的事，兒童放學(xué)回家后，就可能會(huì)對(duì)著他的玩具或其他小朋友發(fā)出尖叫聲，甚至叫喊的語調(diào)和用詞都與他的教師一模一樣。態(tài)度是可以模仿的，教師對(duì)學(xué)習(xí)有困難，成績(jī)暫時(shí)落后的學(xué)生的態(tài)度，會(huì)對(duì)這些學(xué)生如何看待自己和班上同學(xué)如何對(duì)待他們都有很大的影響。學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論一、布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說二、奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)（一）布魯納的生平（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)理論（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（五）布魯納理論的評(píng)價(jià)一、布魯納的認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說（一）布魯納的生平布魯納（JeromeS.Bruner，1915－)

，美國心理學(xué)家，教育家，長(zhǎng)期任教于美國哈佛大學(xué)和英國牛津大學(xué)，他的貢獻(xiàn)是教育心理學(xué)中的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認(rèn)知一結(jié)構(gòu)論或認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說。（二）認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激－反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即編碼系統(tǒng)，其主要成分是“一套感知的類目”。（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)理論教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。掌握學(xué)科的結(jié)構(gòu)：就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)理論掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則第一，動(dòng)機(jī)原則。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。

學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力(即求知欲)勝任內(nèi)驅(qū)力(即成功的欲望)互惠內(nèi)驅(qū)力(即人與人之間和睦共處的需要)。這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用。第二，結(jié)構(gòu)原則。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。動(dòng)作表象是借助動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無需語言的幫助；圖像表象是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表象是借助語言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。（三）結(jié)構(gòu)教學(xué)理論第三，程序原則。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一程序；而且在特定條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。第四，強(qiáng)化原則。教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)基本思想

布魯納認(rèn)為：“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所謂發(fā)現(xiàn)，它不只限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動(dòng)，而且還包括用自己頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用（1）提高智力的潛力。學(xué)習(xí)者自己提出解決問題的探索模型，學(xué)習(xí)如何對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換和組織，使他能超越這些信息。（2）使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移。通過發(fā)現(xiàn)例子之間的關(guān)系而學(xué)習(xí)一個(gè)概念或原則比給予學(xué)習(xí)者這一概念或原則的分析性的描述更能激發(fā)學(xué)生從學(xué)習(xí)過程中得到較大的滿足。（3）學(xué)會(huì)將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略。（4）幫助信息的保持和檢索。

（五）布魯納理論的評(píng)價(jià)

布魯納在推動(dòng)美國的認(rèn)知運(yùn)動(dòng)，特別是以認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)改革教學(xué)的運(yùn)動(dòng)中是極重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了顯著的貢獻(xiàn)。但他的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)法教學(xué)來代替，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。三、奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)論（一）奧蘇伯爾的生平（二）學(xué)習(xí)分類（三）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件（四）漸近分化與綜合貫通的原則（五）先行組織者（一）

奧蘇伯爾的生平DavidP.Ausubel（1918－2008），奧蘇伯爾是美國教育心理學(xué)家，認(rèn)知心理學(xué)的代表人物。（二）學(xué)習(xí)分類

從兩個(gè)維度對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行分類：（1）從學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式將學(xué)習(xí)分為：

接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；（2）根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的關(guān)系，將學(xué)習(xí)分為：有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，其產(chǎn)生的條件是刺激和反應(yīng)接近、重復(fù)和強(qiáng)化等；有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，其產(chǎn)生的條件，在客觀上是學(xué)習(xí)材料本身要有邏輯意義，在主觀上是學(xué)習(xí)者本人應(yīng)具備有意義學(xué)習(xí)的心向(內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī))，同時(shí)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有同化新知識(shí)的原有觀念(命題、概念、表象及已有意義的符號(hào)等)，這樣，新舊知識(shí)才建立起非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂非人為性（nonarbitrary），指?jìng)€(gè)人的新舊知識(shí)的聯(lián)系合乎人們理解的邏輯關(guān)系；所謂實(shí)質(zhì)性（substantive），指能用同義詞或其他等值符號(hào)代替而不改變意義或內(nèi)容。（三）有意義學(xué)習(xí)的條件

（1）有意義學(xué)習(xí)的外部條件有意義學(xué)習(xí)的材料必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。

（2）有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件第一，學(xué)習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向。第二，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。第三，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用，這樣舊知識(shí)得到改造，新知識(shí)就獲得實(shí)際意義，即心理意義。（四）漸近分化與綜合貫通的原則

漸近分化原則

漸進(jìn)分化原則是指學(xué)生先學(xué)習(xí)最一般的、包容性最廣的知識(shí)，然后逐漸分化，直至具體的細(xì)節(jié)。這條原則主要針對(duì)下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)是指新知識(shí)是原有概念的一個(gè)特例或例證，一般有兩種情況：（1）新知識(shí)納入原有概念后，新知識(shí)獲得意義，原有的概念本質(zhì)不變。（2）新知識(shí)納入原有概念后，不僅使新知識(shí)獲得意義，而且會(huì)擴(kuò)大、深化原有概念。（四）漸近分化與綜合貫通的原則綜合貫通原則是指學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，把新知識(shí)納入到已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中去，并不斷地對(duì)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)要素進(jìn)行調(diào)整，甚至在必要時(shí)，重新組合，從而使新舊知識(shí)相互協(xié)調(diào)，成為一個(gè)整體，并促成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。這條原則主要針對(duì)上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)是指用概括程度較高的新概念來包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的幾個(gè)已知概念的過程。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，它們之間有一種潛在的意義，這種潛在的意義就是一般吻合性。（五）

先行組織者

根據(jù)奧蘇伯爾的解釋，學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，如果原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺少同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)纳衔挥^念，或原有觀念不夠清晰或鞏固，則有必要設(shè)計(jì)一個(gè)先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的引導(dǎo)性材料，這可能是一個(gè)概念、一條定律或者一段說明文字，可以用通俗易懂的語言或直觀形象的具體模型，但是，在概括和包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的材料（屬于下位學(xué)習(xí)），構(gòu)建一個(gè)使新舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁，這種引導(dǎo)性材料稱為先行組織者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)起來的，對(duì)事物的理解，不是簡(jiǎn)單地由事物本身決定的，個(gè)體基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而建構(gòu)自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。青蛙說：“這真是一種奇怪的動(dòng)物，它的身體很大，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點(diǎn)，長(zhǎng)著四只粗壯的腿，還有…..”。魚頭腦中構(gòu)建的“?！钡男蜗螅阂粋€(gè)大大的魚身子，頭上長(zhǎng)著兩個(gè)犄角，嘴里吃著青草，……一般人情人姑娘朋友（一）

知識(shí)觀（1）知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征；（2）知識(shí)并不能精確地概括世界的法則。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外。（二）

學(xué)生觀

建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者在日常生活和先前的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，從自然現(xiàn)象到社會(huì)生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，可是，一旦面臨問題時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問題的某種解釋，并且是基于他們的經(jīng)驗(yàn)背景而推出的合乎邏輯的假設(shè)。

（三）學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三個(gè)方面：(1)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過程，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程；(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)不是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者也不是孤立地探究自然的人，而是一個(gè)個(gè)社會(huì)的人。(3)學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和智慧的情境性。在他們看來，知識(shí)不可能脫離于活動(dòng)情境而抽象地存在，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。因材施教的教學(xué)模式2學(xué)生的個(gè)體差異31學(xué)生的個(gè)體差異與因材施教一、學(xué)生的個(gè)體差異

個(gè)體差異指?jìng)€(gè)體在穩(wěn)定的心理特征方面的差異，是個(gè)體在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過后天教育、實(shí)踐所形成的一貫的、持續(xù)的、不同于他人的個(gè)體心理特點(diǎn)。一、學(xué)生的個(gè)體差異認(rèn)知差異人格差異性別差異個(gè)體差異（一）認(rèn)知差異與教育一般認(rèn)知能力的差異1認(rèn)知風(fēng)格的差異32專門領(lǐng)域知識(shí)的差異一般認(rèn)知能力的差異一般認(rèn)知能力也稱智力，學(xué)生之間的智力差異對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)有直接的影響

A.R.Jensen（1980）研究發(fā)現(xiàn)：

小學(xué)階段：0.6～0.7中學(xué)階段：0.5～0.6大學(xué)階段：0.4～0.5智力不是影響學(xué)習(xí)成績(jī)的唯一因素，隨著年齡的增長(zhǎng)，其它因素的作用逐漸增大。一般認(rèn)知能力的差異一般認(rèn)知能力與教學(xué)方法之間存在相互作用對(duì)智力較低的學(xué)生在教學(xué)中應(yīng)注意兩點(diǎn)：恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)方法以減少對(duì)學(xué)生深層信息加工的要求，以降低理解時(shí)的難度。如采用比較直接的結(jié)構(gòu)化教學(xué)方法（如講解法、演繹法），進(jìn)行有指導(dǎo)的學(xué)習(xí)。應(yīng)事先提供學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練。專門領(lǐng)域知識(shí)的差異

專門領(lǐng)域的知識(shí)與學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)系

研究表明，學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的過去成績(jī)能夠較為準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)他在該領(lǐng)域的未來成績(jī)。專門領(lǐng)域知識(shí)的差異

專門領(lǐng)域的知識(shí)與教學(xué)方法之間存在相互作用在教學(xué)中應(yīng)注意兩點(diǎn)：對(duì)缺乏相關(guān)預(yù)備知識(shí)的學(xué)生宜采用演示法、講解法、掌握教學(xué)法，而對(duì)具備預(yù)備知識(shí)的學(xué)生，可以多使用發(fā)現(xiàn)式等非結(jié)構(gòu)化教學(xué)法。向缺乏背景知識(shí)的學(xué)生先補(bǔ)充背景知識(shí)，然后再進(jìn)行新知識(shí)的教學(xué)。認(rèn)知風(fēng)格的差異

認(rèn)知風(fēng)格（cognitivestyle）又叫認(rèn)知方式、認(rèn)知模式，指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知過程中經(jīng)常采用的個(gè)性化的、一貫性的方式，具體指在感知、記憶、思維和問題解決過程中個(gè)體所偏愛的、習(xí)慣化了的獨(dú)特而穩(wěn)定的態(tài)度和方式?！斐Ｒ姷恼J(rèn)知風(fēng)格差異認(rèn)知風(fēng)格BECDA場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型沉思型和沖動(dòng)型具體型和抽象型深層加工型和表層加工型整體型和系列型場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型“場(chǎng)依存—場(chǎng)獨(dú)立性”研究最初是威特金（H.Witkin）于1954年為解釋知覺中的個(gè)體差異而提出的。后來將其提升為認(rèn)知方式上的差異。威特金等人對(duì)1587名學(xué)生進(jìn)行了10年的跟蹤研究，結(jié)果絕大多數(shù)被試的認(rèn)知方式?jīng)]有明顯變化，表明認(rèn)知方式具有穩(wěn)定性。場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型

場(chǎng)依存型對(duì)事物的認(rèn)知加工傾向于以外部信息為參照依據(jù)，容易受外在環(huán)境的支配；傾向重視人際關(guān)系的學(xué)科領(lǐng)域（如人文科學(xué)），對(duì)社會(huì)科學(xué)、教育、社會(huì)工作、文秘、商業(yè)等以人為對(duì)象的專業(yè)感興趣

場(chǎng)獨(dú)立型

對(duì)客觀事物作判斷時(shí)，常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外界因素影響和干擾，傾向于對(duì)事物獨(dú)立作出判斷；偏愛與人無關(guān)的學(xué)科(比如自然科學(xué))，對(duì)科學(xué)、數(shù)學(xué)、機(jī)械等強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的專業(yè)感興趣教學(xué)意義

不同教學(xué)方法對(duì)兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)效果有明顯影響：強(qiáng)調(diào)“社會(huì)敏感性”的教學(xué)方法對(duì)場(chǎng)依存型學(xué)生效果較好；強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立思考與指導(dǎo)”的教學(xué)方法對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生效果較好。師生之間認(rèn)知風(fēng)格的匹配關(guān)系明顯影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)：場(chǎng)獨(dú)立型教師教學(xué)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)明顯高于場(chǎng)依存型學(xué)生。而場(chǎng)依存型教師教學(xué)時(shí)，學(xué)生成績(jī)沒有明顯差異。

圖式的輔助作用可以減弱場(chǎng)依存型學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的某些劣勢(shì)。鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)

ABC75第四章聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論沖動(dòng)型和沉思型

沖動(dòng)型在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是急于給出問題的答案，他們不習(xí)慣對(duì)解決問題的各種可能性進(jìn)行全面思考，有時(shí)候，問題還未搞清楚就開始解答。這種類型的學(xué)生認(rèn)知問題的速度雖然很快，但錯(cuò)誤率高，解決低層次問題時(shí)有優(yōu)勢(shì)。

沉思型在解決認(rèn)知任務(wù)時(shí)，總是謹(jǐn)慎、全面地檢查各種假設(shè)，在確認(rèn)沒有問題的情況下才會(huì)給出答案。這種類型的兒童，認(rèn)知問題的速度雖然慢，但錯(cuò)誤率很低，他們?cè)诮鉀Q高層次問題中占有優(yōu)勢(shì)。教學(xué)意義

對(duì)沉思型學(xué)生可通過較多的練習(xí)提高其反應(yīng)速度。對(duì)沖動(dòng)型學(xué)生可指導(dǎo)其進(jìn)行自我思維監(jiān)控訓(xùn)練使其少犯錯(cuò)誤（二）人格差異與教育防御性動(dòng)機(jī)：主要指學(xué)習(xí)焦慮，如：對(duì)失敗威脅的焦慮反應(yīng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)建設(shè)性動(dòng)機(jī)：指學(xué)習(xí)者追求成功的需要，如：在考試中拿第一名焦慮水平

焦慮：指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)或反應(yīng)傾向個(gè)體的焦慮水平可作為其動(dòng)機(jī)激發(fā)水平（或生理喚醒水平）的標(biāo)志中等程度的焦慮水平有助于學(xué)習(xí)效果的提高調(diào)整學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)目標(biāo)轉(zhuǎn)移自信訓(xùn)練放松訓(xùn)練系統(tǒng)脫敏焦慮水平的調(diào)節(jié)方法成就動(dòng)機(jī)

成就動(dòng)機(jī)：指?jìng)€(gè)體在主動(dòng)參與事關(guān)成敗的活動(dòng)時(shí)，不畏失敗威脅，自愿努力以赴，以期達(dá)成目標(biāo)并獲取成功經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)心心理歷程在學(xué)校教育中，成就動(dòng)機(jī)指學(xué)生對(duì)很好完成學(xué)業(yè)任務(wù)的追求程度成就動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)

H.J.Walberg（1986）研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)與其學(xué)業(yè)成就之間的平均相關(guān)為0.34

劉志華、郭占基（1993）研究表明