多元智能理論及其對(duì)我國(guó)教育教學(xué)改革的啟示

多元智能理論及其對(duì)我國(guó)

教育教學(xué)改革的啟示

什么是“學(xué)問(wèn)”？“學(xué)”，是對(duì)已有理論學(xué)說(shuō)的繼承與肯定；“問(wèn)”，是對(duì)已有理論學(xué)說(shuō)的質(zhì)疑與否定；自古以來(lái)，學(xué)問(wèn)就是在肯定正確的東西與否定錯(cuò)誤的東西的矛盾運(yùn)動(dòng)中，波浪式地發(fā)展過(guò)來(lái)的。一、加德納的多元化智能觀（一）傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)及其影響下的學(xué)校教育1904年，法國(guó)教育部為解決學(xué)校中智力落后兒童的教育問(wèn)題，要求心理學(xué)家比納提出一個(gè)鑒定哪些兒童應(yīng)該送入特殊學(xué)校的工具。比納根據(jù)自己對(duì)智力的理解，與其助手西蒙醫(yī)生合作，在1905年，編制了世界上第一個(gè)智力測(cè)驗(yàn)量表—比納-西蒙量表。這個(gè)量表包含30個(gè)由易到難排列的項(xiàng)目，可用來(lái)測(cè)量各種能力，特別側(cè)重于判斷、推理、理解能力，這些也是比納認(rèn)為的智力的基本組成部分。比納一西蒙量表問(wèn)世之后，立刻傳到世界各地，美國(guó)斯坦福大學(xué)的推孟教授于1916年對(duì)比納-西蒙量表進(jìn)行修訂修訂后的量表簡(jiǎn)稱為斯比量表，其中最大的改變是采用了智商（IQ）的概念。智力測(cè)驗(yàn)在第一次世界大戰(zhàn)期間大顯身手，得到了迅猛的發(fā)展。以葉克斯為首的一些美國(guó)心理學(xué)家在原有智力測(cè)驗(yàn)的基礎(chǔ)上編制出了“陸軍甲種測(cè)驗(yàn)”（文字測(cè)驗(yàn)）和“陸軍乙種測(cè)驗(yàn)”（非文字測(cè)驗(yàn)），并對(duì)200多萬(wàn)官兵進(jìn)行了智力檢查，取得了巨大的成功。從那時(shí)起，智力測(cè)驗(yàn)紅遍美國(guó)，并開(kāi)始走向東方。如1924年，我國(guó)心理學(xué)家陸志偉在1916年斯比量表的基礎(chǔ)上修訂而成《中國(guó)比內(nèi)西蒙智力測(cè)驗(yàn)》。傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為，智力是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心的、以整合的方式存在的一種能力。實(shí)際表現(xiàn)為解答問(wèn)題、尋求特定問(wèn)題的答案以及迅速有效地學(xué)習(xí)的能力。在傳統(tǒng)智力觀的影響下，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，學(xué)校教育活動(dòng)只重視語(yǔ)言智力和數(shù)理邏輯智力的培養(yǎng)，忽視了兒童的運(yùn)動(dòng)、音樂(lè)、視覺(jué)空間、人際關(guān)系、自我認(rèn)知等智力的培養(yǎng)，阻礙了兒童獲得成功的通道。傳統(tǒng)智力理論將智力局限于課業(yè)學(xué)習(xí)智力的范疇，將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)局限于學(xué)業(yè)成績(jī)，不但對(duì)學(xué)生的全面發(fā)展造成了直接影響而且也從理論上支撐了學(xué)校教育以片面追求學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)槟康牡慕逃w系，最終導(dǎo)致教育難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。當(dāng)今社會(huì)發(fā)展的一個(gè)重要趨勢(shì)是社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，行業(yè)和領(lǐng)域越來(lái)越多，對(duì)人才的需求越來(lái)越趨向多樣化。傳統(tǒng)智力理論影響下形成的教育觀和人才觀已經(jīng)不能夠滿足時(shí)代發(fā)展的需求，新時(shí)代呼喚新的智能理念，需要新的教育觀和人才觀。（二）加德納多元化智能觀的誕生及其基本內(nèi)容對(duì)于以語(yǔ)言和數(shù)理邏輯智力為核心的傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)關(guān)于人的智力的片面看法，美國(guó)哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納用“統(tǒng)一觀點(diǎn)”加以概括，并提出了智能的多元化觀點(diǎn)。多元智能理論的提出，與“零點(diǎn)項(xiàng)目”的關(guān)系十分密切。1967年，在哈佛大學(xué)教育研究生院成立了“零點(diǎn)項(xiàng)目”。其由來(lái)可以追溯到美國(guó)和前蘇聯(lián)的科技、軍事競(jìng)爭(zhēng)。1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了人類第一顆衛(wèi)星上天。美國(guó)人晚了3個(gè)月。

于是，美國(guó)人開(kāi)始檢討教育的問(wèn)題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，美國(guó)的科學(xué)教育很先進(jìn)，但是，藝術(shù)教育卻比較落后?！傲恪贝砻绹?guó)對(duì)藝術(shù)教育的認(rèn)識(shí)是一個(gè)空白，從零開(kāi)始，一定能夠戰(zhàn)勝蘇聯(lián)。加德納教授逐漸成為“零點(diǎn)項(xiàng)目”的靈魂人物。1979年，受荷蘭海牙伯納德·凡·李爾基金會(huì)的委托，哈佛大學(xué)教育研究生院的一個(gè)研究小組承擔(dān)了一項(xiàng)重大課題：研究人類潛能的本質(zhì)及其開(kāi)發(fā)。作為發(fā)展心理學(xué)的研究人員，加德納接受了一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)：寫(xiě)一部專著，在人文科學(xué)領(lǐng)域中建立人類認(rèn)知本質(zhì)的理論。這一研究工作的成果就是1983年出版的專著《智能的結(jié)構(gòu)》。在該書(shū)中，加德納提出了多元智能理論。加德納認(rèn)為人類至少存在七種以上的智能：語(yǔ)言智能、邏輯-數(shù)理智能、音樂(lè)智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、視覺(jué)-空間智能、人際智能、自我認(rèn)識(shí)智能。在1999年，加德納又提出了自然觀察智能和存在智能。在加德納看來(lái)，每個(gè)人都有自己獨(dú)特的智能組合。

這些智能在人類認(rèn)識(shí)世界和改造世界的過(guò)程中發(fā)揮著巨大的作用，并具有同等的重要性。傳統(tǒng)的智力測(cè)驗(yàn)和學(xué)校教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能，否定了其他同樣為社會(huì)所需要的智能，使兒童身上的許多潛能得不到確認(rèn)和開(kāi)發(fā)。

二、多元智能理論對(duì)我國(guó)

教育教學(xué)改革的啟示多元智能理論在美國(guó)教育改革的理論和實(shí)踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，加德納被譽(yù)為“美國(guó)教育改革的首席科學(xué)家”。同樣，多元智能理論對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的課程改革也有著極為有益的啟示。多元智能理論不僅詮釋了素質(zhì)教育，給我國(guó)的教育改革提供了理論支撐，而且為智能的培養(yǎng)提出了方法論指導(dǎo)。多元智能理論可以激發(fā)我們對(duì)于人的智慧品質(zhì)和教育如何開(kāi)發(fā)人的潛能的深層次思考。啟示一：教師應(yīng)該敬畏

生命，珍視生命。在加德納看來(lái)，只要教育得法，每個(gè)兒童的智能都能夠達(dá)到相當(dāng)高的水平。全面開(kāi)發(fā)兒童的潛能，不僅是必要的，而且是可能的。因此，多元智能的教育理念是關(guān)愛(ài)生命的教育理念。

生命是教育的基礎(chǔ)。教育是為了提高人的生命質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值而進(jìn)行的活動(dòng)。教育是“育人”，并非“制器”，忘記了人的靈魂，教育也丟失了自己的靈魂。我們每個(gè)人都有自己的某種天才，只是我們還怯于或者惰于去發(fā)現(xiàn)它。每個(gè)人都是能夠發(fā)出自己光芒的星辰。每個(gè)人的生命都是世界上最美麗的花朵。啟示二：教師要正視

差異，善待差異多元智能理論“承認(rèn)存在許多不同的、相互獨(dú)立的能力，承認(rèn)不同的人具有不同的認(rèn)知能力和認(rèn)知方式”，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)該給每個(gè)兒童均等的發(fā)展機(jī)會(huì)。多元智能理論教育我們，所有的學(xué)生都很聰明，只不過(guò)他們聰明的方式不同。人們根據(jù)加德納的理論列舉了七種主要的學(xué)習(xí)形式：

1．語(yǔ)言型學(xué)習(xí)者

他們通過(guò)語(yǔ)言與世界交流。講故事、聽(tīng)講座、讀讀寫(xiě)寫(xiě)是最適合于他們的學(xué)習(xí)形式。語(yǔ)言型學(xué)習(xí)者適合成為作家、記者、講師、廣告文員等。

2．?dāng)?shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者他們以推理、數(shù)字、順序與世界聯(lián)系著。他們通常喜歡對(duì)事物進(jìn)行計(jì)算、分類。學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，他們從科學(xué)實(shí)驗(yàn)、循序操作、數(shù)學(xué)計(jì)算中獲益最多。數(shù)學(xué)型學(xué)習(xí)者適合成為科學(xué)家、數(shù)學(xué)家、會(huì)計(jì)師、律師等。

3．肢體型學(xué)習(xí)者他們以自己的各種動(dòng)作與世界聯(lián)系著。他們活潑活動(dòng)，對(duì)運(yùn)動(dòng)、舞蹈等感興趣。實(shí)物操作、動(dòng)作表演、角色扮演是其最佳的學(xué)習(xí)途徑。肢體型學(xué)習(xí)者適合成為舞蹈家、運(yùn)動(dòng)員、外科醫(yī)生和手工藝者等。

4．視覺(jué)型學(xué)習(xí)者他們通過(guò)圖像、繪畫(huà)來(lái)聯(lián)系世界。他們喜歡畫(huà)畫(huà)、雕刻、繪制圖表。他們從畫(huà)圖表、看流程圖、繪制地圖以及表演示范等教學(xué)活動(dòng)中受益最多。視覺(jué)型學(xué)習(xí)者適合成為建筑師、飛行員、航海者、畫(huà)家、雕刻家、棋手等。

5．音樂(lè)型學(xué)習(xí)者他們通過(guò)韻律與嗓音與世界聯(lián)系著。他們喜歡聽(tīng)歌曲、唱歌、彈奏樂(lè)器。寓教育于音樂(lè)的活動(dòng)最有益于他們學(xué)習(xí)新的知識(shí)技能。音樂(lè)型學(xué)習(xí)者適合成為歌手、音樂(lè)家、指揮、錄音監(jiān)制等。6．交際型學(xué)習(xí)者他們以交際的形式與世界聯(lián)系著。他們擅長(zhǎng)交際。相互合作的游戲、同伴配合的研究、分小組進(jìn)行的活動(dòng)是最適合他們的學(xué)習(xí)方式。交際型學(xué)習(xí)者適合成為顧問(wèn)、政客、管理人員、教師、教練等。

7．內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者他們以獨(dú)立、反省的方式與世界聯(lián)系著。他們一般喜歡寫(xiě)日記、喜歡探索世界并獨(dú)立行事。在學(xué)習(xí)知識(shí)技能時(shí)，自由發(fā)揮、獨(dú)立操作研究觀察的活動(dòng)是他們獲取知識(shí)的最佳途徑。內(nèi)斂型學(xué)習(xí)者適合成為心理學(xué)家、作家、哲學(xué)家、電腦程序員。每個(gè)人都以各種方式與世界聯(lián)系著，因此，每個(gè)人都有能力運(yùn)用以上不同的學(xué)習(xí)形式。但是，任何人都有其適合的典型學(xué)習(xí)形式。從“S→R”到“S→O→R”A

121314C正視差異，善待差異，是推進(jìn)教育民主化進(jìn)程的重要前提。一位哲人說(shuō)得好：“玫瑰就是玫瑰，蓮花就是蓮花，只要欣賞，不要比較?！苯處煵粌H應(yīng)該正視與善待兒童間的差異，因材施教，而且應(yīng)該引導(dǎo)兒童學(xué)會(huì)承認(rèn)與尊重人與人之間、民族與民族之間、文化與文化之間等的差異。兒童面臨的世界將是一個(gè)多元文化并存共榮的世界，他們需要形成與之相適應(yīng)的認(rèn)識(shí)世界的思維方式，形成一個(gè)開(kāi)放的、包容的胸懷。啟示三：教育不是改

造人，而是培養(yǎng)人加德納有一句名言：“每個(gè)孩子都是一個(gè)潛在的天才兒童，只是經(jīng)常表現(xiàn)為不同的形式”。

每個(gè)兒童都是一粒獨(dú)特的種子。是蘋(píng)果有蘋(píng)果的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值；是葡萄有葡萄的色彩、滋味與營(yíng)養(yǎng)價(jià)值。教育要由“發(fā)現(xiàn)和選拔適合教育的兒童”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皠?chuàng)造適合每一名兒童的教育”。教師被比作“園丁”，父母的另一個(gè)名稱是“家長(zhǎng)”，它們隱含著“霸權(quán)”與“強(qiáng)制”。

兒童生活的空間越來(lái)越大，生長(zhǎng)的空間卻越來(lái)越??；房屋的空間越來(lái)越大，心靈的空間卻越來(lái)越小。教育應(yīng)該從“奴化”走向“對(duì)話”。啟示四：教育應(yīng)該從打造

“龍”轉(zhuǎn)向培育“才”

多元智能理論指出，每個(gè)兒童都有自己的優(yōu)勢(shì)智能領(lǐng)域，學(xué)校里人人都是可育之才。“龍”是統(tǒng)一規(guī)格的“人上人”，“才”是百花齊放的“人中人”。從“龍”到“才”

強(qiáng)調(diào)從“單元價(jià)值”到“多元價(jià)值”。突顯人的發(fā)展的“差異性”——多層次、多方向性。

教育者應(yīng)該關(guān)注的是一個(gè)兒童在哪些方面更聰明，而不是哪一個(gè)兒童更聰明。學(xué)校教育應(yīng)該從“尋找適合群體的教育教學(xué)模式”向“尋找適合個(gè)體的教育教學(xué)模式”過(guò)渡。啟示五：教育應(yīng)該促進(jìn)兒童

富有個(gè)性地全面發(fā)展多元智能的教育并不是讓兒童片面地發(fā)展，而是在發(fā)展兒童智能強(qiáng)項(xiàng)的同時(shí)，引導(dǎo)他們將自己從事智能強(qiáng)項(xiàng)活動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的智能特點(diǎn)以及意志品質(zhì)遷