部編版初中語(yǔ)文-微型化：寫(xiě)作課程范式的轉(zhuǎn)型

PAGEPAGE13微型化：寫(xiě)作課程范式的轉(zhuǎn)型本文發(fā)表于《課程·教材·教法》2013年9期.中國(guó)現(xiàn)代寫(xiě)作課程自誕生之際就致力于建構(gòu)一個(gè)序列化的課程體系。其間雖也曾出現(xiàn)過(guò)對(duì)系列化作某種“反動(dòng)”的潮流（如20世紀(jì)20年代前后杜威、克伯屈思想進(jìn)入中國(guó)后所形成的以兒童為本位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生活動(dòng)，主張“做中學(xué)”的寫(xiě)作探索實(shí)踐），但總體上看，系列化追求始終是寫(xiě)作課程的主流傾向。究竟應(yīng)如何看待持續(xù)了將近一個(gè)世紀(jì)的寫(xiě)作課程系列化的追求？一種以序列化、結(jié)構(gòu)化為訴求的寫(xiě)作課程對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐究竟產(chǎn)生怎樣的效果？對(duì)于這一課程取向的全面評(píng)估也許還需假以時(shí)日，但寫(xiě)作教學(xué)目前所面臨的重重問(wèn)題就已經(jīng)說(shuō)明了序列化寫(xiě)作課程確乎存在著嚴(yán)重的缺陷。一、序列化寫(xiě)作課程取向之批判自1922年現(xiàn)代教育家邰爽秋首先提出“科學(xué)化的國(guó)文教授法”的設(shè)想后，我國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育先驅(qū)便不斷倡導(dǎo)語(yǔ)文科學(xué)化，“為促進(jìn)學(xué)生的國(guó)文進(jìn)步起見(jiàn),國(guó)文教授有大大注重法則的必要；妄用點(diǎn)時(shí)髦話來(lái)說(shuō),就是國(guó)文教授的科學(xué)化?！鳖愃坡曇粢恢毖永m(xù)到上世紀(jì)八九十年代，張志公先生多次強(qiáng)調(diào)要建立具有“明確而合乎科學(xué)的序，以保持知識(shí)的連貫性、漸深性，使教學(xué)做到循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，步步深人”的語(yǔ)文課程體系。朱作仁主張“作文訓(xùn)練應(yīng)是通過(guò)有計(jì)劃、有目的、有指導(dǎo)的寫(xiě)作實(shí)踐，使學(xué)生形成語(yǔ)言表達(dá)能力的活動(dòng)過(guò)程。研究并建立作文訓(xùn)練的序列，是提高作文教學(xué)效率的需要，是當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化的重大課題?！眳橇徳凇吨行W(xué)作文訓(xùn)練序列方法淺析》一文中則勾勒了中高年級(jí)作文訓(xùn)練的完整序列。到上世紀(jì)八十年代，我國(guó)寫(xiě)作課程已經(jīng)基本建立起一套基于“三大文體”的寫(xiě)作知識(shí)系列。這套知識(shí)體系在當(dāng)時(shí)“科學(xué)化、序列化、邏輯化”思路下不斷完善，并結(jié)合80年代引進(jìn)的“標(biāo)準(zhǔn)化”測(cè)試，漸漸定型為一套具有知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、訓(xùn)練點(diǎn)的嚴(yán)密的“雙基”體系。這一時(shí)期的寫(xiě)作課程與教學(xué)研究主要有三大特點(diǎn)：第一，寫(xiě)作課程知識(shí)側(cè)重于“主題”“材料”“結(jié)構(gòu)”等文章學(xué)層面的靜態(tài)知識(shí)的介紹；第二，分解、重組寫(xiě)作課程內(nèi)容試圖體現(xiàn)某種邏輯序列；第三，很大程度上異化為應(yīng)試作文教學(xué)，寫(xiě)作課程內(nèi)容的主要元素基本等同于考場(chǎng)應(yīng)試的寫(xiě)作技巧。面對(duì)這樣的寫(xiě)作課程范式，對(duì)照目前寫(xiě)作教學(xué)的實(shí)際狀況，我們有充足的理由提出追問(wèn)：寫(xiě)作課程具備并且需要一個(gè)嚴(yán)密的邏輯序列嗎？對(duì)此，不妨回顧一下課程史上研究者對(duì)“序列化”課程的反思。一般而言，課程的序列性大致有如下三層含義。第一，一種教學(xué)時(shí)間的安排。寫(xiě)作先教什么，后教什么，必然會(huì)有一個(gè)先后安排，這樣的序列其實(shí)就是教學(xué)流程。這樣的“序”其實(shí)只是時(shí)間安排的順序，屬于課時(shí)計(jì)劃，而不是一種學(xué)科邏輯的序列。第二，學(xué)科知識(shí)的邏輯序列。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，確實(shí)存在著“不理解A，就無(wú)法學(xué)習(xí)B”這樣的順序性，例如，在數(shù)學(xué)中，不會(huì)整數(shù)的加減法，就無(wú)法真正掌握乘除法，這樣的系列順序其實(shí)就是學(xué)科內(nèi)在的邏輯順序。但是，寫(xiě)作未必存在這樣的系統(tǒng)性或者說(shuō)寫(xiě)作知識(shí)的內(nèi)在邏輯特征并不特別顯著。1978年，英國(guó)伯恩斯坦從知識(shí)的“類別”與“框架”兩個(gè)維度來(lái)分析課程的結(jié)構(gòu)。他指出，數(shù)學(xué)學(xué)科之類的知識(shí)具有高度抽象化符號(hào)性質(zhì)，學(xué)科知識(shí)之間彼此是閉鎖的，需要靠一定的邏輯予以綜合，這類學(xué)科可以稱之為“收束型”學(xué)科；而社會(huì)學(xué)科一般以活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)科內(nèi)容彼此間是開(kāi)放的，可以謂之“統(tǒng)整型”學(xué)科。不同類型的知識(shí)進(jìn)入課程中之后，如果完全由教育者強(qiáng)制性授予，則該課程為“強(qiáng)度框架”起作用的課程，這類課程具有嚴(yán)格甄別學(xué)生學(xué)力的傾向；如果選擇、組織知識(shí)較為自由寬松，則謂之“弱度框架”的課程，這類課程具有容許學(xué)生個(gè)別化學(xué)習(xí)的傾向。寫(xiě)作學(xué)科在總體上屬于社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，依據(jù)伯恩斯坦的分類，寫(xiě)作課屬于“統(tǒng)整型”“弱度框架”的課程，因此追求有嚴(yán)密邏輯序列的寫(xiě)作課程是不合宜的。寫(xiě)作學(xué)習(xí)具有強(qiáng)烈的個(gè)性化特征，學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)，通常只是在某些方面存在某些不足，因此，寫(xiě)作課程如果有序列，那通常不是寫(xiě)作課程知識(shí)的序列而是學(xué)生寫(xiě)作能力發(fā)展需求的序列。第三，課程的序列性還可表現(xiàn)為心理系統(tǒng)或順序，是課程適應(yīng)兒童思維發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)。我國(guó)寫(xiě)作課程由于刻意追求寫(xiě)作知識(shí)的序列化，結(jié)果反而導(dǎo)致了寫(xiě)作課程違背了學(xué)生寫(xiě)作心理的認(rèn)知規(guī)律。例如，我國(guó)寫(xiě)作課程是按先學(xué)寫(xiě)記敘文、再學(xué)寫(xiě)說(shuō)明文，最后學(xué)寫(xiě)議論文這一序列來(lái)組織的，初看這一課程序列似乎符合兒童心理發(fā)展規(guī)律（其理?yè)?jù)多為皮亞杰的研究：兒童思維按“表象思維——具體思維——形式思維”順序發(fā)展）。然而，這一課程實(shí)際上恰恰違背了皮亞杰的基本原理。在皮亞杰看來(lái)：幼兒階段的兒童只具有表象思維；進(jìn)入學(xué)齡期的兒童（7-11歲）其思維水平就已經(jīng)處于具體運(yùn)算階段了，已經(jīng)能夠運(yùn)用認(rèn)知運(yùn)算進(jìn)行邏輯思維；而11歲以上的兒童則處于形式運(yùn)算階段，開(kāi)始形成比較系統(tǒng)的抽象思維能力。所以，在11歲階段的兒童已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)能夠融合表象思維、具體思維和形式思維這三種心智能力的學(xué)習(xí)者，學(xué)生的心智已經(jīng)達(dá)到“合金”階段，完全可以同時(shí)進(jìn)行各類思維活動(dòng)。但是，我國(guó)寫(xiě)作課程為追求所謂的“序列化、系統(tǒng)化”，把原本具備各類智慧圓融的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程機(jī)械僵硬地切分為依次貫穿三年的寫(xiě)作階段：初一學(xué)習(xí)記敘文寫(xiě)作，初二學(xué)習(xí)說(shuō)明文寫(xiě)作、初三學(xué)習(xí)議論文寫(xiě)作。換言之，我國(guó)寫(xiě)作課程一直試圖在一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)段內(nèi)（初中三年和高中三年）反復(fù)讓“合金式”的學(xué)生削足適履地去適應(yīng)“單一化”的寫(xiě)作課程內(nèi)容。這一課程設(shè)置大大落后于學(xué)生的心智發(fā)展水平，也與維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論形成了直接沖突。相比之下，美國(guó)寫(xiě)作課程在學(xué)習(xí)內(nèi)容上的安排就相當(dāng)靈活而豐富，茲以加利福利亞語(yǔ)文課程中有關(guān)寫(xiě)作的內(nèi)容為例。年段寫(xiě)作目標(biāo)與內(nèi)容六年級(jí)1.記敘文2.說(shuō)明文3.調(diào)查報(bào)告4.讀后感5.勸導(dǎo)性文章七年級(jí)1.小說(shuō)或自傳性記敘文2.文學(xué)評(píng)論3.調(diào)查報(bào)告4.勸導(dǎo)性文章八年級(jí)1.傳記、短篇故事或記敘文2.文學(xué)評(píng)論3.研究報(bào)告4.實(shí)用文九、十年級(jí)1.傳記、自傳性記敘文或短篇故事2.文學(xué)評(píng)論3.說(shuō)明性、勸導(dǎo)性文章4.實(shí)用文可見(jiàn)，美國(guó)寫(xiě)作課程并沒(méi)有設(shè)計(jì)一個(gè)線性的序列分明的課程體系，而是在整個(gè)中學(xué)階段中同時(shí)讓學(xué)生學(xué)習(xí)若干種文體。學(xué)生在6年級(jí)就已經(jīng)開(kāi)始學(xué)習(xí)各類文體的核心內(nèi)容，在7、8、9、10年級(jí)依然學(xué)習(xí)這些內(nèi)容，不過(guò)增加一些更加具體的文體知識(shí)，學(xué)生在五六年間始終不間斷的反復(fù)學(xué)習(xí)運(yùn)用這些知識(shí)。不妨以“煮湯圓”為喻來(lái)說(shuō)明中美寫(xiě)作課程的區(qū)別：美國(guó)寫(xiě)作課程相當(dāng)于將一碗湯圓全部倒入鍋中，并不介意湯圓是否同時(shí)都能煮熟，只管不斷翻煮，何時(shí)煮熟何時(shí)撈起；而中國(guó)寫(xiě)作課程則是每次放一粒湯圓入鍋，試圖煮熟一個(gè)撈起一個(gè)。這樣的課程安排，哪一個(gè)更符合寫(xiě)作學(xué)習(xí)規(guī)律呢？因此看來(lái)，追求寫(xiě)作課程的序列化是值得商榷的。事實(shí)上，已有研究者開(kāi)始質(zhì)疑寫(xiě)作課程的序列化取向。例如，章熊先生認(rèn)為雖然寫(xiě)作在技能方面是有“序”可循的，但是，這個(gè)序列卻不是嚴(yán)密的邏輯序列。他認(rèn)為寫(xiě)作知識(shí)主要屬于程序性知識(shí)，很像武術(shù)中的“散打”而不像“套路”，管用卻未必系統(tǒng)，寫(xiě)作課程單元內(nèi)部可以有一定的聯(lián)系卻未必構(gòu)成嚴(yán)密的邏輯體系。斯蒂芬·圖爾明在其影響深遠(yuǎn)的《人類理解論》中，深刻批判了人類的“系統(tǒng)性信仰”。他將人類的“系統(tǒng)性信仰”追溯到邏輯數(shù)學(xué)的連貫性原型——這種原型由數(shù)學(xué)形式抽象而來(lái)，如歐幾里得幾何學(xué)從幾條公理推演出整個(gè)學(xué)科體系。圖爾明認(rèn)為：系統(tǒng)性假定是有害的，因?yàn)椴粌H沒(méi)有適用于所有學(xué)科的整體框架，即使局部框架的系統(tǒng)性這一假設(shè)也是無(wú)效的。與其將自然科學(xué)的內(nèi)容看成一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)連貫的邏輯體系，不如把它看成一個(gè)概念的群體。為此他主張：放棄在前在后的序列觀點(diǎn)將會(huì)使我們放棄那些靜態(tài)的分析……從而只對(duì)課程給出一個(gè)更為歷史的“電影片式”的描述。這一論斷為課程編制者指出了一條新的路徑，這一路徑就是微型課程。二、微型化：寫(xiě)作課程設(shè)計(jì)的可能的選擇自泰勒課程理論以來(lái)，學(xué)校課程開(kāi)發(fā)進(jìn)入一個(gè)科學(xué)化時(shí)代。其特征是課程開(kāi)設(shè)時(shí)間較長(zhǎng)，基本上以年為周期，課程內(nèi)容以學(xué)科知識(shí)為主，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性。由于這些特點(diǎn)，傳統(tǒng)課程開(kāi)發(fā)長(zhǎng)期課程費(fèi)時(shí)耗力；課程開(kāi)發(fā)周期長(zhǎng)，課程知識(shí)滯后，難以結(jié)合學(xué)科前沿研究成果；此外，由于過(guò)分注重知識(shí)的系統(tǒng)性和邏輯性，也對(duì)教師教學(xué)造成一定程度的束縛，容易擠壓教師授課的自由空間，打擊學(xué)生的求知欲望，使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒。在此背景下，1960年美國(guó)阿依華大學(xué)附屬學(xué)校首先提出微型課程（Minicourse）這一術(shù)語(yǔ)。微型課程不根據(jù)學(xué)科知識(shí)以及邏輯體系來(lái)劃分，主要根據(jù)學(xué)生的興趣需求以及教師能力、社會(huì)發(fā)展的需要來(lái)編定。寫(xiě)作課程之所以需要引入微型課程概念，乃是因?yàn)樵谀刚Z(yǔ)學(xué)習(xí)背景下，學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)不是零起點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的過(guò)程，不是一個(gè)從“無(wú)”到“有”過(guò)程，而是一個(gè)從“不太好”到“較好”、從“不完善”到“相對(duì)完善”的過(guò)程。從廣義知識(shí)論視角看，學(xué)生寫(xiě)作能力的不足可以理解為學(xué)生在寫(xiě)作知識(shí)方面的缺失。對(duì)于母語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，這種缺失一般不是“全局結(jié)構(gòu)”缺失而只是“局部功能”缺失。換言之，絕大多數(shù)學(xué)生的寫(xiě)作困難通常都只是局部的梗阻而非全體的“壞死”。因此，寫(xiě)作課程的基本目標(biāo)主要是“變構(gòu)”與“完善”學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)而不是為學(xué)生重置一套知識(shí)結(jié)構(gòu)。因此，如果真的有寫(xiě)作序列，那么該序列一定不是教師心中的構(gòu)想也不是寫(xiě)作知識(shí)的人為的排列組合；適合學(xué)生實(shí)際的寫(xiě)作序列一定只能存在于學(xué)生碰到的寫(xiě)作問(wèn)題和困難中，存在于學(xué)生的寫(xiě)作行為中。教師只有在認(rèn)真分析學(xué)生的寫(xiě)作樣本和學(xué)生的寫(xiě)作行為后，才能確定某一特定階段中迫切要突破的目標(biāo)，然后根據(jù)這些目標(biāo)確定合宜的寫(xiě)作知識(shí)。如此才能設(shè)計(jì)出適合學(xué)生需求的一種“生成性的課程”，也只有這樣的課程才能夠真正促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作水平的提升。我們認(rèn)為：改善學(xué)生寫(xiě)作并不需要序列化的全面的寫(xiě)作知識(shí)，而只需要對(duì)學(xué)生寫(xiě)作中的一二處關(guān)鍵困難提供必要的知識(shí)支持，就足以促進(jìn)學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)習(xí)。因此，如果能夠診斷出學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)需求，學(xué)生的寫(xiě)作知識(shí)“變構(gòu)”就能夠順利進(jìn)行。我們將學(xué)生寫(xiě)作過(guò)程中遇到的問(wèn)題、困難和需求統(tǒng)稱為寫(xiě)作學(xué)情。一般而言，對(duì)寫(xiě)作學(xué)情的了解相對(duì)容易。因?yàn)殚喿x的結(jié)果只存在于學(xué)生頭腦里，教師難以了解，而寫(xiě)作的結(jié)果是有跡象的，學(xué)生的作文作為寫(xiě)作結(jié)果總是非常直觀地呈現(xiàn)在教師面前。按理說(shuō)語(yǔ)文教師應(yīng)該更加容易了解學(xué)生的寫(xiě)作學(xué)情。但是非常吊詭的是，在實(shí)際教學(xué)中語(yǔ)文教師對(duì)于閱讀學(xué)情與寫(xiě)作學(xué)情的態(tài)度有著非常奇怪的反差：在閱讀教學(xué)中，雖然學(xué)生對(duì)文本的理解是內(nèi)隱的，是碎片化的，張三與李四對(duì)文本的理解語(yǔ)文教師難以把握，也很難感覺(jué)到學(xué)生的閱讀差異性，但教師總體上還是努力地并且也相對(duì)有效地探測(cè)出學(xué)生的閱讀學(xué)情；與之相對(duì)的是，雖然寫(xiě)作更容易讓老師判斷學(xué)生的不同，也更需要老師根據(jù)不同的學(xué)生來(lái)選擇不同的內(nèi)容與方法，但教師對(duì)寫(xiě)作學(xué)情的關(guān)注卻遠(yuǎn)不如對(duì)閱讀學(xué)情的關(guān)注。這一狀況可能與寫(xiě)作課程知識(shí)化序列化的課程取向有關(guān)，因?yàn)樽非笾R(shí)序列化的寫(xiě)作課程總體上是無(wú)視寫(xiě)作學(xué)情的。根據(jù)微型課程理念，基于學(xué)生的寫(xiě)作實(shí)際困難并對(duì)學(xué)生寫(xiě)作文本做恰當(dāng)分析是建構(gòu)寫(xiě)作課程的前提。有些學(xué)生寫(xiě)作水平已經(jīng)很高，通常已經(jīng)不需要教師教了，這時(shí)語(yǔ)文老師只需要為他創(chuàng)造必要的寫(xiě)作環(huán)境，鼓勵(lì)他讀書(shū)、寫(xiě)作、投稿，就足以切實(shí)提升其寫(xiě)作水平；而有些學(xué)生甚至還不通句讀，這時(shí)教師就只能設(shè)法提高學(xué)生基本的文書(shū)能力（意即將個(gè)人思考的內(nèi)容轉(zhuǎn)寫(xiě)為文字的能力，如運(yùn)用標(biāo)點(diǎn)、字詞、句子和修辭等能力）；還有的學(xué)生遭遇的寫(xiě)作困難主要是缺乏相應(yīng)的寫(xiě)作主題內(nèi)容，這時(shí)教師只需教給學(xué)生主題內(nèi)容的生成策略即可?？梢?jiàn)寫(xiě)作課程是最富有差異性的課程，是最需要差異化對(duì)待的課程。寫(xiě)作課程建構(gòu)的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向就是從關(guān)注寫(xiě)作知識(shí)的序列轉(zhuǎn)為關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作的困難。教師必須通過(guò)研究學(xué)生的寫(xiě)作行為和寫(xiě)作樣本來(lái)了解學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)中所遭遇的實(shí)際困難并設(shè)法予以矯治。由于學(xué)生的寫(xiě)作困難通常只是局部的，又由于解決學(xué)生的寫(xiě)作困難注定無(wú)法畢其功于一役，因此，微型化的寫(xiě)作知識(shí)就成為改進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作狀態(tài)的較為合適的選擇。鑒于此，微型寫(xiě)作課程應(yīng)具備如下兩大特征：其一、基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；其二，課程目標(biāo)與課程內(nèi)容微型化。微型寫(xiě)作課程不求面面俱到，而是聚焦核心困難，選擇核心知識(shí)，解決要害問(wèn)題。由于學(xué)生在寫(xiě)作學(xué)習(xí)過(guò)程中要受到時(shí)間與精力的種種制約，因此，寫(xiě)作課程知識(shí)必須高度簡(jiǎn)約才能夠有效發(fā)揮作用，而過(guò)于宏大繁多的課程內(nèi)容則可能使寫(xiě)作學(xué)習(xí)變成純粹知識(shí)的學(xué)習(xí)。因此，建構(gòu)一種規(guī)模小，容量少，主題單純，目標(biāo)清晰，針對(duì)性強(qiáng)、有操作性的微型寫(xiě)作課程就十分必要并且迫切。三、如何設(shè)計(jì)微型寫(xiě)作課程？微型課程以主題為基本教學(xué)單元，此處的“單元”概念有別于現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)中的單元，它不是根據(jù)學(xué)科知識(shí)及邏輯體系來(lái)劃分的，而是根據(jù)學(xué)生問(wèn)題及需求來(lái)編訂的。“微型課程”的價(jià)值可以借助目前在國(guó)際上流行的“教育超市”這一隱喻得到較好的闡釋。該隱喻認(rèn)為，學(xué)校所提供的各類課程，應(yīng)該像“超市”中的商品一樣，追求的是“實(shí)用”，是為了滿足消費(fèi)者的需要，而不是為了追求“系統(tǒng)性”與“豐富性”。寫(xiě)作課程目標(biāo)的微型化微型寫(xiě)作課程之“微”首先體現(xiàn)在目標(biāo)的微化。微型寫(xiě)作課程目標(biāo)注重針對(duì)學(xué)生的實(shí)際需求，以解決學(xué)生寫(xiě)作實(shí)際困難為最大訴求，而不求面面俱到傳授寫(xiě)作課程知識(shí)。學(xué)生在寫(xiě)作中遭遇的關(guān)鍵性困難就成為微型寫(xiě)作課程的基本目標(biāo)：多數(shù)學(xué)生在寫(xiě)作中普遍遇到的困難是微型寫(xiě)作課程的主導(dǎo)目標(biāo)，少數(shù)學(xué)生所遭遇的主要困難則構(gòu)成寫(xiě)作課程的分支目標(biāo)。微型寫(xiě)作課程的“主題”總是來(lái)源于學(xué)生寫(xiě)作中的實(shí)際困難和常見(jiàn)不足。如果教師期望通過(guò)教學(xué)指導(dǎo)“變構(gòu)”學(xué)生的寫(xiě)作知識(shí)狀況，就必須聚焦學(xué)生的寫(xiě)作關(guān)鍵問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的寫(xiě)作困難必微化處理。一般而言，學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題不會(huì)太多，但即使有許多問(wèn)題，為了教學(xué)的針對(duì)性和有效性，對(duì)于有些問(wèn)題也不妨?xí)簳r(shí)“懸置”，這樣可以集中時(shí)間和精力解決當(dāng)下突出的問(wèn)題或核心問(wèn)題。學(xué)生寫(xiě)作中出現(xiàn)的問(wèn)題經(jīng)常是含混蕪雜的，總是夾雜著大量的枝節(jié)問(wèn)題，甚至還經(jīng)常與學(xué)生的寫(xiě)作優(yōu)長(zhǎng)交織在一起。寫(xiě)作指導(dǎo)如果發(fā)揮作用，就必須針對(duì)制約學(xué)生寫(xiě)作水平提升的一二處瓶頸問(wèn)題實(shí)施有效干預(yù)。如果目標(biāo)過(guò)大，可能難以把握；如果目標(biāo)過(guò)雜，則可能模糊焦點(diǎn)。這就是目標(biāo)微型化的基本理?yè)?jù)。教師對(duì)學(xué)生習(xí)作的分析就顯得至關(guān)重要。教師必須在學(xué)生作文中仔細(xì)甄別其中的關(guān)鍵性問(wèn)題所在，要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行微化處理，使得問(wèn)題具體化、明晰化，最終形成指向具體明確的微型目標(biāo)。許多優(yōu)秀教師的寫(xiě)作教學(xué)都非常關(guān)注學(xué)生寫(xiě)作困難并據(jù)此設(shè)計(jì)自己的寫(xiě)作教學(xué)。于漪老師曾在三年教學(xué)中針對(duì)學(xué)生的50次寫(xiě)作學(xué)習(xí)進(jìn)行了50次作文教學(xué)。她根據(jù)學(xué)生的作文狀況，側(cè)重進(jìn)行某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)和練習(xí)。于老師分析學(xué)生作文中的問(wèn)題，不但精細(xì)、周到，而且總能點(diǎn)到“穴位”，指明問(wèn)題的關(guān)鍵。江蘇特級(jí)教師管建剛則認(rèn)為作文教學(xué)最務(wù)實(shí)的做法就是認(rèn)真批閱學(xué)生作文，依著學(xué)生作文的實(shí)際情況，找出問(wèn)題，再指導(dǎo)或訓(xùn)練，那就是“作后講評(píng)”可見(jiàn)，有效的寫(xiě)作教學(xué)通常都是基于學(xué)生的實(shí)際問(wèn)題展開(kāi)的。精準(zhǔn)研判學(xué)生的寫(xiě)作問(wèn)題是微型寫(xiě)作課程設(shè)置的關(guān)鍵所在。確定微型寫(xiě)作課程目標(biāo)的基本渠道是基于分析學(xué)生寫(xiě)作中的主要困難。確定微型寫(xiě)作課程目標(biāo)基本方式則有如下幾種：1.分析學(xué)生作品；2.同儕會(huì)診學(xué)生寫(xiě)作問(wèn)題；3.通過(guò)訪談了解學(xué)生的思維誤區(qū)。在日常寫(xiě)作教學(xué)中，教師了解學(xué)生寫(xiě)作狀況一般通過(guò)分析學(xué)生作品，偶或也有同行之間的會(huì)診；但是，針對(duì)某一具體困難對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)訪談以求了解學(xué)情卻較為罕見(jiàn)，因?yàn)榻處熎毡檎J(rèn)為，學(xué)生很難說(shuō)清自己的實(shí)際困難或問(wèn)題癥結(jié)所在。但是，學(xué)生雖然無(wú)法準(zhǔn)確表達(dá)個(gè)人寫(xiě)作中的問(wèn)題，教師卻可以通過(guò)了解學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解和所學(xué)生具體采用的方法來(lái)了解學(xué)生寫(xiě)作的實(shí)然狀態(tài)。這些了解可作為確定微型寫(xiě)作課程目標(biāo)的基本依據(jù)。茲舉例說(shuō)明微型寫(xiě)作課程中目標(biāo)確立與微化過(guò)程。在如下一次話題寫(xiě)作練習(xí)中，學(xué)生出現(xiàn)不少問(wèn)題；其中，尤以偏離話題的現(xiàn)象為多：生活中有許多未完成的狀態(tài)，例如，大樓尚未竣工，比賽未到終點(diǎn)，學(xué)業(yè)尚未完成，事業(yè)尚未成就……有人說(shuō)，這種未完成狀態(tài)令人進(jìn)展倍感壓力；有人說(shuō)，正因?yàn)槲赐瓿刹庞卸喾N可能，才充滿魅力……請(qǐng)以“未完成狀態(tài)”為話題寫(xiě)一篇文章。在作文批閱中，教師發(fā)現(xiàn)將近有35%的學(xué)生在作文中都涉及到“殘缺美”。有教師對(duì)這一現(xiàn)象籠統(tǒng)命名為“審題不當(dāng)”或“偏題”，但在教學(xué)中教師發(fā)現(xiàn)類似的歸因?qū)τ诟淖儗W(xué)生的思維方式?jīng)]有作用。因?yàn)閱问恰捌}”就有多種情況多種原因，教師無(wú)法確定“偏題”的具體原因，就無(wú)法對(duì)學(xué)生問(wèn)題加以具體化、微型化，自然就不可能對(duì)學(xué)生實(shí)施針對(duì)性干預(yù)。教師在分析全班學(xué)生作文后發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的思維偏差：既然“未完成”，就是“殘缺”的，既然是“殘缺”，則自然聯(lián)想到“維納斯”，學(xué)生據(jù)此得出結(jié)論：未完成狀態(tài)其實(shí)是一種“殘缺美”。但是，這些寫(xiě)作文本畢竟還無(wú)法反映學(xué)生的深層思維，為什么學(xué)生會(huì)的思維會(huì)從“未完成”徑直跳躍到“殘缺”呢？教師一時(shí)還無(wú)法從表面文字中了解學(xué)生“偏題”的真正原因，于是便與學(xué)生做了分析性訪談。在訪談了部分學(xué)生之后發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的思維其實(shí)從一開(kāi)始就出現(xiàn)了偏差，學(xué)生徑直將“未完成”理解為“完不成”，其思維流程如下：未完成——完不成——不完整——?dú)埲薄S納斯——?dú)埲泵馈W(xué)生將“未完成”理解成“完不成”其實(shí)已經(jīng)偷換了概念。通過(guò)訪談，教師發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生在寫(xiě)作中根本沒(méi)有注意到“未完成”與“完不成”之間根本區(qū)別，學(xué)生幾乎是不假思索地就將“未完成”直接與“完不成”劃上了等號(hào)。而在這些學(xué)生其他作文中，也經(jīng)常表露出類似的問(wèn)題：他們對(duì)于一些重要的概念或詞語(yǔ)，幾乎不去認(rèn)真思考其中細(xì)微然而卻是關(guān)鍵性的差異，他們經(jīng)常說(shuō)一些似是而非的詞語(yǔ)而不去考量其含義是否一致。在學(xué)生作文中，存在著大量混淆概念、偷換概念的現(xiàn)象，學(xué)生的思維經(jīng)常在許多相似概念之間不斷滑移，這導(dǎo)致其討論問(wèn)題經(jīng)常越界，最后越滑越遠(yuǎn)。經(jīng)過(guò)這一番分析，教師診斷出學(xué)生屢屢發(fā)生偏題的主要原因：“混淆相似概念”。在此基礎(chǔ)上，教師確定如下微型寫(xiě)作目標(biāo)：通過(guò)辨析相似概念的異同點(diǎn)來(lái)澄清概念含義從而防止寫(xiě)作主旨的偏移。在教學(xué)中，教師要求學(xué)生通過(guò)比較辨析相似概念，揭示概念之間的本質(zhì)區(qū)別，厘清模糊認(rèn)識(shí)，達(dá)到準(zhǔn)確定位、闡明道理的目的。當(dāng)寫(xiě)作目標(biāo)從籠而統(tǒng)之的“偏題”現(xiàn)象具體明確到“辨析相似概念”階段時(shí)，目標(biāo)就得到聚焦，變得微型化，也更加便于教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)了。此時(shí)，教師完全不必因?yàn)閷W(xué)生寫(xiě)作存在偏題現(xiàn)象就向?qū)W生全面介紹關(guān)于審題的系統(tǒng)知識(shí)，只需要在學(xué)生“偏題”的關(guān)鍵點(diǎn)上對(duì)學(xué)生實(shí)施有效的“點(diǎn)穴”式干預(yù)即可。毋庸諱言，目前我們對(duì)導(dǎo)致學(xué)生寫(xiě)作困難的種種因素的分析研究還相當(dāng)缺乏。教師的寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)通常不是基于學(xué)生的寫(xiě)作困難，而是將寫(xiě)作學(xué)或文章學(xué)理論直接搬運(yùn)到寫(xiě)作課程與教學(xué)之中，或者是呈現(xiàn)一組范文讓學(xué)生不明就里地盲目仿作，這些完全脫離學(xué)生寫(xiě)作學(xué)情的寫(xiě)作課程注定無(wú)法滿足學(xué)生寫(xiě)作學(xué)習(xí)的需求。當(dāng)然，也有教師能夠關(guān)注寫(xiě)作學(xué)情，但由于缺乏寫(xiě)作學(xué)情意識(shí)并且也缺乏寫(xiě)作學(xué)情分析工具，因此教師經(jīng)常低估、高估或錯(cuò)估寫(xiě)作學(xué)情的現(xiàn)象并不少見(jiàn)。根據(jù)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)際情況看，研制出合適的寫(xiě)作學(xué)情分析工具可能是微型寫(xiě)作課程設(shè)計(jì)的先決條件之一，但目前這方面的研究還相當(dāng)不足。寫(xiě)作課程內(nèi)容的微化寫(xiě)作課程內(nèi)容兼有“大空間”與“小世界”兩種屬性：一方面，隨著寫(xiě)作課程研究的不斷深入，寫(xiě)作課程內(nèi)容在不斷遞增，這使得寫(xiě)作課程越來(lái)越成為難以掌握的巨大知識(shí)空間（大空間）；另一方面，每位寫(xiě)作學(xué)習(xí)者在實(shí)際寫(xiě)作中所能夠有效應(yīng)用的寫(xiě)作知識(shí)資源只是一個(gè)有限的小世界。在廣大的知識(shí)空間與實(shí)際運(yùn)用的小世界之間，迫切需要進(jìn)行有效的聯(lián)通，否則，諸多寫(xiě)作知識(shí)資源對(duì)學(xué)習(xí)者而言就如同信息的“汪洋大?！?，最后會(huì)淹沒(méi)寫(xiě)作者。從實(shí)際需求來(lái)看，那些游離于學(xué)習(xí)系統(tǒng)之外的，沒(méi)有與學(xué)習(xí)者需求相聯(lián)結(jié)的課程資源通常是缺乏實(shí)用價(jià)值的。因此，提升學(xué)習(xí)資源實(shí)用性就必須與特定的學(xué)習(xí)者需求相捆綁，從而把學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)起來(lái)，實(shí)現(xiàn)易溝通、自組織、可持續(xù)的“小世界效應(yīng)”。這就是寫(xiě)作課程內(nèi)容微化處理的基本理?yè)?jù)。語(yǔ)文教師的專業(yè)能力表現(xiàn)在如下層面：他在明確學(xué)生的寫(xiě)作困難之后，能夠確定解決這一困難的合宜的知識(shí)，并且能夠?qū)⑦@些知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受的明確的知識(shí)和具體的例子，借此教師可以創(chuàng)生諸多有效的寫(xiě)作課程內(nèi)容。參照目前微型學(xué)習(xí)研究的成果，寫(xiě)作課程微型內(nèi)容的開(kāi)發(fā)大致有如下基本路徑：直接利用或改造己有資源；分解或抽取巨型內(nèi)容(Macrocontent)；由統(tǒng)一了消費(fèi)者和生產(chǎn)者身份的特別角色創(chuàng)建生成。具體闡釋如下。1.直接利用或改造已有資源這意味著教師需要直接從現(xiàn)有的寫(xiě)作課程內(nèi)容中選取與所確定的微型目標(biāo)相匹配的課程內(nèi)容。已有的寫(xiě)作課程內(nèi)容中，有大量的知識(shí)可以直接利用或略加改造后作為微型寫(xiě)作課程內(nèi)容。例如，針對(duì)學(xué)生寫(xiě)作經(jīng)常出現(xiàn)中心散漫蕪雜這一問(wèn)題，有的寫(xiě)作教材中提供的知識(shí)就非常有效，可以直接移用?！耙蛔至⒐欠ā薄跇?gòu)思文章時(shí)，選擇一個(gè)和中心思想緊密相關(guān)的關(guān)鍵字或句連接文章所有的材料，從而形成文章的骨架。具體可分為“以事物本質(zhì)為特征”為“立骨”之字、“以事物表現(xiàn)特征為特征”為“立骨”之字、“以事物某種共同點(diǎn)為特征”為“立骨”之字?！耙痪浣?jīng)緯法”——以詩(shī)歌、煉句經(jīng)緯全篇，以人物話語(yǔ)經(jīng)緯全篇，以概括性句子經(jīng)緯全篇。2.分解或抽取巨型內(nèi)容傳統(tǒng)寫(xiě)作課程中存在許多宏大的知識(shí)，這些知識(shí)由于過(guò)于宏大，在教學(xué)中難以運(yùn)用，或者由于課程內(nèi)容雜多，反而淹沒(méi)了真正有效的寫(xiě)作知識(shí)。如能將這些知識(shí)加以分解或從中抽取出微型化的知識(shí)，對(duì)于寫(xiě)作教學(xué)指導(dǎo)將產(chǎn)生非常有效的作用。在寫(xiě)作課程中，類似的“分解”思維屢見(jiàn)不鮮。例如，曾經(jīng)讓許多學(xué)生獲益的著名的“過(guò)程寫(xiě)作法”，其主要特征就是將學(xué)生的寫(xiě)作行為分解為可管理、可操作的幾個(gè)部分：預(yù)寫(xiě)作（prewriting）、起草(drafting)、修改(revising)、校訂(editing)、和發(fā)表(publishing)。而其中任何一個(gè)環(huán)節(jié)，例如“修改”環(huán)節(jié)，如果籠統(tǒng)要求學(xué)生修改，就使得寫(xiě)作教學(xué)大而無(wú)當(dāng)，只有對(duì)“修改”這一宏大知識(shí)進(jìn)行微化處理，從中分解出較為重要的微型內(nèi)容，才能指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的“修改”。為什么我國(guó)寫(xiě)作修改教學(xué)多集中于“錯(cuò)別字病句”等錯(cuò)誤的修改？這其實(shí)恰恰在一定程度上證明了“寫(xiě)作修改微型化”的必要性。因?yàn)?，在作文中，“錯(cuò)別字病句”這些錯(cuò)誤是具體明確的，是微型化的，是可以一個(gè)個(gè)予以準(zhǔn)確解決的。只是由于這些問(wèn)題并非寫(xiě)作關(guān)鍵性問(wèn)題，所以雖然較為微型化卻不能解決關(guān)鍵問(wèn)題（當(dāng)然，如果學(xué)生文字表達(dá)水平極為低下，則這樣的微型課程也是必要的）。由于目前我國(guó)寫(xiě)作課程中真正合宜的“微型修改課程”尚未建構(gòu)，教師在教學(xué)中就只有被迫讓學(xué)生修改這些較為細(xì)節(jié)的修改，如果教師能夠就“論點(diǎn)和論據(jù)、首尾與呼應(yīng)、段落銜接”等較高層級(jí)上的一二處錯(cuò)誤指導(dǎo)學(xué)生修改，則其修改效果一定會(huì)顯著增加。3.由統(tǒng)一了消費(fèi)者和生產(chǎn)者身份的特別角色創(chuàng)建生成這是微型寫(xiě)作課程的最大特點(diǎn)所在。微型寫(xiě)作課程主要是基于學(xué)生寫(xiě)作實(shí)際問(wèn)題確定課程目標(biāo)，基于課程編制者的實(shí)際水準(zhǔn)確定課程內(nèi)容。當(dāng)前課程開(kāi)發(fā)越來(lái)越強(qiáng)調(diào)“使用者開(kāi)發(fā)”，微型寫(xiě)作課程就是融合了課程“消費(fèi)者”與課程“生產(chǎn)者”這兩大要素之后的產(chǎn)物。例如，學(xué)生在進(jìn)行“空間描寫(xiě)”時(shí)經(jīng)常出現(xiàn)描寫(xiě)混亂等問(wèn)題，教師經(jīng)過(guò)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在描寫(xiě)空間事物時(shí)面臨的主要困難在于：作者必須“把同時(shí)感受到的事物（空間）分先后（時(shí)間）組成線性表達(dá)程序”，但是，線性的表達(dá)往往不易“使讀者在頭腦中重現(xiàn)空間位置”，正是由于這一矛盾造成了“空間描寫(xiě)”的困難。如何解決這一寫(xiě)作困難？目前的寫(xiě)作課程并沒(méi)有提供必要的知識(shí)。作為寫(xiě)作教師，章熊老師受“參照物”理論啟發(fā)創(chuàng)生了恰當(dāng)描寫(xiě)空間事物的微型知識(shí)內(nèi)容：以某一空間中的某一物體為參照物，圍繞這一參照物按一定順序描繪周圍事物，從而將立體空間事物轉(zhuǎn)化為便于進(jìn)行線性描寫(xiě)的事物。經(jīng)過(guò)教學(xué)驗(yàn)證，這樣的知識(shí)非常有效地解決了學(xué)生空間描寫(xiě)次序混亂的現(xiàn)象。這一知識(shí)的消費(fèi)者是教師，生產(chǎn)者也是教師，是一種真正的微型寫(xiě)作行動(dòng)