第三章對外漢語第二語言習得理論1

第三章語言習得理論一、習得與學習習得（acquisition）是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺（潛意識）地獲得一種語言。學習（learning）指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導，嚴格按照教學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃、有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則的掌握。第一節(jié)語言學習與習得二、學習與習得的聯(lián)系學習與習得這兩種獲得語言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成。學習與習得不僅相互交叉，而且還主要體現(xiàn)在不同的學習階段。三、第一語言習得和第二語言學習的差異（一）主體第一語言習得的主體是幼兒。第二語言學習的主體是成年人。（二）動機幼兒習得母語，成人學習第二語言，目的不一。是生存的本能。兒童是在自然環(huán)境中習得母語的。（三）環(huán)境成人學習第二語言大多在課堂。（四）方法兒童習得母語，往往是在現(xiàn)實環(huán)境中看到實物、真實動作或真實事件，并聽到表示這些實物、動作或事件的語音。習得需要大量的時間，效果一般比較好。成人學習第二語言，常常要通過母語來聯(lián)結(jié)概念與聲音的關(guān)系。學習相對說來花的時間較少，但學習的效果是不確定的。（五）教育者及相關(guān)因素兒童接受的母語，大多由親屬輸入，語句清楚簡單，語速慢，重復多，有感情，伴隨表情和動作，是照顧性語言。成人學習第二語言，大多由教師輸入，感情、表情和身勢語不那么豐富。（六）文化兒童習得母語時，沉浸在和母語息息相關(guān)的文化之中。他們在用母語交際時很少出現(xiàn)因文化誤解造成的交際障礙。成人學習第二語言，往往沒有沉浸在相應的文化之中，缺乏相應的文化知識，這對學習一種語言會有不利影響。第二節(jié)第一語言習得及主要理論和假說一、兒童第一語言的習得過程1、喃語階段（半歲至一歲）2、獨詞句階段（一歲左右）3、雙詞句階段（一歲半以后）4、電報句階段（兩歲至兩歲半）5、成人句階段（兩歲半到五歲）二、兒童第一語言習得的主要理論1、刺激—反應論這是行為主義心理學的理論，盛行于40年代和50年代，代表人物是斯金納。行為主義者認為語言不是先天所有而是后天習得的，強調(diào)外部條件在第一語言習得過程中的作用。這種行為跟人類的其他行為一樣，是通過刺激—反應—強化的模式養(yǎng)成習慣而學會的。評價（1）人們平時所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學會每一句話。（2）刺激—反應論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性。（3）成人并不總是對兒童說出的話語進行強化，母親不一定對孩子的每句話都做出肯定或否定的表示。（4）單靠刺激—反應，即使能學到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言交際能力。2、先天論先天論又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，是在喬姆斯基語言學理論、特別是80年代初提出的“普遍語法”理論基礎(chǔ)上的兒童第一語言習得理論。喬氏認為人類先天具有一種習得語言的特殊能力，表現(xiàn)為兒童頭腦中有一種受遺傳因素決定的“語言習得機制”（LAD）。LAD包括兩部分：一部分是以待定的參數(shù)形式出現(xiàn)的、人類語言所普遍具有的語言原則，又稱為“普遍語法”。第二部分是評價語言信息的能力，也就是對所接觸到的實際語言的核心部分進行語言參數(shù)的定值。評價（1）人腦中存在的語言習得機制只是一種假說，是思辨的結(jié)果，究竟有沒有LAD很難通過實驗來證明。（2）語言習得機制如果只是指人類具有的語言習得能力，不會有爭議，但如果指的是普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。（3）喬氏把語言習得機制與人類的其他功能分開，認為語言能力與智力沒有直接聯(lián)系，不受智力和認知能力的制約。（4）先天論對環(huán)境的作用估計不夠。3、認知論認知論的理論基礎(chǔ)是瑞士著名兒童心理學家皮亞杰的發(fā)生認識論。認知論的觀點：認知機制和認識能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學習。評價（1）這一學說不是專門解釋兒童習得問題的。（2）語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強調(diào)認知一方面的因素也不可能是全面的。（3）只強調(diào)認知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對認知能力發(fā)展的影響。4、語言功能論代表人物是英國語言學家韓禮德。語言功能論是從語言交際功能的角度研究兒童語言的發(fā)展。認為兒童習得母語的過程，應看做是逐步探索并掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。評價功能論觸及到語言的核心——語言的交際功能，從一個全新的角度說明第一語言的習得過程。語言功能理論也影響到功能法教學流派的形成。該理論著重闡述兒童對語言意義和功能的掌握，而對語言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論述不多。第三節(jié)第二語言的習得理論和假說

一、對比分析假說對比分析的心理學基礎(chǔ)是行為主義心理學。1、習慣華生認為，刺激誘發(fā)反應。刺激達到足量的頻率，反應就形成習慣了。反應發(fā)生后，若有一個特定行為強化它，就可能促進習慣的形成。習慣的行成，可通過模仿或強化，即根據(jù)學習者反應的適當與否，給以獎勵或懲罰，直到只發(fā)生適當反應為止。2、遷移遷移指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態(tài)度等對學習新知識、技能的影響。這種影響有的起積極、促進的作用叫正遷移。正遷移，指有利于語言學習的遷移，當?shù)谝徽Z言的某些語言點跟第二語言相同時就可能出現(xiàn)。有的起阻礙的作用，叫負遷移，也叫干擾，是由于套用母語模式或規(guī)則而產(chǎn)生的錯誤或不合適的目的語形式。二、中介語及其發(fā)展過程中介語的理論是20世紀60年代末在美國創(chuàng)立的，1972年塞林克(Selinker,L)發(fā)表了《中介語》（TheInterlanguage）一文，標志著中介語理論已趨向成熟。中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語言也不同于目的語、隨著學習的進展向目的語逐漸過渡的動態(tài)的語言系統(tǒng)。中介語的特點：1、中介語在其發(fā)展過程中的任何一個階段都是學習者創(chuàng)造的一種介于第一語言和目的語之間的獨特的語言系統(tǒng)。2、中介語不是固定不變的，而是一個不斷變化的動態(tài)語言系統(tǒng)。3、塞林克把中介語的產(chǎn)生原因歸納為語言遷移、目的語規(guī)則的過度概括、訓練造成的遷移、學習者的學習策略和交際策略等五個方面。4、中介語的偏誤有反復性。5、中介語的偏誤有頑固性。三、內(nèi)在大綱和習得順序假說科德提出：第二語言學習者在語言習得的過程中有其自己的內(nèi)在大綱，而學習者的種種偏誤正是這種內(nèi)在大綱的反映。（一）習得—學習假說“自然獲得”（也叫“習得”）與“正式學習”這兩個概念是克拉申理論的中心。（二）自然順序假說強調(diào)語言習得者在絕大多數(shù)情況下遵循一個不變的自然順序。這一假說還堅持語法結(jié)構(gòu)是按一定順序而獲得的。四、輸入假說（三）監(jiān)控假說克拉申認為人的頭腦中都有一個語言控制調(diào)節(jié)系統(tǒng)，學習者利用這一系統(tǒng)來調(diào)整自己的語言行為。監(jiān)控系統(tǒng)被視為一種“意識到的語法”，若監(jiān)控系統(tǒng)發(fā)生作用，它就有編輯和控制的功能，使語言使用者有意識地編輯語言。監(jiān)控系統(tǒng)是利用習得的知識產(chǎn)生出句子，再利用學習的知識進行調(diào)整以便產(chǎn)生交際話語。（四）輸入假說克拉申認為理想的輸入應具備：可理解性，既有趣又有關(guān)聯(lián)，要有足夠的輸入量。他認為學習者現(xiàn)有的語法知識可以通過語言輸入過渡到一個新的發(fā)展階段。這里所說的語言輸入并不是學習者已知的語言刺激材料，而是稍稍超過學習者語法水平的語言輸入。i+1（五）情感過濾假說（屏蔽過濾假說）克拉申認為習得能夠獲得足夠的語言攝入，情感因素起著對輸入進行過濾的作用。五、普遍語法假說喬姆斯基（Chomsky）評價：忽視了語言的社會文化性。啟發(fā)：轉(zhuǎn)換規(guī)則、“創(chuàng)造性構(gòu)造理論”、“內(nèi)在大綱”假說六、文化適應假說文化適應：指學習者與目的語社團的社會和心理的結(jié)合，因此，學習者與目的語文化的社會距離與心理距離，就成了影響第二語言習得的主要因素。由縮短的社會距離或由好的社會因素所形成的有利的語言環(huán)境是1、第二語言學習者與所在國成員具有平等的社會地位；2、第二語言學習者與所在國成員均希望學習者同化；3、第二語言學習者與所在國成員能共同享用社會福利設施；4、兩種語言的使用者對對方的態(tài)度均為肯定的態(tài)度。“第二語言習得是文化適應的一個方面，一個人能將自己的文化與第二文化合流多少決定了一個人獲得第二語言的成敗?！蔽幕m應理論強調(diào)第二語言習得是由學習者與所學語言的文化之間的社會及心理距離所決定。社會距離在第二語言中起重要作用而心理距離的作用只有在社會距離不明顯的情況下才突出。對比分析是將兩種語言的系統(tǒng)進行共時比較，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。一、流派“對比分析假說”有兩派：強硬派和溫和派。

強硬派宣稱：第二語言所有偏誤都可以通過對比目標語和母語來預測。第三章第二語言習得研究

第一節(jié)第二語言習得過程研究

溫和派認為：并非所有偏誤都來源于母語干擾；對比分析需要跟偏誤分析共同進行；偏誤應來自學習者的真實語言，而不是從語言對比中推測出來；對比分析可以證實哪些偏誤是由第一語言和第二語言的區(qū)別引發(fā)的。二、對比分析的內(nèi)容與程序（一）內(nèi)容1、第一語言和第二語言的某個語言點沒有差異。許多語言都有輔音S，跟漢語輔音S一樣。2、第一語言的兩個語言項等于第二語言的一個語言項。如英語作為第二語言，德語中的kennen和wissen對應于并并入英語的know。3、第一語言中的某個語言項在第二語言中不存在。如英語定冠詞the、韓語敬詞、泰語表示說話人性別的成分，漢語普通話中都沒有。4、第一語言中的某個語言項在第二語言中的等值項有不同的分布。Thebowlhasbeenbrokenintopieces.碗被打得粉碎。Theplanhasalreadybeendrawnup.計劃已經(jīng)擬出來了。Morehighwayswillbebuilthere.這里將修更多的公路。5、第一語言的語言項和第二語言沒有相似之處。6、第一語言中一個語言項在第二語言中有兩個或多個語言項與之對應。漢語的個體量詞（一棵樹、兩盞燈）和名詞動詞形容詞疊式在許多語言中沒有。英語or及許多語言中的相應成分，在漢語中大致對應于“或者”和“還是”。＊你賣蘋果或者香蕉？＊他昨天打打籃球。＊他買了二本書。（二）程序1、經(jīng)典程序（1）描寫（2）選擇（3）對比（4）預測2、針對教學和習得的對比程序（1）發(fā)現(xiàn)。即在教學中發(fā)現(xiàn)值得進行對比研究的語言點。（2）選擇。發(fā)現(xiàn)的問題，有些跟母語關(guān)系密切，需要進行對比研究。（3）對比與解釋。通過細致的描寫、精心的對比，找出某些語言點在兩種甚至多種語言中的相同點和不同點，并能夠解釋學習者偏誤的生成原因和路徑。（4）教學二、對比分析的不足與發(fā)展（一）不足（二）對比分析的發(fā)展1、回避有一部分偏誤不是母語負遷移引起的。指學習者故意不使用某個語言形式。2、相似等級指兩種語言中對應的語言點表面相似，實際上有一些區(qū)別。如越南語有兩個聲調(diào)是降調(diào)，一個是32，另一個是331。如越南語被動句有兩種，分表如意和不如意。他被老師批評了一頓。他被選為市委書記。*我被病了。*他昨天被感冒了。三、漢外對比分析及其在漢語教學中的應用（一）宏觀第一，彼此不同。如，疑問句和非疑問句，英語語序不同，漢語語序相同：你在看什么？Whatareyoureading?第二，一對多。漢語一而英語多，如：Whatwouldyouliketoread?Ishouldliketoreadsomething.Idon′twanttoreadanything.你要看什么？我想看點什么。我不想看什么。/我什么都不想看。第三，彼此有無。如句中一個成分，英語要說，漢語可以不說，甚至不能說：Heaskedmewhetheryouwouldbethere.HeaskedmewhetherIwouldbethere.HeaskedmewhetherIwouldbeabletobethere.他問我你去不去。他問我[]去不去。他問我[]能不能去。漢語可以重復，英語不能重復。Buyandsellbooks.Readbooksandnewspapers.買書賣書。看書看報。（二）微觀從語法上看，微觀研究指一些具體的語法項目考察。如“了”。*我是上星期回來了。第二節(jié)偏誤分析

偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產(chǎn)生的偏誤進行系統(tǒng)的分析，研究其來源，提示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程與規(guī)律。傳統(tǒng)的偏誤分析跟對比分析相連，服務于教學，做法是收集常見錯誤并進行分類。一、偏誤分析的作用（一）深化漢語習得研究考察偏誤產(chǎn)生的原因和途徑，是習得研究的重要內(nèi)容。如*我昨天見面了老師?？疾斐霈F(xiàn)偏誤的原因：1、母語遷移。Imetmyteacheryesterday.2、目標語的規(guī)則泛化。漢語中：A我昨天見了老師。B我昨天看見了老師。3、教學誤導。（二）促進對外漢語教學偏誤分析，涉及對偏誤的解釋和糾正。（三）推動漢語本體研究偏誤研究必須從外國人外族人的角度看漢語，從多語對比的層面觀照漢語，從不符合語法規(guī)則的中介語現(xiàn)象里去找問題，從產(chǎn)生和發(fā)展去縱向觀察中介語。*除爬山外，他們都游泳了。Otherpersonsintheclassleftbesideshim.Otherpersonsintheclassleftexcepthim.Allroomsareoccupiedexceptthisroom.二、偏誤分析的步驟（一）語料收集和選擇語料有自然語料（作文、對話錄音等）和非自然語料（語音、詞匯、語法練習等）。要考慮樣本的大小、類別（如口語還是書面語，隨意語體還是謹慎語體）、一致性（學習者年齡、母語、學習階段）等因素。（二）偏誤識辨第一，要區(qū)分失誤和偏誤。第二，要區(qū)分“顯性異?！焙汀半[性異常”。顯性異常在形式上違反句法規(guī)則，如“他破了杯子”、“這雙鞋子一點大”。隱性異常從一個句子內(nèi)部看可能沒有語法毛病，但放在上下文或語境里就有問題了。*“他去了兩個小時了，怎么還不來？”（三）偏誤點的確定與糾偏偏誤句可能包含多個句子成分、多個實詞和虛詞。如：*我等著他在學校門口。*釜山是在韓國第二大城市。（四）形式分類形式分類有兩種。第一，從傳統(tǒng)的語法范疇等入手進行分析。如：*我旅行中國。*我一年學了漢語。*我把這本書沒看完。第二，從標準數(shù)學范疇入手，對比偏誤形式跟正確形式，概括二者區(qū)別。一是誤加：*我和他在一起去看奧運比賽。二是遺漏：*他在廣州住了六月。三是錯位：*小王比較跑得快。四是誤代：*小李通常遲到。五是雜糅：*他們的日子過得更加幸福多了。（五）偏誤評估偏誤評估是評價每一個偏誤對教學影響的嚴重程度?？煞譃榫植啃云`和整體性偏誤。如：*天氣很冷，冷風刮，有時下雪。*天氣暖和，很多人去河邊或者去公園看櫻花。入學、參加工作等，這個季節(jié)也是新生活開始的季節(jié)。三、偏誤類別（一）訓練偏誤指因為教科書、詞典編寫不恰當或教師講解不好而引發(fā)的偏誤。*他的孩子十五十六歲。漢語教科書常常使用英文注釋，但如果注釋不夠周到，就會出現(xiàn)以下偏誤：*王林覺得他自己受了親人的愛。[王林覺得他自己得到了親人的愛。]*我熱愛我的男朋友。[我愛我的男朋友。]（二）認知偏誤指因人的認知能力跟某種語言規(guī)則產(chǎn)生矛盾而出現(xiàn)的偏誤，又稱“普遍偏誤”。如母語無聲調(diào)的學生，不論母語有什么不同，對聲調(diào)輸出的習得掌握順序大致都是：第一聲-第四聲/第二聲-第三聲。四、偏誤分析在漢語教學中的具體應用偏誤的來源：1、母語負遷移2、目的語知識負遷移3、文化因素負遷移4、學習策略和交際策略的影響5、學習環(huán)境的影響（一）語音偏誤語音偏誤大多出現(xiàn)在初級階段。到了中高級階段，也有一些偏誤，但系統(tǒng)性偏誤不那么多。語音偏誤分析可以幫助學生掌握正確發(fā)音方法，提高辨音及書寫拼音的能力，掌握相關(guān)的語音知識。（二）詞匯偏誤詞匯是開放的，詞匯學習是無止境的，詞匯偏誤在任何階段都會出現(xiàn)。即使到了高級階段，也會出現(xiàn)學習、使用高級階段詞匯而出現(xiàn)的偏誤。*老師的臉色很嚴格。*我發(fā)函媽媽，我通過HSK6考試了。*明天我要發(fā)表，我很緊張。*我家有四口人，我，老婆，女兒和貓。我的貓是女的。*暑假我去昆明旅游了。我坐兩樓的火車去昆明。留學生生造詞偏誤：重事（重要的事），特菜（特色菜），考試官（考官），畫展覽（畫展），電視器（電視機），家庭員（家庭成員），救命人員（營救人員）。（朱其智，2006）縮略詞的偏誤，如*清大（清華大學），*長大（長沙理工大學）（三）語法偏誤相對其他語言要素，語法偏誤的研究最多。*老師：你怎么去學校？學生：我去學校騎自行車。*我是日本人，他是中國人，我們都不是中國人。*他跑步得很快。*他的衣服也被濕了。*宿舍是教學樓的前邊。*我問她，“你是不是靈魂還是人？”日語中有不少漢源詞，詞義跟漢語接近，但詞性不同，容易造成偏誤。如：*我在中國經(jīng)驗了許多事情。*在北大，因為充實生活，我們都愉快。（四）漢字偏誤分析由于漢字系統(tǒng)跟世界上其他還在使用的文字系統(tǒng)有極大的區(qū)別，漢字成為非母語者學習漢語的一個難點。外國學生漢字偏誤分為三類：1、部件的改換，如把“順”的右邊寫作“見”2、部件的增加和減損，如把“迎”中的“”寫作“留”的上部3、部件的變形與變位，如把“笑”的“竹”字頭寫成kk日本目前約有2000漢字還在使用，但是它們跟中國正在使用的漢字有一些區(qū)別。因此，日本學生書寫漢字時也會出現(xiàn)偏誤。日本學生常見漢字書寫偏誤有四類：一是照搬日本漢字，如“決定”；二是音同音近偏誤，如“彈鋼琴”寫成“談鋼琴”；三是形近偏誤，如“愛情”寫成“受情”；四是音形疊加偏誤，如：“談話”寫成“淡話”，“模糊”寫成“模湖”。對待偏誤的態(tài)度（1）對偏誤的本質(zhì)要有全面的認識。A、要看到偏誤的積極意義。B、對偏誤在交際中所產(chǎn)生的影響也要有實事求是的估計。（2）利用對比分析和偏誤分析，教師預先了解學習者可能產(chǎn)生的偏誤及偏誤的來源。（3）糾正學習者的偏誤，既不能采取不分青紅皂白有錯必糾的機械態(tài)度，也不宜采取能不糾就不糾的過分寬容態(tài)度。局限（1）正確與偏誤的區(qū)分標準很難確定。（2）從目前對各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。（3）對偏誤來源的分析本是偏誤分析研究的一大特點，但這方面的研究并未深入下去，陷于公式化。（4）偏誤分析研究的最大弱點在于只研究中介語的偏誤部分。三、運用分析和話語分析1、運用分析運用分析是對第二語言學習者運用目的語的全部表現(xiàn)（既包括偏誤部分也包括正確部分）進行分析，從而揭示中介語的發(fā)展軌跡。2、話語分析以研究語言交際活動中雙方應接的連貫表達為目的的分析。第三節(jié)輸入、輸出與互動一、自然情境下的輸入與互動（一）外國式語言1、外國式語言與互動調(diào)節(jié)外國式語言是本族人對外族人說的話語。這種對非本族人的話語輸入有兩個特點：一是語法規(guī)則范圍內(nèi)的簡化。二是不合語法的簡化。第一，確認性的檢查：外國留學生：我去銀行了。中國學生：銀行？第二，理解力檢查：中國學生：老師出差了。——你聽懂了嗎？在跟非本族人交際時，為了理解和被理解，說本族語者需要進行多種類型的互動調(diào)節(jié)：第三，重復：外國留學生：我去北京路了。中國留學生：哦，你去北京路了。第四，補充和糾正：外國留學生：昨天他不去上課。中國學生：哦，他昨天沒去上課。2、外國式語言的功能和解釋一是退化。無意識地退回到兒童期習得語言階段。二是相配。估計學習者語言系統(tǒng)，模仿其中的語言形式。三是意義澄清。根據(jù)學習者的反饋來簡化、解釋話語，避免交際失敗。外國式語言主要目的是為防止說非本族語者不能理解說本族語者的話語。交流時，本族語者主要通過三種方式調(diào)節(jié)言語：（二）話語與互動話語研究主要考察學習者和說本族語者共同參與的語篇?；又笢贤ā⒗斫獍l(fā)生困難時，交談的雙方必須依據(jù)雙方理解與否的反饋。在說本族語者的話語中，修正策略使用普遍。如簡化詞匯，本來應該說“桌子上有幾本雜志”，卻說成“桌子上有幾本書”，因為害怕對方聽不懂。還有附加身勢、翻譯或轉(zhuǎn)入外國式語言，如“我看了一本書，一本magazine”。說本族語者常常會幫助對方表達。如：學習者：天上的那個，很好看。本族語者：天上的云，很好看。如：放棄對話題的控制（你說吧）；選擇突出的話題（新疆，你知道嗎？）；檢查理解度（有問題嗎？明白嗎？）；請求闡明（你說什么？）轉(zhuǎn)換句子結(jié)構(gòu)和問話點：你來中國多長時間？→你什么時候來中國？其他手段如放慢語速、重復話語、強調(diào)關(guān)鍵詞（他覺得不舒服，不舒服）等。說本族語者常使用澄清意義的策略和手法。二、課堂情境的輸入與互動（一）輸入的教師語言針對二語學習者的教師語言，被看做一種語體，有特定的形式特征和互動特征。語言課的教師語言有以下特點：1、在所有語言層次上都產(chǎn)生形式調(diào)節(jié)。2、在語法規(guī)則內(nèi)進行調(diào)節(jié)。3、經(jīng)常出現(xiàn)重復、鼓勵、刺激、擴展等。（二）話語分析課堂話語分析常常會關(guān)注一個特殊形式——三段話語，即教師引發(fā)、學生反應、教師反饋組成的交流。如：

老師：墻上有地圖嗎？（引發(fā)）學生：墻上有地圖。（反應）老師：很好，墻上有地圖。（反饋）老師的反饋還可能是修正性的。如：教師：你昨天去買書了嗎？學生：我昨天不去買書。教師：你說，你昨天沒去買書？學生：嗯，我昨天沒去買書。三、輸入、輸出和互動在二語習得中的作用（一）輸入強化輸入強化，即有意識地突出語言輸入中的某些成分。強化形式很多。為了強化輸入，教學中還會采用“意識提升”的方法，即有意識地將學習者的注意力吸引到目標語語言特征上。老師：羅蘭，電視臺想請留學生表演一個漢語節(jié)目，你愿意去嗎？羅蘭：老師，我不想去。老師：為什么？羅蘭：我漢語說得不好，也不會表演。老師：你學得不錯，有很大進步，漢語水平提高得很快。羅蘭：哪里，我發(fā)音發(fā)得不準，說得也不流利。讓瑪麗去吧。她漢語學得很好，說得很流利。（二）可理解輸入和“i+1”原則這種輸入有幾種途徑：1、利用“此時此地”定向，使學習者能夠利用言內(nèi)和言外的環(huán)境以及常識去理解還沒學過的語言知識。如下面這段話：李銘宿舍的鎖壞了，他的鑰匙打不開門，他進不了宿舍。他找了一個工人來修鎖。鎖修完了，門打開了，工人走了。李銘睡覺的時候發(fā)現(xiàn)，門又鎖不了了。2、通過教師調(diào)節(jié)會話的互動結(jié)構(gòu)。如在說話課教學時，教師利用過去時間詞以及以前學的語法知識，讓學生明白動態(tài)助詞“過”的意義：以前你來過中國嗎？什么時候？來中國以前你學過漢語嗎？（三）建立垂直結(jié)構(gòu)垂直結(jié)構(gòu)指在語流中，學習者從前面話語中借用一些語塊構(gòu)成的話語。如：老師：這是什么？（指圖畫）學生：杯子。老師：對，一個杯子。（再指圖畫）這是什么？學生：一個杯子茶。老師：那是什么？學生：馬。老師：馬在干什么？學生：在吃草。老師：什么在吃草？學生：馬在吃草。老師：這是什么？（指圖畫）學生：杯子。老師：對，杯子里有什么？學生：茶。老師：對。這是一杯什么？（再指圖畫）學生：這是一杯茶。老師：很好。這是一杯茶。一、生理因素從母語習得來看，小孩如果過了一定的年齡，即使有語言環(huán)境也很難順利地習得母語。神經(jīng)心理學家認為，外語學習的最佳時期，超過了青春期就不那么容易完全習得第二語言的語音。成人當然也能學會第二語言，但只有6%到8%的人可以習得不帶第一語言口音的二語。第二節(jié)學習者的個體因素少年時期是學習第二語言的黃金時期，但在第二語言習得方面并不存在一個臨界期，任何年齡開始學習外語都有可能獲得成功。二、認知因素

1、智力

智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。在語言學習中，智力指掌握和使用各種學習技巧的能力。在母語學習中，智力并不是一個決定性因素。在外語學習中，智力的作用似乎大得多，但也不是一個決定性的因素。在語言習得中，能力的作用更為重要。能力是指人們在完成某種活動中所表現(xiàn)出來的本領(lǐng)。在語言習得中，需要兩種不同的語言能力：1、認知/學習語言能力，主要包括閱讀能力、語法知識和詞匯量等，它與一般智力有關(guān)。2、基本人際交際能力，主要指聽力、口頭表達能力，它與智力的關(guān)系不大。2、語言學能

學習第二語言所需要的特殊認知素質(zhì)叫做第二語言學習的能力傾向，也稱語言學能。語言能力可以分為三個方面：1、語音編碼解碼能力（感知記憶新發(fā)音的能力）。2、語法敏感性（理解語句能力）。3、推導能力（注意、判定語法形式和意義的異同的能力）。（4）強記能力。（5）歸納能力。3、學習策略學習策略是語言學習者為有效地掌握語言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。認知學習策略元認知學習策略4、交際策略

交際策略是學習者為順利進行語言交際活動（即理解對話者的意圖和表達自己的意思）有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。（1）回避。回避某一話題或放棄表達某一信息。我下午打……我下午運動。我們今天去了……一個地方。（2）簡化。對目的語的形式或功能加以減縮。我買不起那件衣服。那件衣服太貴，我買不起。這個方法[]提高漢語水平，[]了解中國。（3）語言轉(zhuǎn)換。在目的語中夾雜母語。（4）母語目的語化。用母語的語言項目或規(guī)則或規(guī)則來表達目的語，形成母語式的目的語。我比較喜歡吃有almond（杏仁）的巧克力。我們?nèi)ケ本?，坐……airplane.（5）母語直譯。將母語直接譯成目的語。（6）語義替代。用比較熟悉的同義詞做近似表達。（7）描述。用一段描述或解釋迂回表達某一意義。老板，有沒有放在床上可以熱的被子？（8）造詞。造目的語中并不存在的詞語。重事（重要的事）、特菜（特色菜）、考試官（考官）。（9）重復。對對方聽不明白的部分不斷重復，希望能使對方聽懂或爭取時間想出別的表達方式。（10）使用交際套語。使用已經(jīng)儲存在記憶中的一些固定說法。（11）利用交際環(huán)境。一定的交際環(huán)境有助于意義的表達。（13）體勢語。老師：昨天晚上你做什么？學生：我跟朋友去做……去運動。老師；什么運動？學生：不知道怎么說。（做瑜伽的姿勢）（14）使用其他語言。既不是母語也不是目的語，而是用其他語種。（15）求助于對方。作為個體因素中的情感因素主要指動機、態(tài)度和性格。（一）動機動機是激勵個體從事某種行為的內(nèi)在動力，常表現(xiàn)為為達到某種目的而付出努力的愿望。三、情感因素1、融合型動機和工具型動機融合型動機又叫結(jié)合型動機，為了跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸、甚至想進一步融合到第二語言社團中成為其一員。工具型動機是指把第二語言用作工具的實際目的，如查閱資料、進行研究，尋找工作，提高自己的知識水平，改善自己的社會地位等。2、內(nèi)部動機和外部動機內(nèi)部動機指個體自身所產(chǎn)生的動力，常常來自個體對所做事情的興趣和對其意義的認識。外部動機是外部因素作用的結(jié)果。3、遠景動機和近景動機間接的遠景性學習動機與學習活動本身沒有直接聯(lián)系。它強調(diào)學習活動的結(jié)果和價值，與外語學習的社會意義相聯(lián)系。直接的近景學習動機與學習活動有直接聯(lián)系，主要由學習活動本身直接引起，主要表現(xiàn)為對學科內(nèi)容或?qū)W習活動的直接興趣。（二）態(tài)度態(tài)度是個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。斯特恩提出區(qū)分外語學習中的三種基本態(tài)度：1、對目的語社團和文化的態(tài)度。2、對目的語的態(tài)度。3、對課程和教師、教材的態(tài)度。學習者動機和態(tài)度與二語習得之間的關(guān)系：1、動機和態(tài)度是決定不同學習者取得不同程度的成功的主要因素。2、動機和態(tài)度的作用與能力的作用不是一回事，最成功的學習者是既有才華又有強烈的學習動機的那種。3、一般來說，融入型動機有助于成功掌握二語，有時工具型動機也能，有時兩種動機同時起作用。4、動機的類型與社會環(huán)境有關(guān)。（三）性格

心理學上區(qū)分的“外向型”和“內(nèi)向型”兩種不同的性格對外語習得也產(chǎn)生影響。不同性格的學習者在不同的學習任務時可能運用了不同的學習策略。總之，良好的性格有助于外語學習，而外語學習的成功會增強學習上的信心，促進良好性格的形成，二者是互相影響、互相作用的。（四）學習方式不同的學習者可采用不同的方式去完成學習任務。所謂學習方式實際上就是人們接受、組織、檢索和記憶信息的不同方法，在心理學上稱之為認知風格或認知方式。第二語言學習者的認知風格可以分為沖動型和深思型。一、系統(tǒng)分析以下偏誤句，內(nèi)容包括：指出偏誤點，改正句子。（括號標明了造句者母語）。1、*他把書本放在桌子。（多種語言）2、*昨天我見面他了。（英語）3、*她買了二件衣服。（法語）4、*老師站講課，我們坐聽課。（越南語）5、除了小王，全班人去了西藏旅游。（英語）6、*她又不是廣州人，哪有資格教別人廣州話的道理呢？二、給以下偏誤分類，并說明原因：1、把“舒”的右邊寫成“子”或“了”。2、把“腔”注音為“kōng”。3、“館”的右下角寫作B。4、“?！弊⒁魹閜ō。5、“看醫(yī)生”寫成“看一生”。6、“學”的上邊少一點。7、“玻”注音為“wáng”。三、分析以下各例，說明學習者使用

了交際策略中的哪些策略。1、他昨天買了一個打掃地板的工具下邊有布的，用水的。2、報紙上有一個news，說一個飛機[做手勢]，在地上，很多人死了。3、我小時候看很多書，大的書，有很多畫的，字不多。4、昨天去了老師家，他的兒子很……turbulence.5、廣州地鐵的椅子很鋼，我不胖，但是這里[指著臀部]很疼。6、我星期天去王府井，買了兩個……東西。7、A你覺得廣州的交通怎么樣？B……車很多，但是燃料站很少。8、A你在韓國的時候不用上學，那平時喜歡于什么？B我喜歡打[做打高爾夫球的手勢]運動。練習一、系統(tǒng)分析以下偏誤句，內(nèi)容包括：指出偏誤點，改正句子。（括號標明了造句者母語）。1、*他把書本放在桌子。（多種語言）介詞短語英語只是“介詞（+冠詞）+名詞”，漢語卻是“介詞+名詞+方位詞”。不用方位詞，有些句子就不能成立。如：*他住在樓。//他住在樓上。*他躺在沙發(fā)。//他躺在沙發(fā)上。2、*昨天我見面他了。（英語）目的語泛化/學習環(huán)境的影響。昨天我見到他了。3、*她買了二件衣服。（法語）“二”和“兩”的表達A、個位數(shù)在一般量詞前用“兩”B、“十”前只能用“二”；“百”前可用“二”，也可用“兩”；“千、萬、億”前以“2”開頭時，“2”也多讀成“兩”。C、在度量衡單位量詞前，一般用“兩。D、成對的東西，用“兩”不用“二”?！皟尚淝屣L、兩耳不聞窗外事”4、*老師站講課，我們坐聽課。（越南語）動1+著+動2。構(gòu)成連動式。表示兩個動作同時進行，其中有的可以理解為動1表示動2的方式。5、除了小王，全班人去了西藏旅游。（英語）“都”表示總括全部。（總括對象）如：大伙都同意。我們都去了。6、*她又不是廣州人，哪有資格教別人廣州話的道理呢？句式雜糅。她又不是廣州人，哪有資格教別人廣州話呢？她又不是廣州人，哪有教別人廣州話的道理呢？二、給以下偏誤分類，并說明原因：1、把“舒”的右邊寫成“子”或“了”。部件的改換。2、把“腔”注音為“kōng”。給形聲字注音，直接注聲旁。3、“館”的右下角寫作B。部件的變形或變位。4、“?！弊⒁魹閜ō。音同音近偏誤。5、“看醫(yī)生”寫成“看一生”。音同音近偏誤。6、“學”的上邊少一點。部件減損。7、“?！弊⒁魹椤皐áng”。類比偏誤，用形旁注音。第三節(jié)中介語及其發(fā)展過程中介語的理論是20世紀60年代末在美國創(chuàng)立的，1972年塞林格(Selinker,L)發(fā)表了《中介語》（TheInterlanguage）一文，標志著中介語理論已趨向成熟。中介語是沒有真正學會一種語言就拿來應用的產(chǎn)物，同時又是檢驗學習結(jié)果、促進語言提高的外顯指標。帶有明顯或不大明顯的第一語言痕跡，語音、詞匯、語法有差錯或不規(guī)范是中介語的特點。中介語的特點：1、可滲透性，是指中介語可以受到來自學習者的母語和目的語的規(guī)則或形式的滲透。2、“化石化”現(xiàn)象是中介語穩(wěn)定性（或曰頑固性）的一個表現(xiàn)。3、反復性，表現(xiàn)為某些已經(jīng)得到糾正的偏誤重新有規(guī)律地反復出現(xiàn)。第六節(jié)語言習得模式和語言普遍性假說一、喬姆斯基的“語言習得機制”假說美國語言學家喬姆斯基于20世紀50年代末提出了“先天論”，也叫“內(nèi)在論”的語言認知理論。他認為，正常的兒童在短短的幾年之內(nèi)能掌握規(guī)則抽象的語言，說明兒童的大腦里有一種天生的“語言習得機制”，這就是說兒童具有一種遺傳的機制，通過這種機制，兒童掌握了語言規(guī)則，兒童生下來就有一種適宜于學習人類獨有的語言知識的能力。下面兩個例句常常被用來證明普遍語法的存在：1、Wegavethebooktothegirl.