第一章TAPL中高考輔導的基本理論概念

TAPL中高考輔導網(wǎng)絡課程

第一章TAPL中高考輔導的基本理論概念

一、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說

1、條件反射的情境涉及四個事項（兩個刺激，兩個機體反應）

一個是中性刺激：它引起預期的、需要學習的反應，在條件反射形成之前，即條件

刺激（CS）——在巴甫洛夫的實驗中就是鈴響。

一個是無條件刺激（UCS）：它在條件反射形成之前就能引起預期反應（本能）——

條件反射形成之前，出現(xiàn)了肉，就引起唾液分泌。

一個是無條件反應（UCR）：對于無條件刺激（唾液分泌）的反應，這是在形成任何

程度的條件反射之前就會發(fā)生的反應；

一個是條件反應（CR）：由于條件反射的結(jié)果（被刺激）而開始發(fā)生的反應（流口

水）叫作條件反應（CR）,即沒有肉，只有鈴響的唾液分泌反應。

當兩個刺激緊接著（在空間和時間上相近），反復地出現(xiàn)，就形成條件反射。通常,

無條件刺激緊跟著條件刺激出現(xiàn)，條件刺激寄生于無條件刺激。條件刺激和無條件刺激

相隨出現(xiàn)數(shù)次后，條件刺激就逐漸引起唾液分泌，這時，動物就有了條件反應。一個中

性的條件刺激（鈴響）現(xiàn)在單獨出現(xiàn)即可引起條件反應（唾液分泌）。

2、強化：中性刺激與無條件刺激在時間上的結(jié)合稱為強化，強化的次數(shù)越多，條

件反射就越鞏固。條件刺激并不限于聽覺刺激。一切來自體內(nèi)外的有效刺激（包括復合

刺激、刺激物之間的關系及時間因素等）只要跟無條件刺激在時間上結(jié)合（即強化），

都可以成為條件刺激，形成條件反射。一種條件反射鞏固后，再用另一個新刺激與條件

反射相結(jié)合，還可以形成第二級條件反射。同樣，還可以形成第三級條件反射。在人身

上則可以建立多級的條件反射。

3、經(jīng)典條件反射特征

獲得：將條件刺激與無條件刺激多次結(jié)合呈現(xiàn)，可以獲得條件反應和加強條件反應。

如將聲音刺激與喂食結(jié)合呈現(xiàn)給狗，狗便會獲得對聲音的唾液分泌反應。

消退：對條件刺激反應不再重復呈現(xiàn)無條件刺激，即不予強化，反復多次后，已習

慣的反應就會逐漸消失，如學會對鈴聲產(chǎn)生唾液分泌的狗，在一段時間聽到鈴聲而不喂

食之后，可能對鈴聲不再產(chǎn)生唾液分泌反應。

恢復：消退了的條件反應，即使不再給予強化訓練，也可能重新被激發(fā)，再次出現(xiàn),

這被稱為自然恢復作用。

泛化：指某種特定條件刺激反應形成后，與之類似的刺激也能激發(fā)相同的條件反應,

如狗對鈴聲產(chǎn)生唾液分泌反應后，對近似鈴聲的聲音也會產(chǎn)生反應?！币怀簧咭?，十

年怕草繩''便是獲得與泛化的最好例證。

二、條件反射的應用

1、環(huán)境、規(guī)則、行為（情緒）。

規(guī)則是人們應對各種事物的基本準則。同樣的環(huán)境，不同的規(guī)則就會產(chǎn)生不同的情

緒和行為。

2、一個行為的建立，在于這個行為產(chǎn)生后人能夠得到“愉悅”的感覺。

三、巴甫洛夫高級神經(jīng)活動類型

1、大腦皮層的神經(jīng)過程（興奮和抑制）具有三個基本特性：

巴甫洛夫經(jīng)過多年的實驗和觀察，認為可以根據(jù)神經(jīng)系統(tǒng)的一些基本屬性的復合，

把動物和人的高級神經(jīng)活動劃分為幾種不同類型，他證明，大腦皮層有兩種最基本的神

經(jīng)過程，即興奮和抑制。

這兩種基本神經(jīng)過程具有強度、平衡性和靈活性三種屬性：

強度、靈活性、均衡性

（1）、神經(jīng)過程的強度是指：

神經(jīng)細胞和整個神經(jīng)系統(tǒng)的工作能力和界限。

在一定的限度內(nèi)，神經(jīng)細胞的興奮能力符合刺激的強度：強的刺激引起強的興奮性,

弱的刺激引起弱的興奮。

興奮過程強的動物對于強烈刺激仍能形成條件反射，已經(jīng)形成的條件反射也能繼續(xù)

保持。

興奮過程較弱的動物對于強烈的刺激較難形成條件反射，已形成的條件反射當刺激

強度增加到一定限度時，就會出現(xiàn)超限抑制。抑制過程較淺的動物，對于要求持續(xù)較久

的抑制過程能忍受，而弱的動物就可能導致抑制過程的破壞。嚴重的會引起中樞神的病

理性變化。

⑵、神經(jīng)過程的靈活性：

指興奮過程和抑制過程的更迭速度。

它保證有機體能適應外界環(huán)境的迅速變化，表現(xiàn)在各種條件反射的更替是迅速還是

緩慢，是容易還是困難等方面,

(3)、神經(jīng)過程的均衡性：

是指興奮和抑制兩種神經(jīng)過程間的相對關系。

均衡的動物的興奮過程和抑制過程的強度是相近的。

不均衡的動物表現(xiàn)為興奮過程相對占優(yōu)勢或相反。

2、四種類型的高級神經(jīng)活動過程

巴浦洛夫根據(jù)高級神經(jīng)活動過程的強度、均衡性和靈活性這三個基本特性的獨特組

合，把個體的高級神經(jīng)活動類型劃分為興奮型、活潑型、安靜型和抑制型四種。巴甫洛

夫認為：大量的人屬于活潑型、安靜型這兩種類型。

(1)、興奮型的神經(jīng)活動過程為強而不平衡，其特點是神經(jīng)活動的興奮過程強于抑

制過程，極易興奮而難以抑制為特點，與膽汁質(zhì)相對應。行為表現(xiàn)為攻擊性強，易興奮,

不易約束。又稱“不可遏制型”。

是易于患病的。作為強型，它可以通過訓練加以改善，提高其抑制力。

(2)、活潑型的神經(jīng)活動過程為強、平衡而靈活，其特點是神經(jīng)活動的興奮過程和

抑制過程都比較強，兩者容易替代和轉(zhuǎn)換，能夠較快的適應環(huán)境。以反應敏捷、活潑好

動為特點，與多血質(zhì)相對應。

(3)、安靜型的神經(jīng)活動過程為強、平衡而不靈活，其特點是神經(jīng)活動的興奮過程

和抑制過程都比較強，但不容易替代或轉(zhuǎn)換，以安靜、沉著、有節(jié)制和反應遲緩為特點,

與黏液質(zhì)相對應。

(4)、抑制型的神經(jīng)活動過程的興奮過程和抑制過程都比較弱(弱型)，當有過強

的刺激作用時，容易引起疲勞，有事甚至會引起神經(jīng)衰弱或神經(jīng)官能癥。以膽小畏縮、

消極防御和反應緩慢為特點，與抑郁質(zhì)相對應。

巴甫洛夫認為，弱型的興奮過程和抑制過程都明顯的弱。弱型者不能完全地適應生

活，易受打擊，在困難情況下容易變成患者，而且也不易通過教育和訓練加以改善。

強而平衡型按其神經(jīng)過程的靈活性屬性區(qū)分為靈活型和惰性型兩種。

他認為，弱型和強而不平衡型是有缺陷的，分別相當于E.克雷奇默所論述的精神

分裂癥型和躁抑性精神病型。

在巴甫洛夫看來，人和高等動物的行為不僅決定于神經(jīng)系統(tǒng)的先天屬性，而且也決

定于有機體生活條件的影響，也就是依廣義的學習和教育為轉(zhuǎn)移。所以，神經(jīng)系統(tǒng)除了

上述的屬性以外，還有一個重要的屬性，就是其可塑性。人和動物的神經(jīng)活動往往表現(xiàn)

為先天和后天因素的結(jié)合

四、桑代克的“嘗試T首誤”定律

1、迷籠實驗

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桑代克將饑餓的貓禁閉在迷籠之內(nèi)，餓貓可以用抓繩或按鈕等三種不同的動

作逃出籠外獲得食物。饑餓的貓第一次被關進迷籠時，開始盲目地亂撞亂叫，東

抓西咬，經(jīng)過一段時間后，它可能做對了打開迷籠門的動作，逃出籠外。桑代克

重新將貓再關入籠內(nèi)，

恪IA桑代克實驗中兩只貓的擺脫潛伏期

并記錄每次從實驗開始到貓做出打開籠門的正確動作所用的時間。經(jīng)過上述

多次重復實驗，桑代克得出貓的學習曲線。圖A是桑代克實驗中兩只貓的學習曲

線。該曲線表明貓?zhí)用撁曰\潛伏期與實驗次數(shù)的關系。桑代克認為貓是在進行

“嘗試錯誤”的學習，經(jīng)過多次的嘗試錯誤，餓貓學會了打開籠門的動作。因此，

有人將桑代克的這種觀點稱為學習的“嘗試錯誤說"，或簡稱為“試誤說”

2、桑代克的學習理論

(1)、效果律：

是指刺激與反應之間聯(lián)結(jié)加強或減弱受到反應結(jié)果的影響，喜悅的結(jié)果加強聯(lián)結(jié)，

而厭煩的結(jié)果則減弱聯(lián)結(jié)。

是指如果一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復的

可能性將增加，但如果跟隨的是一個不滿意的變化，這個動作重復的可能性將減少。

導致滿意后果的行為被加強，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。

(2)、準備律：

是指有機體準備采取行動時，促使其行動就是一項增強，而阻礙其行動則是?種煩

惱；當有機體并不準備行動時，迫使其行動則成為一種煩惱。

指學習者在學習開始時的預備定勢，當某一刺激與某一反應準備聯(lián)結(jié)時，給予聯(lián)結(jié)

就引起學習者的滿意，反之就會引起煩惱。

概括起來準備律包括三個組成部分：

A、“當一個傳導單位準備好傳導時，傳導而不受任何干擾，就會引起滿意之感

B、“當一個傳導單位準備好傳導時，不得傳導就會引起煩惱之感?！?/p>

C、“當一個傳導單位未準備傳導時，強行傳導就會引起煩惱之感。

(3)、練習律：

是指聯(lián)結(jié)的強度決定于使用聯(lián)結(jié)的頻次，由使用律和失用律兩部分組成

是指一個學會了的刺激一反應之間的聯(lián)結(jié)，練習和使用越多，就越來越得到加強，

反之會變?nèi)?。刺激一反應?lián)結(jié)的應用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，聯(lián)結(jié)的失用(不練習)會

導致聯(lián)結(jié)的減與弱或遺忘。

五、人的意識、潛意識與學習的關系

意識腦意識

潛規(guī)則

1、意識、潛意識、潛規(guī)則的關系

A、“意識”具有對錯、是非、邏輯、好壞、社會道德、分析、歸納、總結(jié)等能力

“潛意識”只有本能、需求、情感

B、“意識”有部分控制潛意識的能力

“潛意識”能夠自動切斷與意識的聯(lián)系，自動運行

C、“潛意識”中的“潛規(guī)則”是指揮人言行的基本準則

“潛規(guī)則”是自動運行，不受“意識”的控制。

D、意識關注和反映的是外部世界的信息

潛意識關注和反映的是人體內(nèi)部世界的信息

E、“意識”與“潛意識”一致時，人是快樂的。

“意識”與“潛意識”不一致時，人是痛苦的。

F、在壓力較小時，“潛意識”可以接納“意識”的認知結(jié)果。

在壓力較大時，“潛意識”會自動切斷與“意識”的聯(lián)系。

2、改變“潛規(guī)則”的兩大類三種方法：

意識類：刺激量較小的多次重復

刺激量很大的一次性刺激

潛意識類：直接改變潛意識中的潛規(guī)則

六、大腦的神經(jīng)鏈接狀態(tài)決定了人的學習狀態(tài)

1、人的聰明與否不取決于腦細胞的多少，而取決于神經(jīng)鏈接的狀態(tài)

2、改變大腦神經(jīng)鏈接狀態(tài)，就可以改變?nèi)说那榫w、行為和學習狀態(tài)。

3、遺傳作用使得人具有很強的“自我修復”功能。只要負性“潛規(guī)則”得到了修正，每

個人都能夠自我強大起來。

4、在學習方面出現(xiàn)的問題，都與大腦神經(jīng)鏈接狀態(tài)有關。

5、改變學習動力和狀態(tài)的主要治療方向是改變“潛規(guī)則”

七、“心與心的溝通”是一種直接影響學習、考試狀態(tài)的溝通方式

TAPL中高考課程強調(diào)的是一種“心與心的溝通”，來實現(xiàn)學習和考試的提高。

1、人與人的主要溝通方式

語言溝通、文字溝通

語言表達、肢體表達、心電表達

2、現(xiàn)代醫(yī)學、神經(jīng)學已經(jīng)證明“心與心的溝通”是存在的

3、所有的父母都是通過“心與心的溝通”暗中影響孩子的

4、孩子會通過“心與心的溝通”的方式與父母“博弈”

5、父母可以通過“心與心的溝通”的方式幫助孩子

八、我們的語言、情緒、行為、感覺和需求都分為意識和潛意識兩個層面

區(qū)分意識和潛意識的意義：

來自意識的東西常常是經(jīng)過加工的，不是真實的！

來自潛意識的都是真實存在的，是人內(nèi)心的反映。

當意識和潛意識不一致時，人就會痛苦！這時，只能改變潛意識（不可能去改

變意識）

要改變?nèi)说臐撘庾R，只能尊重潛意識里的感受，并且在潛意識里真正接納現(xiàn)實

存在的客觀事實，人才能不痛苦，問題才能真正解決

1、人的語言可以分為“意識”、“潛意識”兩類。

來自意識的語言常常帶有很大的偽裝，并不是人內(nèi)心的表達。

來自潛意識的語言，才是真心話！

我們平時的語言有多少是來自于潛意識的呢？

2、人的情緒可以分為“意識”、“潛意識”兩類。

我們平時看到的許多表情都是意識層面的，它掩蓋了人內(nèi)心中的真實情感，常常會

給人造成一種錯覺。

潛意識的情緒是不能隨意表達的，我們常常需要去控制它。但是，在肢體表達中我

又可以常?？吹揭粋€人內(nèi)心的情緒。

你有沒有注意過，自己在什么時候會無意的表達出自己的情緒？

你有沒有注意過，孩子無意表達出來的情緒究竟代表的是什么含義？

3、人的行為可以分為“意識”、“潛意識”兩類。

改變?nèi)说恼J知的確可以改變?nèi)说男袨?。但是，僅僅改變?nèi)说恼J知，在許多時候能夠

讓人明白很多道理，但是很難做到。只有配合“潛規(guī)則”的改變，才能使人快速的發(fā)生

變化。

4、人的需求可以分為“意識”、“潛意識”兩類。

你能夠分清楚孩子的需求那些是意識的，那些是潛意識的？

你對孩子的要求，在潛意識里究竟是什么呢？

5、人的感覺可以分為“意識”、“潛意識”、“察覺”三類。

你能夠分清楚你自己的感覺中，那些是意識的？那些是潛意識的？

你能夠察覺到自己潛意識感覺的東西嗎？

你能夠察覺到孩子潛意識里面的東西嗎？

你能夠察覺到來訪者潛意識里面的東西嗎？

九,孩子的學習問題實際上是一個"家庭系統(tǒng)"問題

1、現(xiàn)在的孩子不是為自己在學習，而是為了“家庭”的榮譽而學。

2、家庭的合力是引導孩子向前的重要動力

3、恰當?shù)膼凼墙o孩子最大的支持力

4、父母與孩子共同成長才能把握好前進的方向

5、中高考實際上是對一個家庭的全面考核

十、追求“快樂”是每一位孩子和父母的渴望

1、孩子的“快樂”是什么？

2、父母的“快樂”是什么？

3、為什么孩子與父母的“快樂"不一致？

4、我們可以滿足孩子們的“快樂”需求嗎？

十一、改變應對的方式，接納現(xiàn)實

1、“面對”和“逃避”，你會選擇什么？

2、為什么要選擇“面對”？

3、“面對”的結(jié)果會是什么？

十二、習得性無助

1、什么是習得性無助

2、習慣性無助的主要表現(xiàn)

當人類得到習得無助感時，他們通常會從三個角度來處理問題，

個人(Personal)：他們也許會將自己投射到問題上，換句話說，傾向于針對問題

來內(nèi)化自己。

泛化(Pervasive)：他們也許會認為問題影響了生活中每個層面。

永恒(Permanent)：他們也許會認為問題是不可能被改變的。

上述這三點看問題的角度，通常被稱為F3PsJ,這三個論點同時也幫助了具有習

得無助感的人們走出自己的心理困境。

個體把控制力缺失歸因于：

(1)永久性而不是暫時性

(2)自己內(nèi)在人格因素而不是情境因素

(3)滲透到生活中多方面。易傾向于產(chǎn)生習得性無助。

習得性無助學生形成了自我無能的策略，最終導致他們努力避免失敗。他們力求無

法實現(xiàn)的目標，他們拖延作業(yè)，或只完成不費力氣的任務。他們沮喪，并以憤怒的形式

表現(xiàn)出來。美國國家閱讀委員會的報告描述這類學生是“懶散、怠慢、有時是破壞性的。

他們不完成作業(yè)。他們面臨困難的作業(yè)很快就放棄。他們在要求大聲閱讀、測驗時變得

焦慮”。

3、無助感的四個發(fā)展階段

塞得格曼在無助感理論中對無助感產(chǎn)生的原因進行了說明。根據(jù)他的理論無助感產(chǎn)

生過程可分為四個階段。

(1)在努力進行反應卻沒有結(jié)果的“不可控狀態(tài)”中體驗各種失敗與挫折。

(2)在體驗的基礎上進行認知。這時人會感到自己的反應和結(jié)果沒有關系，產(chǎn)生

“自己無法控制行為結(jié)果和外部事件”的認知。

(3)形成“將來結(jié)果也不可控”的期待，“結(jié)果不可控”的認知使人覺得自己對

外部事件無能為力或感到無所適從，自己的反應無效，前景無望，即使努力也不可能取

得成果，也就是說：“結(jié)果不可控”的認知和期待使人產(chǎn)生無助感。

(4)表現(xiàn)出動機、認知和情緒上的損害，嚴重影響后來的學習。

無助感的形成過程

獲得體驗，努力進行反應都沒有結(jié)果

的狀況被稱為“不可控狀況”.

4、習慣性無助的心理狀態(tài)

(1)、成就動機水平低

(2)、低自我概念消極

(3)、消極定勢

(4)、自我效能感低

(5)、認知出現(xiàn)障礙

(6)、情緒失調(diào)

5、學生產(chǎn)生習得性無助的原因

(1)、學業(yè)不良狀態(tài)的長期積淀

(2)、不恰當?shù)脑u價方式

(3)、不正確的歸因

6、如何矯正習得性無助

(1)、重視過程，不要太在乎結(jié)果

(2)、充分理解習得性無助的成分，培養(yǎng)學生良好的自我意象。

(3)、失敗的情況合理歸因。對學生進行歸因訓練，引導學生樹立正確的目標。

(4)、創(chuàng)造良好的學習環(huán)境，建立適當期望，通過實踐獲得成功的體驗。

(5)、強化自我評價，談化他人評價

(6)、改變家長和老師的評價觀念，形成對學生的積極評價。

(7)幫助學生發(fā)現(xiàn)錯誤的信念，以及引起他們自我挫折感的歪曲知覺。

（8）、學會消極情緒的自我調(diào)節(jié)

十三、學習障礙（困難）的基本類型

1、前蘇聯(lián)學者卡爾梅科娃提出五種類型：

（1）、一般性學習落后（含入學學習適應不良、學習方法缺陷、學習技能缺失）;

（2）、語言表達能力差；

（3）、數(shù)學成績極差；

（4）、不遵守紀律（惡性循環(huán)）；

（5）、學習活動偏離本人最佳點

（動機水平低，學習積極性不高，學習能力低于實際可達水平/

教師要求高，學生努力超出極限/

學習方法的缺陷，導致潛能被壓抑）

2、劉翔平提出學習障礙的三種類型：

（1）、感覺統(tǒng)合失調(diào)型一一視覺、聽覺、動作功能失調(diào)，造成書寫、繪畫、閱

讀、計算等方面能力低下。

（2）、理解和記憶失調(diào)型一一不能對學習材料進行有意義的加工、理解和記憶,

對較為抽象的學習材料難以領會。

（3）、學習策略失調(diào)型一一缺乏有效的學習策略，不能選擇正確的學習方法并

建立良好的學習習慣，不會自我管理時間和調(diào)控自己的學習活動。

十四、學習動機與學習成績的關系

1、什么是成就動機：

是指一個人所具有的試圖追求和達到目標的驅(qū)力。

麥克萊倫認為，各人的成就動機都是不相同的，每一個人都處在一個相對穩(wěn)定

的成就動機水平。

阿特金森認為，人在競爭時會產(chǎn)生兩種心理傾向：追求成就的動機和回避失敗

的動機。

2、成就動機的相關理論

（1）、麥克利蘭的成就動機理論（情緒激發(fā)理論）

認為成就動機是人格中非常穩(wěn)定的特質(zhì)，個體記憶中存在著與成就相聯(lián)系的愉

快經(jīng)驗，

當情境能引起這些愉快經(jīng)驗時，就能激發(fā)人的成就動機欲望。成就動機強的人

對工作學習非常積極，善于控制自己盡量不受外界環(huán)境影響，充分利用時間，工

作學習成績優(yōu)異。

(2)、阿特金森的成就動機理論(期望價值理論)

認為動機水平依賴于3大因素：一是成功誘因值(Is),即對實現(xiàn)目標的價

值判斷；二是在某任務中成功的可能性大小(Ps)；三是成就需要，即主體追求

成功的動機強度(Ms)0這3個因素發(fā)生綜合影響，其結(jié)果使個人接近與成就有

關的目標傾向(Ts)。

3、成就動機的基本特點

①、人的活動總是指向一定的目標，總是力圖在某些方面取得成就的。

②、在克服障礙和困難的過程中，成就動機使人正視所遇到的挫折和失敗，

表現(xiàn)出極大的韌性和毅力，不達目的決不罷休。

③、成就動機具有復雜的多級性，從幼兒到兒童、青少年、成人及至老年，

出現(xiàn)許多不同情況。

兒童幼小時，言語學習、生活自理、游戲等是主要活動，他們的成就動機就

表現(xiàn)在努力做好這些事情上；

入學后的兒童其主要活動是學習，取得優(yōu)良學習成績是他們成就動機的主要

目標；

到了青少年時期，成就動機逐漸復雜化，除了仍追求好的學習成績外，也追

求文娛、體育、團體活動上的成功；

至于成年人和老年人，他們追求的主要是在勞動、工作、學術(shù)等方面有所成

就。

④、人的成就動機是整個動機體系中的一種動機，它與求知、自我提高、創(chuàng)

造以及贊譽、遵從、歸屬等動機交織在一起，相互滲透，相互作用。

4、有關成功動機的實驗

(1)、阿特金森的”獲勝希望與成績水平”的測試

在實驗中，阿特金森把80名大學生分成四組，每組20人給他們一項同樣的任務,

對第一組學生說,只有成績最好者(Ps=l/20)能得到獎勵;

對第二組學生說,成績前五名將會得到獎勵；

對第三組學生說,只有前10名者可以得到獎勵；

對第四組學生說,成績前15名者都能得到獎勵，結(jié)果如圖所示:

獲勝的希望(概率)

從圖中我們可以看到，成功可能性適中的兩個組成績最好，成功概太高或太低時

成績下降。

高難度中難度

考低難度

試

成

績

低焦慮水平高

A、對于容易學習的內(nèi)容來說，動機水平越高，取得的成績就越高。

所以，小學階段的學習與考試，高動機能夠取得較高的成績。

B、對于一般程度的學習的容來說，動機水平越高，并不一定能夠取得較高的成績。

中學階段的學習內(nèi)容，就不能夠用強調(diào)學習動機來提高成績。

C、對于較難的學習的容來說，動機水平越高，反而會使學習成績下降。

中高考是選拔性的考試，難度比較大，如果學生的動機水平較高，考試成績

一定會下降！

(3)、霍納的“避免成功”概念

1968年，霍納提出了“避免成功”概念，認為女性由于受性別角色的制約，往往對

?些競爭激烈、責任重大的職業(yè)或任務持逃避態(tài)度、害怕成功，追求親和。對這一觀點

目前存在異議。批評者們一方面基于對霍納測量女性“害怕成功”程序的懷疑。因為一

些學者發(fā)現(xiàn)(Brown等1974；Condry等1976)害怕成功特征男性也很明顯。

更多的批評則認為，我們所處的時代是一個“男性中心文化”時期，對女性文化及

價值缺乏足夠的重視。如Spence就指出：女人由于她們的成就依附于家庭中，往往被

抹殺或者忽視。為此，Spence和她的同事提出了多維的成就觀點，并建立了''工作一家

庭成就”問卷，其中包括工作、優(yōu)勝、競爭性三個分測驗。其研究結(jié)果表明：男人在優(yōu)

勝和競爭測驗中得分高，而女性在工作測驗中得分高。

麥克里蘭的研究認為：測試條件不同，兩性的成就動機則呈現(xiàn)出差異。在中性條

件下，女性的成就動機高于男性；在競爭條件下，男性的成就動機高于女性；在同一方

式進行的測驗中，男女的成就動機水平是相同的。

（4）、有關動機的的測試

A、一位有代表性的男性受試者對約翰所作的典型描述：

約翰是一位有見識的大學生。平常讀書用功認真，而且也很自得…他對自己得到全

班第一，慶幸自己平時辛苦，總算獲得回報。不過在興奮驕傲之余，深知在醫(yī)學院求學

不易，個人必須更加用功。后來，約翰終于不負初衷，最后以全校第一名的成就獲得學

位。

B、一位有代表性的女性受試者對安妮所作的典型描述：

安妮在班上有位男朋友叫卡爾，他們之間的感情已相當深厚。得知安妮考了第一名

的消息之后，安妮與卡爾都很不開心。安妮一直希望卡爾的成就優(yōu)于自己，沒有想到出

了意外。因此，從第二學期起，安妮決心不再專心于自己的學業(yè)，改而幫助卡爾讀書。

此后，卡爾的學業(yè)大有進步，不久兩人結(jié)婚，卡爾繼續(xù)完成學業(yè)，安妮則中途退學，專

心操持家務

C、你會怎么樣來描述呢？

安妮（或約翰）是大學醫(yī)學院的學生，在第一學期的期終考試之后，安妮（或約翰）

的成績，高居全班第一名。請按照你個人直覺的想法，描述一個故事，用以說明安妮（或

約翰）對自己獲致成功后的心理感受，以及此后可能演變的情形。

研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：

女性受試者對女性成就動機的看法，與男性受試者對男性成就的看法，大不相同。

女性受試者以消極心態(tài)描述安妮者，有65%,

男性受試者以消極心態(tài)描述約翰者，只有10%。

女性的成就動機異于男性。

在男女兩性競爭的情況下，女性的成就動機是消極的。女性似乎恐懼成功

5、影響成就動機的因素

（1）、成就動機的高低與童年所接受的家庭教育關系密切。

（2）、教師的言行影響學生成就動機的強弱。

(3)、經(jīng)常參加競爭和競賽活動的人比一般人的成就動機強。

(4)、學生的學習成績與其成績動機呈正相關。

(5)、個人對工作難度的看法影響成績動機。

(6)、個性因素影響成績動機。

(7)、群體的成績動機的強弱與自然環(huán)境和社會文化條件有關。

(8)、目標的吸引力。目標的吸引力越大，個體主觀能動性發(fā)揮的程度越大，

成就動機越高；

(9)、風險和成敗的主觀概率。很有把握的事和毫無勝算的事都不會激發(fā)高的

成就動機；

(10)、個體的被認可。個體施展才干的機會越多，成就動機越強。

6、四種不同的動機類型

(1)、高驅(qū)低避型。

這類人擁有無窮的好奇心，對學習有極高的自我卷入水平。他們通過不斷的刻苦努

力發(fā)展自我。

我們可以觀察到，這樣的學生在課后的兒乎所有時間里都在學習。他們通常表現(xiàn)得

自信、機智。這個類型被稱作“成功定向者”。

這些學生的學習超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，對他們而言，學習本身具有

價值，學習本身就是一種獎勵。

如某人為了滿足自己的好奇心而學習，這種學習行為根本不用依賴于外界的刺激。

在學校中這些學生很少見，他們超脫于教學環(huán)境，可適應任何一種教學條件。

(2)、低驅(qū)高避型。

對于這類學生,逃避失敗要重要于對成功的期望。

他們對學校和生活感到持續(xù)的厭煩和無聊，大部分時間里表現(xiàn)的無精打采，懶洋洋

的。但是他們并不一定存在學習問題，他們的成績可以是很好的，但是對課程的興趣卻

不高。

他們可能會用短時間里的“猛攻”來換取更多時間里的悠閑。他們看來沒有學習的

動機，但其實他們有其強烈的對失敗的恐懼。

面對沒有把握成功的任務時，他們的這種恐懼可能十分強烈，而必須采用逃避的手

段。

但是他們可能不會真地采取放棄參加任務或者輟學，更多的是在心理上采用防御措

施，比如盡量縮小該任務的重要性等等。

有時候,這類學生會覺得自己的好成績并不代表自己的能力，覺得自己有一天定會

失敗。這類型的學生被稱為“逃避失敗者”。

他們懷疑自己的能力，害怕被指責為沒有能力的人，感受著高度的焦慮和緊張，這在

多項研究和調(diào)查中都有發(fā)現(xiàn)。

這種高焦慮和自我指責反應與成就行為中，如與能力有關的焦慮一直困擾著避免失

敗的學生，首先是分散這些學生的注意力。

例如，這些學生花費許多不必要的時間尋求焦慮的解脫，如幻想(我希望考試取消)、

減少將來失敗的重要性(這個課程沒有我想象的那么重要)、積極地尋求里有開脫自己的

責任(如果我有一個好老師，我會學得更好。)0

結(jié)果這些學生盡管是花費了大量的時■間在學業(yè)上，但仍然是無準備的。對能力的懷

疑影響了考試時的臨場發(fā)揮,干擾了對先前學習內(nèi)容的回憶。

由此避免失敗的學生即遭受了技能缺陷(skill-deficit)的痛苦)Culler和

Holahas,1980),又遭受了提取缺陷(retrieval-deficit)的痛苦

(Deffenbacher,1977,1986)。

(3)、高驅(qū)高避型。

具有這種動機形式的人同時受到成功的誘惑和失敗的恐懼，他們對一項任務含有

即追求又排斥的沖突情緒。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點。

對他們而言，焦慮引起并加強了對學習的注意。他們采取的方式是:用取得成功來

逃避失敗。這種人行事的原因追根到底是自我擊敗的，因為他們的根本的目的是為了防

御。

這類學生通常是教師非常喜歡的孩子，他們學習努力、聰明能干，而且似乎比同齡

人成熟一些。對于大部分沒有挑戰(zhàn)性的作業(yè)和功課，他們會自己提出更高的要求和目標,

以贏得老師額外的獎勵。

表面來看，他們很好，但事實上他們嚴重的受著緊張、沖突的精神困擾。這個類型

的人被稱作“過度努力者”。

具有諷刺意義的是：他們對考試的準備卻毫無成效。恐懼使這些學生產(chǎn)生了一種僵

硬的、膚淺的過度學習，在這種條件下信息只被孤立的得以加工，因而極易被忘記，尤

其在提取焦慮的情況下。

毫無疑問過度努力者在考試是難以回憶材料，但一旦考試的壓力消失，他們會極好

的回憶原來學習的細節(jié)(Covington和Omelch,1987),他們經(jīng)歷的主要是一種提取失敗,

而不是一種學習的失敗。

(4)、低驅(qū)低避型。

他們沒有對成功自豪的期望，也沒有對羞恥感的恐懼。他們內(nèi)心很少有沖突，同時

學習的機會和時間也非常有限。

他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份地位的努力。這些學生在面臨學業(yè)挑戰(zhàn)時

表現(xiàn)出退縮，至少是被動的反應。他們對成就表現(xiàn)的漠不關心。

這種漠不關心可以有多種解釋：有些是真正的不關心，因為覺得課程內(nèi)容對自己根

本無用；也有的漠不關心隱藏著反抗。用自我價值理論解釋，這種不關心意味著放棄，

這樣也就防止了對自己無能的評價。這種類型的人被稱作“失敗接受者”。

7、學校評價系統(tǒng)對學生學習動機的錯誤引導

根據(jù)上面的分析可以看出，除了高驅(qū)低避的成功定向動機以外，其余的三類動機形

式都是具有缺陷的。而不幸的是，在學校中的“成功定向者”兒乎很少。從某個角度來

說，造就了這種學生動機偏差的一個重要原因就是學校過分強調(diào)競爭的評價系統(tǒng)。

學校為成績好的學生提供獎勵，但是給大部分學生的卻是失敗的結(jié)果。所提供的獎

勵很少，迫使學生不得不參與競爭或?qū)幵缸詣臃艞?；過多的使用外在獎勵，使之對學習

事件產(chǎn)生了過度理由效應，由此扼殺了內(nèi)在動機的存在，也阻礙了學生自我價值感的提

升。

隨著學生對努力、能力、成功的概念變化，許多課堂中的教學就變成了一種能力競

賽(Abilitygame)o動機的增強不一定是為了學習，而是為了勝過他人以提升自己的

聲譽。在這樣的課堂里，學生由于對他人可能做得更好而心存恐懼，因而成就動機會不

斷提高(Ames,1984;Ames&Archer,1987)。

對于學習而言，這是一種破壞性的動機，它讓學生遠離真正的成就，降低他們嘗試

的意愿，引發(fā)學習者間的嫉妒性的比較。過多的將評價和能力差異聯(lián)系起來使得個體為

保護以能力為基礎的自我價值感免受損害而采用一些歪曲的策略欺騙自己，制造一些借

口來推卸失敗的個人責任。

更糟的是，這種防御策略的作用并不長久，最終，借口會失去作用，這時學生對自

己能力產(chǎn)生更加肯定的懷疑。防御措施的崩潰使得學生感到絕望和被暴露，為自己的愚

蠢而憤怒、焦慮等等不良情緒會不斷襲來，結(jié)果更糟。

從這一觀點來看，評價和獎勵的不適當使用會制造?個傾向于失敗的環(huán)境,這個賽

場對于大部分學生都是不利的。在實際教學中的這些操作對相信能力反映一個人自我價

值的學生會產(chǎn)生很壞的影響。改變教育系統(tǒng)的目的也是將失敗傾向的學生的學習動機轉(zhuǎn)

化為成功定向的學習動機。

我們說能力先入為主的觀點將削弱學生學習的愿望，但這并不表示教師可以忽視能

力的重要性或者是試圖以完全相同的方式對待每一個學生。對學習而言，危險的并不是

學生能力的不同，也不是他們常常相互比較按照非絕對的標準評價他們的優(yōu)缺點，問題

在于學生對能力的本質(zhì)的非建設性看法。當能力被看作是固定的，不可改變的，并且學

生認為自己能力不足，相信沒有辦法改變時他們會感到絕望。

所以，教師應該給教給學生一種積極、樂觀的看待能力的態(tài)度。首先，讓學生意識

到能力是一種用來解決問題的資源，可以隨著知識和經(jīng)驗的增加而增加；

其次，讓學生知道能力是擁有多個緯度、多種形式的，這樣，所有的學生都或多或

少的擁有不同方面的專長。

同時，我們建議對多種能力形式進行獎勵，鼓勵盡可能多的運用已有的、發(fā)展最好

的能力，是加強學生學習愿望的一個途徑。另外還可以提供一種發(fā)現(xiàn)學生潛在天賦的方

法，當學生發(fā)現(xiàn)了自我滿足感的來源，就像獲得獨特的成功一樣，對學習而言是一種持

續(xù)的激勵。

8、高峰體驗與成就動機

美國的心理學家馬斯洛在調(diào)查一批有相當成就的人士時，發(fā)現(xiàn)他們常常提到生命中

曾有過一種特殊經(jīng)歷，會感受到發(fā)至心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗，

由這種情緒體驗獲得的人性解放和心靈自由，照亮了他們的一生。

于是馬斯洛提出了一個心理概念——高峰體驗，它特指人的內(nèi)心愿望得到滿足，即

自我實現(xiàn)時，其內(nèi)心所產(chǎn)生的一種瞬時的狂喜經(jīng)驗。

根據(jù)馬斯洛《談談高峰體驗》一文的描述，高峰體驗是一種“極度強烈的幸福感”、

一種“欣喜若狂、如醉如癡、歡樂至極的感覺”，是一種短暫的自我實現(xiàn)，是我們在攀

登人生最高境界時不斷出現(xiàn)的一種內(nèi)心體驗，它使我們一步步接近人生追求的頂峰，導

致人格發(fā)展的飛躍。

它伴隨著強烈的自我證實感，人將感受到自我的存在，自我的價值，此時，不僅人

的熱烈情感體驗達到高峰，而且人的敏銳智力也達到高峰，更深切地洞察生命的本質(zhì)，

沉浸于內(nèi)心的光明世界中。

這是人成長的一種質(zhì)變與升華，所以，馬斯洛稱其為“小死”、“再生”。它可以

來自心靈的感受、審美的愉悅、創(chuàng)造的沖動，還可以來自激情的表現(xiàn)、突然的頓悟、活

躍的靈感等等。

馬斯洛認為：那些心理健康的成功者兒乎都有這種“高峰體驗”，而且次數(shù)頻繁。

有高峰體驗的人成就閾值更高，更有自信心，更少抑郁、焦慮等消極情緒，因而他們的

心理更健康。

簡而言之，高峰體驗是指在日常生活、學習、工作、文藝欣賞或投身于大自然時，

感受到的一種奇妙、著迷、忘我并與外部世界融為一體的美好感覺。處于高峰體驗中的

人有一種比其他任何時候更加整合的自我感覺，他們更少分裂，更少與自己作戰(zhàn)，對自

己更加心平氣和，體驗的我與觀察的我之間更加一致，目標更加集中，更加協(xié)調(diào)有機化,

更少有內(nèi)在的摩擦，自身各部分能更加有效地組織起來，非常良好地運作。

處于高峰體驗中的人通常感到正處于自身力量的頂峰，正在最佳地、最充分地發(fā)揮

自己的潛能，他感到自己比其他任何時候更加聰明、更加敏銳、更加機智、更加強健、

更加有風度，他處于自身的最佳狀態(tài)，一種最高的競技狀態(tài)。處于高峰體驗中的人比其

他任何時候更富有責任心、更富有主動精神和創(chuàng)造力，更加感到自身就是自己行動和感

知的中心，感到自己就是自身的主宰，是自己命運的主人，他既感到重任在肩、責無旁

貸，又感到信心百倍、無堅不摧……

從以上描述，我們發(fā)現(xiàn)“高峰體驗”是極其美好積極的情緒體驗，這種體驗伴隨著

強烈的自我實現(xiàn)感和自我價值感，它對心理健康和人性發(fā)展具有非常重要的意義。成就

動機作為一種習得的社會動機，是自我實現(xiàn)高峰體驗的基礎。成就動機的形成和強烈程

度能使人真切地感受到自我存在和自身的力量，使頭腦、心靈與意志都處于生機勃勃的

狀態(tài)，充分體驗生活的樂趣。處于心靈成長和人格發(fā)展期的學生，昂揚向上、適度有效

的成就動機將會使他們更加感受到生命的綻放，自我的滿足，將會引領他們走向成年后

純凈完美的幸福體驗中。

9、中高考的備考、考試與動機的關系

(1)、中高考的高動機和低動機都會導致考試成績下降

(2)、中高考考生的動機中，包括了：考試自己的動機、考生父母的動機、考生老

師的動機、考生家族的動機等等。

(3)、考生父母的動機，對考生的影響最大！?。?/p>

(4)、降低考生父母的動機，是提高考生考試成績的有效方法。

10、如何培養(yǎng)學生正確成就動機

培養(yǎng)學生正確的成就動機是教師、家長的責任

(1)、家長對兒童的自律訓練的嚴格程度與兒童成就動機呈正相關。

即家長對其子女的自律訓練越嚴格，他們的成就感越強。

此外，和諧的家庭氛圍，指導、勸告式的引導可以使兒童獨立性發(fā)展較好，

兒童對追求成功的熱情較高；

而過度管束和限制，會使兒童獨立性發(fā)展較差，成人后往往缺乏創(chuàng)造性和競

爭力，因為他們?nèi)狈Τ删托枰?/p>

因此，從小就應培養(yǎng)兒童的成就感，這是成年后自我實現(xiàn)高峰體驗的基礎。

(2)、激發(fā)并幫助學生建立適當?shù)某删蛣訖C，也就是使他們明確知識學習、

體育鍛煉、品德修養(yǎng)等方面所追求的目標。

這些目標應該是他們經(jīng)過努力可以達到的，而不是高不可攀的；是明確具體

的，而不是模糊抽象的。

(3)、學生在活動中遇到困難，一時達不到既定目標時，要幫助他們分析已

有的進步，即肯定并讓學生明確他們已經(jīng)取得的成就。

這樣他們就能增強達到目標的信心和勇氣。

(4)、幫助學生樹立進一步追求的目標，當學生在某種活動中獲得成功，他

們往往感到滿足。這種滿足可以起自我強化的作用，使他們追求更高的成就，但

由于他們水平所限，不一定能樹立恰當?shù)哪繕?；同時，這種滿足也可能使他們停

止不前。

所以，教師在贊揚他們已有成就的同時，要幫助他們樹立進??步追求的目標，

乃至終生的奮斗的目標，讓他們將成功的滿足感轉(zhuǎn)化為成長的動力，使其邁上更

高的臺階。

(5)、獎勵的合理使用。所提供的獎勵很少，迫使學生不得不參與競爭或?qū)幵缸?/p>

動放棄，大部分學生成為失敗者；過多的使用外在獎勵，又會使學生產(chǎn)生過度理由效應,

由此扼殺內(nèi)在動機的存在。因此對多種能力形式進行獎勵可以作為一種途徑，既鼓勵學

生盡可能多的運用已有的、發(fā)展最好的能力，又設法提供發(fā)現(xiàn)學生潛在天賦的方法，使

學生擁有獲得自我滿足感的源泉，從而激發(fā)和增強成就動機。

(6)、強調(diào)成就、追求成就的社會氛圍。

社會氛圍對個體成就動機具有深刻的影響。麥克利蘭研究并測量了三十多個國家的兒童

讀物，發(fā)現(xiàn)在高度發(fā)展的國家里，兒童讀物中有較多的關于成就和成功的內(nèi)容，一個社

會形成的高成就動機的氛圍有其成員成就動機的提高。家長給孩子選好學校讀書，一方

面是這種學校有好的教學質(zhì)量，更重要的是有你追我趕的成就氛圍。

十五、自我效能

1、什么是自我效能(self-efficacy)：

指一個人在特定情景中，是否有能力去完成某個行為的期望，它包括兩個成分，

即結(jié)果預期和效能預期。

其中結(jié)果預期是指個體對自己的某種行為可能導致什么樣結(jié)果的推測；

效能預期是指個體對自己實施某行為的能力的主觀判斷。

在很大程度上指個體自己對自我有關能力的感覺。自我效能也是指人們對自己

實現(xiàn)特定領域行為目標所需能力的信心或信念，簡單來說就是個體對自己能夠取

得成功的信念，即“我能行”。

“自我效能”與自尊不同，它是對特定能力的一種判斷，而非自我價值的一

般性感受。目前82歲高齡、仍在斯坦福大學執(zhí)教的班杜拉教授說，“人們很容易

有強烈的自尊心一一只要降低目標就好了?！绷硪环矫?，班杜拉教授指出，有些

人具備很高的“自我效能”一一努力驅(qū)動自我，但是自尊心卻不強，這是因為他

們的表現(xiàn)總是達不到他們高高在上的標準。

2、自我效能的作用

自我效能感可通過個體的選擇、認知、動機、情感四種中介來發(fā)揮其主體作用：

①、選擇過程。自我效能感影響到個體對環(huán)境及行為活動方式的選擇，這些選擇又

反過來影響個體某些能力的發(fā)展。

②、認知過程。自我效能感以各種方式對認知過程產(chǎn)生影響，如目標設置、歸因方

式等都受自身對能力判斷的影響。

③、動機過程。個體在活動過程中的努力程度以及面臨困難時的持久性和耐力也受

自我效能感的影響。

④、情緒過程。自我效能感會影響個體在面臨緊張事件時的應激狀態(tài)、焦慮及抑郁

程度。魯森斯認為：自我效能是指個體對自己能力的一種確切的信念（或自信心），這種

能力使自己在某個背景下為了成功地完成某項特定任務，能夠調(diào)動起必須的動機、認知

資源與一系列行動。

3、在日常的生活、學習、工作中，自我效能感的影響有：

（1）、自我效能感影響人們的行為選擇。

日常生活中，人們時時處處都不得不做出決定，怎樣行動以及持續(xù)多長時間。一個

人對自我效能的判斷，部分地決定其對活動和社會環(huán)境的選擇。人們傾向于回避那些他

們認為超過其能力所及的任務和情境，而承擔并執(zhí)行那些他們認為自己能夠干的事。影

響人們選擇的任何因素都會對個人成長造成影響。

（2）、效能判斷決定著人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經(jīng)歷時，

將堅持多久。

自我效能感越強，其努力越具有力度，越能夠堅持下去。當被困難纏繞時，那些對

其能力懷疑的人會放松努力，或完全放棄；而具有很強自我效能感的人則以更大的努力

去迎接挑戰(zhàn)。

自我效能感低的人與環(huán)境作用時，會過多想到個人不足，并將潛在的困難看得比實

際上更嚴重。這種思想會產(chǎn)生心理壓力，使其將更多注意力轉(zhuǎn)向可能的失敗和不利的后

果，而不是如何有效地運用其能力實現(xiàn)目標；有充分自我效能感的人將注意力和努力集

中于情境的要求上，并被障礙激發(fā)出更大的努力。

（3）、自我效能感影響到人們的歸因模式。

在尋求困難問題解決之策時，高自我效能感的人傾向于將失敗歸因于努力不足，低

自我效能者則易歸為能力不足。進步的研究發(fā)現(xiàn)，自我效能感與歸因之間存在互為因

果的關系，比如，將低績效歸因于個人局限性會損害其自我效能感。

（4）、自我效能感在學習中的影響

研究普遍證實，教學效能感高的老師，其教學質(zhì)量及學生的學習成績顯著高于教學

效能感低的老師。另外，學生學習自我效能感對學習行為及成就有重要影響。自我效能

感高的學生對其學習的自我監(jiān)控能力較強，并對其目標定向及學習成績具有積極的影

響。進一步研究發(fā)現(xiàn)，學生學習自我調(diào)節(jié)效能感對英語、閱讀的學習成績影響較大，而

對數(shù)學的影響較少。

4、自我效能與學習動機

學習動機對學習的推動作用主要表現(xiàn)在學習目標上。美國著名教育心理學家奧

蘇伯爾認為，學生的學習動機由三方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）所構(gòu)成：

認知內(nèi)驅(qū)力（以獲取知識、解決問題為目標的成就動機）、

自我提高內(nèi)驅(qū)力（通過學習而獲得地位和聲譽的成就動機）和

附屬內(nèi)驅(qū)力（為獲得贊許、表揚而學習的成就動機）。

一個人的求知欲越旺盛，越想得到別人的贊許和認可，增強自尊，則他在有關

的目標指向性行為上就越想獲得成功，其行為的強度就越大。因此，不管是為著

獲得知識、能力，或者是為著獲得良好的地位、聲譽，學習目標定向明確，個體

學習行為的積極性將更高。

自我效能與學習有如下的關聯(lián)：

（1）、自我效能感影響學生學習目標的確立

自我效能感高的學生選擇適合自己的、具有挑戰(zhàn)性的學習目標，為自己制訂成功的

學習計劃，有實現(xiàn)目標的堅定信心。以獲得知識、能力為學習目標的學生在乎的是

自己在學習中學會了多少知識，獲得了哪些能力。當他們遇到困難時，會不斷地

嘗試以求解決。在這一過程中，其學習動機進一步增強，學習成績又得以提高，

這來之不易的成功會讓其有更強烈的愉快體驗。

而自我效能感低的學生則恰恰相反，學習目標不切實際，遇到困難就退縮，甚至在

不能很快獲得預期結(jié)果時，傾向于放棄已經(jīng)習得的技能，不想付出努力。因而，學生往

往抱負水平過高或過低，困難忍受性低，效能信念不堅定，缺乏內(nèi)在學習興趣，學業(yè)成

就較低。

（2）、自我效能感影響學生對待困難的態(tài)度

而以獲得贊許、良好聲譽等為學習目標的學生，則更多地選擇回避挑戰(zhàn)性的學

習情境，以避免失敗或較低的學習成績。尤其是那些自我能力歸因較低的學生，

當遇到困難或遭遇失敗時，學習會更加消極。當遇到困難時，能否面對困難并勇于

去克服它，自我效能感是決定因素。由于一些學生不會在學習上付出太多的時間和精力，

因此，當他們在學習上遇到困難時，雖然認為自己有一定的學習能力，但由于忽視努力

對學習成功的作用，即使解決困難對他有極大的誘感，他們也往往不加努力，便會輕易

放棄或?qū)で笸饨绲膸椭?。這些學生正是由于其偏低的自我效能感，導致了他們在學業(yè)上

努力不足，缺乏持之以恒的精神。

（3）、自我效能感影響學生的學習動機

自我效能感高的學生學習動機強烈，積極性高，對自己的學習能力充滿信.心。為自

己創(chuàng)設更多的成功機會，發(fā)揮自己的專長與潛能，增強勝任感。

相反，自我效能感低的學生則對自己學習的能力信心不足，為確保成功常常選擇…

些過于簡單的任務，每當在學習中遇到困難時，不愿付出過多的努力和采取相應的策略

應付學習困難和解決問題，一遇到困難時，就認為自己能力不行，不加努力便放棄了，

因而學習動機不強，積極性低。

（4）、自我效能感影響學習活動的歸因方式

自我效能感高的學生將學習的成功歸因于自己的能力和努力，而把學習的失敗歸因

于努力不足。這種積極的歸因方式，反過來又會促使學生提高動機水平，從而提高學業(yè)

成績。自我效能感低的學生則把學習的成功歸因于運氣、他人的幫助等外界因素，而把

失敗歸因于能力不足或不可控的外界因素。這種消極的歸因方式，顯然會降低學生的動

機水平，從而降低學業(yè)成績。

（5）、自我效能感影響學生的身心健康

堅信自己學習效能的學生傾向于信心十足、心情愉快地從事各種學習活動，而學困

生由于自我效能感偏低，他們往往會夸大任務的艱巨性，把注意力集中于自身的不足，

擔心失敗的不幸結(jié)果，更多地強調(diào)自己的無能和學習中的困難，因而產(chǎn)生焦慮、抑郁等

心理問題，進而影響其學習效能和心理健康

5、產(chǎn)生自我能效感低的原因

1、自身原因

學困生對學習目的認識不清，他們不知道學習是為了什么，沒有明確的學習動機，

缺乏求知欲望和學習興趣。許多學困生也想進步，把學習搞好，但是，他們多數(shù)意志薄

弱，缺乏自覺性和自制力，遇到困難，則畏首畏尾，停滯不前，喪失了搞好學習的信心

和毅力。

2、學校原因

實踐的成敗經(jīng)驗是人們建立自我效能感的主要來源。在學校各種各樣的考試、測驗

中，老師都要公布學生的考試分數(shù)，要求學生互相比較考試成績。然而，學困生往往是

失敗者，反復失敗的體驗使其對自己的能力失去自信，從而損害他們自我效能的發(fā)展。

學校中以學生的考試分數(shù)為分班的標準，把學生分為好、中、差，分到好班的學生由此

可以獲得自豪感和能力感，而分到差班的學困生則可能會失去學習的自信而放任自流，

由此加重學習困難。

3、家庭原因

部分學困生的家長對子女缺少愛心或教育方式不對，經(jīng)常對孩子進行辱罵或體罰，

這樣會使孩子心緒不寧，產(chǎn)生不安全感，無法集中精力學習，因此，對學習失去興趣，

更談不上爭取獲得成功體驗；有些學困生家長對孩子百依百順，對孩子缺少必要的限制,

任其自由發(fā)展。其結(jié)果，孩子沒有動力和自制力去刻苦學習，喪失了學習積極性；有些

學困生的父母對子女期望過高，給孩子造成害怕失敗的心理，從而抑制了積極的學習動

力；有些卻對孩子期望過低，嚴重低估學生的能力，不抱太大希望，孩子認為父母對他

沒什么要求，因此做出相應的反應?？傊?，家長過高或過低的教育要求，單一不當?shù)募?/p>

庭教育是學困生自我效能感低下的一個重要原因。

6、培養(yǎng)自我能效的方法

自我效能感與成就行為是相互促進的。?些研究表明，幫助學生設定合理的學習日

標，減少學生失敗的機會，通過下述兒種方式可以增強自我效能：

(一)、通過成功體驗來提高自我效能

要培養(yǎng)學生的自我效能感，最主要的途徑就是要為學生創(chuàng)造體驗成功的機會，讓他

們在學習活動中有更多的成功體驗，而非失敗的痛苦。在教學中可安排一些難易適中，

學生經(jīng)過一定努力可以完成的教學任務，以幫助學生有效地形成良好的學習自我效能

感。在制定學習目標時，著重制定一些具體的、近期的學習目標，使學生能夠比較容易

地觀察到自己在學習上所取得的進步，增強學習自我效能感，而學習自我效能感的增強

反過來又促使學生為自己設定更富有挑戰(zhàn)性的目標，如此循環(huán)，學生的學習成績會不斷

提高。

我們一般的做法是：

(1)、要不斷給自己設立比較容易完成的目標和任務，在不斷地小成功中提升自己

的自我效能感。

(2)、要找到合適的比較對象，在相互的比較中發(fā)現(xiàn)自己的長處，提高自己的自我

效能感。

(3)、要深入分析自己之前成功和失敗的原因，在進行歸因的過程中提高自我效能

感。

(4)、要發(fā)現(xiàn)自己的特長和優(yōu)勢，并在不斷地得到肯定中提高自我效能感。

由于一些非能力因素會制約活動質(zhì)量的高低，所以，人們在評價自我效能時，往往

要同時斟酌能力因素與非能力因素對于自己行為成敗的作用。因此，除能力因素外，一

些非能力因素，如活動任務的難度、個人努力和程度、外力援助的多少等都會或多或少

地影響著自我效能的建立。如果任務很難，或者個人沒有付出多少努力，或者沒有什么

外力援助，這時的成功會增強自我效能感，而這時的失敗不會降低自我效能感。如果任

務簡單，或者活動中費力很大，或者外力援助較多，這時即使成功也不會增強自我效能

感，倘若失敗就會降低自我效能感。班杜拉在研究中發(fā)現(xiàn)，人們對于行為成敗的歸因方

式，會直接影響自我效能的評價。

（二）、通過替代學習和模仿，用榜樣示范鼓勵學生

利用榜樣示范來鼓勵學生是提高其自我效能感的常用途徑。成為榜樣示范的可以是

文學作品中的人物，也可以是現(xiàn)實生活中的人物，現(xiàn)實生活中的榜樣往往具有更大的激

勵效應。特別是與某一學生水平相似的其他學生的替代性經(jīng)驗對該生尤其具有說服力。

教師在教育過程中，應適時、經(jīng)常介紹榜樣人物，并對學習者寄予一定期望，幫助他們

學會與榜樣作積極比較，從而提高自我效能感。

這種觀察學習對于自我效能的影響，是通過兩種認知過程實現(xiàn)的。

一種是社會比較的過程，學習者采用與示范者比較的方式，參考其表現(xiàn)以判斷自身

的效能。

另一種是提供信息的過程，學習者可以從示范者的表現(xiàn)中學到有效的解決問題的策

略或方法，了解解決問題的條件，這些都會對自我效能產(chǎn)生一定的影響。在觀察學習過

程中，影響觀察學習的諸因素，都可能對自我效能的建立發(fā)生作用。

（三）、指導學生設定合理的目標

自我效能感與學