課堂對(duì)話依文本 有效解讀長(zhǎng)技能 論文

課堂對(duì)話依文本，有效解讀長(zhǎng)技能[摘要]在新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”后，“對(duì)話”越發(fā)頻繁地出現(xiàn)在課堂教學(xué)中?！皩?duì)話”不是為了形式而忽略文本的內(nèi)容、減弱文本的價(jià)值、淡化文本的意蘊(yùn)。真正的對(duì)話應(yīng)是關(guān)注字詞、體驗(yàn)情感、創(chuàng)設(shè)情境、轉(zhuǎn)換角色、發(fā)揮想象，這樣才會(huì)讓心靈碰撞、情感交流，讓課堂成為充滿靈性和展現(xiàn)生命力的舞臺(tái)。[關(guān)鍵詞]文本課堂對(duì)話有效對(duì)話閱讀教學(xué)閱讀教學(xué)不是教師一個(gè)人的獨(dú)角戲，而是教師、學(xué)生、教科書編者以及文本之間給予情感的對(duì)話。文本是根基，靈活、精彩的對(duì)話才是教師不斷追求的獨(dú)特建筑。小學(xué)語(yǔ)文的課堂更是如此，不是簡(jiǎn)單“填鴨式”地知識(shí)傳授，而是讓學(xué)生在課堂對(duì)話中找到趣味，成為課堂的主體。因此，研讀文本、體會(huì)人物情感，讓二者有機(jī)結(jié)合起來(lái)，才能讓課堂綻放出別樣的精彩。由此可見(jiàn)，對(duì)話是四者之間互動(dòng)的過(guò)程，但這對(duì)話也并不是漫無(wú)邊際、憑空想象的，它要基于文本。那怎樣才能實(shí)現(xiàn)高效、有趣的對(duì)話，讓課堂變得精彩紛呈呢？一、關(guān)注字詞，小處著手葉圣陶先生說(shuō)：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！边@就要求教師在引導(dǎo)學(xué)生文本閱讀時(shí)，不要放過(guò)任何一個(gè)重點(diǎn)的字、詞、句，細(xì)細(xì)品味，慢慢咀嚼。這不同于走馬觀花式的略讀，要學(xué)生與文本無(wú)間隙地接觸。因?yàn)槊總€(gè)學(xué)生的能力有所不同，所以每個(gè)人都有自己的獨(dú)到的見(jiàn)解。不同的見(jiàn)解匯聚一起，才能讓課堂“活”起來(lái)。這時(shí)的課堂應(yīng)該交給學(xué)生，讓學(xué)生成為主體，說(shuō)出心中的感悟，不必太過(guò)于統(tǒng)一化而失掉孩子本該有的個(gè)性。例如：蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《三顧茅廬》一文中寫道：“岡前幾片松林疏疏朗朗，潺潺的溪流清澈見(jiàn)底，茂密的竹林青翠欲滴，景色秀麗宜人。”學(xué)生就“青翠欲滴”中“欲”的意思發(fā)表了不同的意見(jiàn)，有的學(xué)生把字典請(qǐng)出來(lái)說(shuō)是“想要”的意思，但也有學(xué)生覺(jué)得應(yīng)該是“將要”的意思。當(dāng)把這個(gè)詞語(yǔ)放在這段話中發(fā)現(xiàn)，這段話在文中是描寫茅廬周邊景色的句子，“想要”具有主觀意識(shí)，在這里是形容草木茂盛潤(rùn)澤，顏色濃郁好像要滴下來(lái)一樣，并不具有主觀意識(shí)。教師適當(dāng)點(diǎn)撥，學(xué)生也就不難理解，所以應(yīng)給孩子獨(dú)立思考的空間，讓他們盡情地綻放光彩?，F(xiàn)在的學(xué)生自主獨(dú)立意識(shí)強(qiáng)，有自我表達(dá)的欲望，所以教師在一定范圍內(nèi)應(yīng)讓學(xué)生獨(dú)立思考、感悟。從小培養(yǎng)學(xué)生對(duì)每一個(gè)字詞地解析，對(duì)每一個(gè)細(xì)節(jié)地斟酌，這是至關(guān)重要的，“細(xì)節(jié)決定成敗?！毙√幉恍　６?、體驗(yàn)情感，心靈碰撞當(dāng)課堂教學(xué)觸及孩子的心靈時(shí)，那才是課堂最大的成功。打開(kāi)學(xué)生情感的大門，敞開(kāi)心扉，讓文本的情感在學(xué)生心中泛起漣漪，走進(jìn)文本人物的內(nèi)心世界，感情得以升華。例如：在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《但愿人長(zhǎng)久》一文中，蘇軾在月圓之夜，看到家家戶戶歡聚的場(chǎng)面時(shí)，不禁思念起自己的親人來(lái)，但弟弟又不在身邊，只好埋怨起無(wú)情的月亮，不懂得他此時(shí)內(nèi)心的感受。激發(fā)學(xué)生對(duì)蘇軾此時(shí)心情地理解，體會(huì)他為何埋怨無(wú)辜的月亮，豪放派的蘇軾會(huì)一直這樣嗎？學(xué)生深思后會(huì)對(duì)蘇軾內(nèi)心的情感變化有進(jìn)一步地認(rèn)識(shí)。在對(duì)話中走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，體會(huì)他們細(xì)膩的情感，讓學(xué)生的感情與文本中人物的感情達(dá)到共鳴。這時(shí)，課堂教學(xué)已經(jīng)不單單是這些字、詞、句，更多的是對(duì)人物內(nèi)心地解讀，學(xué)生理解人物的情感變化，才能體會(huì)文章所要表達(dá)的感情，才能透徹地理解文本，懂得文本所要表達(dá)的主旨。學(xué)生有時(shí)可能難以在短時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確地體會(huì)這種情感，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)，給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，這樣的心靈對(duì)話，對(duì)學(xué)生而言記憶會(huì)非常深刻。三、轉(zhuǎn)換角色，深入淺出對(duì)文本的解讀因人而異，正所謂“世界上沒(méi)有兩片相同的樹葉?！泵總€(gè)兒童對(duì)于文本的解讀差異也很大。教師不能從自己的角度解讀文本，有水平、有高度的課堂是以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，以學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平去學(xué)習(xí)，所以要放低姿態(tài)，用學(xué)生的視角去思考問(wèn)題。首先教師要了解學(xué)生現(xiàn)在處于什么樣的水準(zhǔn)，教師知道這個(gè)起點(diǎn)才好實(shí)施具體的教學(xué)步驟及內(nèi)容，而不會(huì)導(dǎo)致學(xué)生“深入深出”的尷尬境地，但學(xué)生的視角也存在盲點(diǎn)，關(guān)鍵教師要知道學(xué)生的盲點(diǎn)在什么地方，并采取適當(dāng)?shù)姆椒ㄈソ鉀Q它，如果教師對(duì)于學(xué)生的盲點(diǎn)未及時(shí)捕捉到的話，對(duì)于學(xué)生而言或許還是個(gè)迷，糊里糊涂的。教師轉(zhuǎn)換角色，從學(xué)生的角度出發(fā)“深入淺出”，這才是課堂教學(xué)的最佳效果。其次，小學(xué)生處于好玩、好動(dòng)的時(shí)期，教師應(yīng)抓住這個(gè)特點(diǎn)。朗讀時(shí)加入感情，帶上動(dòng)作，這會(huì)增加學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，讓課堂活躍起來(lái)，讓教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。最后，在閱讀教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的生活實(shí)際情況，教師的生活閱歷與學(xué)生的閱歷會(huì)大不相同，以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)解讀文本，讓閱讀生活化，讓課本與生活相結(jié)合。四、創(chuàng)設(shè)情境，感同身受文本教學(xué)中，可以適當(dāng)?shù)貏?chuàng)設(shè)情境，這樣便于學(xué)生在具體的情境中理解文本。讓學(xué)生成為文本中的角色，這樣更能感同身受，可以打破時(shí)間和空間的界限，只是單純的以角色的立場(chǎng)出發(fā)，對(duì)文中的人物表達(dá)自己的見(jiàn)解和情感。通常情況下，這是學(xué)生喜愛(ài)的方式之一，因?yàn)閷W(xué)生處于表現(xiàn)力強(qiáng)的時(shí)期，這種角色地扮演對(duì)他們來(lái)說(shuō)比起一些字詞更加有意思，所以這種形式也容易被學(xué)生接受。例如：在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《誠(chéng)實(shí)與信任》一文中，讓學(xué)生分角色“打電話”，這時(shí)學(xué)生會(huì)非常積極地投入到這項(xiàng)活動(dòng)中來(lái)?！班蓿∈悄?，很對(duì)不起，我不小心把你汽車的反光鏡碰壞了。”“沒(méi)有關(guān)系，已經(jīng)換上了。我打電話是向你表示感謝的。”“不，是我要向你表示歉意。請(qǐng)你把購(gòu)貨單據(jù)寄來(lái)，好讓我把錢寄給你?！薄安挥昧恕Ｄ阍跓o(wú)人知曉的情況下主動(dòng)給我留下字條，這使我很感動(dòng)?！薄斑@是應(yīng)該的，這筆費(fèi)用應(yīng)由我來(lái)支付。”“不，人與人之間還有比金錢更重要的東西，你給我留下了誠(chéng)實(shí)與信任，這比金錢更重要。我再一次謝謝你！”說(shuō)完他擱下了電話。模擬對(duì)話情境，這對(duì)于他們來(lái)說(shuō)不僅是一個(gè)角色，更是自己對(duì)這個(gè)角色地詮釋。學(xué)生會(huì)想方設(shè)法完成好任務(wù)，語(yǔ)氣、動(dòng)作、表情都非常的到位，學(xué)生真實(shí)地體會(huì)了這種情感，這種情境再現(xiàn)讓學(xué)生切身感受，學(xué)生之間的真實(shí)表現(xiàn)為文本地理解搭建了一座橋梁。學(xué)生從中體會(huì)的情感，比教師單一地灌輸效果更加顯著，此時(shí)的說(shuō)教會(huì)更加有說(shuō)服力，學(xué)生的能力也在無(wú)形中得到提高。創(chuàng)設(shè)情境，給學(xué)生一定時(shí)間、空間，學(xué)生會(huì)給你不一樣的驚喜。五、發(fā)揮想象，文本補(bǔ)白小學(xué)階段的學(xué)生，思維模式還未固化，所以他們的想象力比較豐富，這是優(yōu)勢(shì)，所以作為教師應(yīng)給予學(xué)生適當(dāng)?shù)臅r(shí)間和空間，讓學(xué)生大膽地想象。但這種想象并不是完全不受限制，這是基于文本之上的想象。在文本基礎(chǔ)上的想象好比飛翔在天空中的風(fēng)箏一樣，總有“一根線”在牽引著。例如：在蘇教版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)下冊(cè)《人類的“老師”》一文中，學(xué)生除了知曉文中涉及的“老師”，還發(fā)現(xiàn)人類根據(jù)企鵝創(chuàng)造出了極地越野車；根據(jù)生物水母創(chuàng)造出了風(fēng)暴預(yù)測(cè)儀。他們充分發(fā)揮了自己的想象力，給文本適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充。自然界的萬(wàn)物總會(huì)有給人類啟示的地方，學(xué)生利用了這些啟示并加以想象，會(huì)發(fā)生不一樣地變化，所以教師不應(yīng)該束縛學(xué)生想象的翅膀，應(yīng)充分激發(fā)學(xué)生的潛能，給文本不一樣的生命力。這也讓文本不再單一，有了不同的色彩。學(xué)生與文本之間的對(duì)話，就是現(xiàn)實(shí)與理想的對(duì)話，讓文本在孩子的心中進(jìn)行了再創(chuàng)作，衍生出更加多彩的東西，這些源于文本又高于文本的東西，才會(huì)更加地吸引學(xué)生。綜上所述，課堂對(duì)話源于文本又高于文本，但教師不能在課堂教學(xué)中為了對(duì)話而對(duì)話。這種對(duì)話面向的是整個(gè)集體，而不是少數(shù)學(xué)生，讓更多的學(xué)生參與到課堂中來(lái)，特別是個(gè)別學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，需要更多的機(jī)會(huì)和教師耐心地引導(dǎo)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語(yǔ)文課程必須面向全體學(xué)生，必須根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)要求。”所以單一的對(duì)話形式不利于學(xué)生閱讀能力的提高，也壓制了一些學(xué)生的個(gè)性。教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到對(duì)話的本質(zhì)，這個(gè)對(duì)話不是簡(jiǎn)單的師生對(duì)話，你問(wèn)我答的簡(jiǎn)單過(guò)程，而是學(xué)生在回答教師問(wèn)題時(shí)教師是否根據(jù)實(shí)際情況繼續(xù)啟發(fā)和追問(wèn)，讓學(xué)生有更深一層次的思考。這種隨機(jī)提出的問(wèn)題給該教師素養(yǎng)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，教師要善于發(fā)現(xiàn)課堂中現(xiàn)成的資源，順勢(shì)而導(dǎo)。張揚(yáng)個(gè)性、綻放活力、提高綜合素質(zhì)，使現(xiàn)代的語(yǔ)文課堂充滿人文氣息和與時(shí)俱進(jìn)的創(chuàng)新精神，讓教師的思維與學(xué)生的思維碰撞出生命的火花，讓課堂充滿朝氣和活力。參考文獻(xiàn)[1]高惠珍.有效處理小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)“預(yù)設(shè)”與“生成”的問(wèn)題——語(yǔ)文教學(xué)對(duì)話預(yù)設(shè)與生成的探索與研究