當(dāng)代閱讀認(rèn)知理論概說

沈韜一、背景“閱讀是一種從印的或?qū)懙恼Z言符號中取得意義的心理過程。閱讀也是一種基本的智力技能，它是由一系列的行為和過程構(gòu)成的總和”。從心理學(xué)的角度來研究閱讀活動(dòng)，不僅使人對閱讀的本質(zhì)有了更為深切的了解，也使心理學(xué)的視野與內(nèi)容更趨豐富。其中，以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)形成的閱讀認(rèn)知理論，代表了對閱讀活動(dòng)的最新的、最有建樹的研究成果?？v觀對閱讀活動(dòng)的心理學(xué)研究，基本上采用了兩種方法：一是實(shí)驗(yàn)法，二是演繹法。實(shí)驗(yàn)法沿用了實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的觀察、數(shù)量統(tǒng)計(jì)、系統(tǒng)分析等方法，力圖以嚴(yán)密的程序、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)論來獲得研究的科學(xué)性。例如，從心理學(xué)的角度探討眼停、眼跳等對于閱讀的意義，研究字詞句的認(rèn)讀規(guī)律等，成績斐然。演繹法是從現(xiàn)有的心理學(xué)體系出發(fā)，從一般到個(gè)別，對閱讀活動(dòng)進(jìn)行心理學(xué)的分析。例如，心理學(xué)認(rèn)為，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)必然是由多種心理因素參與的，那么閱讀中，就可分離出閱讀注意、閱讀想象、閱讀思維、閱讀記憶、閱讀情感等心理因素；人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)又是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程，這樣又相應(yīng)地劃出了閱讀感識(shí)、閱讀理解、閱讀表述、閱讀評價(jià)四個(gè)閱讀過程的心理階段。美國耶魯大學(xué)的克魯?shù)陆淌谡J(rèn)為，盡管實(shí)驗(yàn)法的結(jié)果已能說明讀者是如何理解字詞、句子的，盡管演繹法已對閱讀活動(dòng)的心理因素與心理過程作出了令人信服的界說，但對閱讀活動(dòng)的心理學(xué)研究還橫亙著一道尚未逾越的難關(guān)。那就是迄今為止，我們還無法明確地知道讀者究竟是如何來理解一篇文章的。對一篇文章的理解，不可能是對詞語、句子理解的簡單相加同時(shí)，也不可能對各種心理因素與過程作出那么精細(xì)的劃分。這樣的問題，其實(shí)也是心理學(xué)研究本身尚未解決的問題。一些認(rèn)知心理學(xué)家試圖來解釋這些問題，“事實(shí)上，認(rèn)知心理學(xué)一開始就對閱讀活動(dòng)產(chǎn)生興趣，他們的理論在此得到了完整的闡述”。閱讀認(rèn)知理論是建立在認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。認(rèn)知是指人類認(rèn)識(shí)客觀事物、獲得知識(shí)的過程，包括知覺、記憶、言語、思維和問題解決等心理過程。認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)基本假設(shè)是，人是以思維重現(xiàn)周圍世界的。人的閱讀、寫作、聽說等行為方式，本身就是一種思維加工過程，它使人原有的思維結(jié)構(gòu)產(chǎn)生變化，不斷形成高一級的思維結(jié)構(gòu)，從而不斷地與外部世界相適應(yīng)。所以，可以把現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的理論核心概括為：（一）把人看作是有選擇地獲取和加工環(huán)境刺激的有機(jī)體；（二）把人對刺激的反應(yīng)，即人的感知、記憶、思維，以及由此引發(fā)的外部行為看作是一個(gè)由輸入、儲(chǔ)存、編碼、輸出等環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的信息加工系統(tǒng)；（三）通過順應(yīng)或同化機(jī)制，反應(yīng)的結(jié)果是強(qiáng)化或者改變?nèi)说恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而與外部環(huán)境取得一致。在論述具體的問題時(shí)，各位學(xué)者可能各有側(cè)重，運(yùn)用的名詞術(shù)語也不盡相同，但他們都是從認(rèn)知心理學(xué)的最基本的理論命題出發(fā)來論述閱讀活動(dòng)。他們也采用了一些實(shí)驗(yàn)法與演繹法的研究成果，并把那些磚瓦用于構(gòu)建自己的理論學(xué)說。閱讀的目的在于“理解”。閱讀理解，一直是閱讀活動(dòng)的核心問題。應(yīng)該說，閱讀認(rèn)知理論一開始便“直奔主題”，試圖解釋并解決人究竟是怎樣來理解讀物的，包括何謂理解、理解是怎樣產(chǎn)生的、怎樣進(jìn)行更為有效的理解等等一系列問題?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為理解實(shí)際上就是一個(gè)學(xué)習(xí)者以信息的接收、編碼為基礎(chǔ)，根據(jù)已有信息建構(gòu)內(nèi)部的心理表征，并進(jìn)而獲取心理意義的過程。表征是認(rèn)知心理學(xué)中的一個(gè)重要的概念，意指知識(shí)在學(xué)習(xí)者頭腦中的呈現(xiàn)和表達(dá)方式。人的閱讀理解，是以表征的形式出現(xiàn)的，字、詞、句等只是信息的載體，而人的觀念、認(rèn)識(shí)和思想是在此基礎(chǔ)之上的內(nèi)心表征形成的結(jié)果。這是閱讀認(rèn)知理論研究的基本范疇。二、閱讀認(rèn)知思想認(rèn)知心理學(xué)家雷斯尼克曾對閱讀有一個(gè)堪稱為經(jīng)典性的定義：閱讀是一種構(gòu)造過程，在這個(gè)過程中，讀者的推斷能力與他原來的知識(shí)起關(guān)鍵性作用。閱讀不是被動(dòng)地吸收，而是積極主動(dòng)的“構(gòu)造過程”，這與認(rèn)知心理學(xué)把人看作是有選擇地獲取和加工環(huán)境刺激的有機(jī)體的思想完全相符。需要指出的是，讀者“原來的知識(shí)”與“推斷能力”并不是并列的，讀者的“推斷能力”建筑于“原來的知識(shí)”的基礎(chǔ)之上，而且，讀者進(jìn)行“推斷”，其目的在于完成一個(gè)“構(gòu)造過程”。這樣，閱讀認(rèn)知理論的基本思想就可以還原為依次相關(guān)的三個(gè)問題：（一）對讀者“原來的知識(shí)”的研究；（二）對讀者“推斷能力”的研究；（三）對閱讀作為一種“構(gòu)造過程”的研究。只有依次解決了這樣三個(gè)問題，閱讀認(rèn)知理論才能最后解釋讀者究竟是如何來理解一篇文章的。雷斯尼克認(rèn)為：“閱讀理解研究的一個(gè)重要題目是，讀者原有知識(shí)對理解文章的作用。原有知識(shí)的研究重點(diǎn)是‘綱要'概念，即理解文章的框架?！币话阏J(rèn)為，讀者進(jìn)入閱讀狀態(tài)時(shí)，可能影響到閱讀理解的“原有知識(shí)”有語言知識(shí)、相關(guān)文章體裁結(jié)構(gòu)的知識(shí)、社會(huì)生活知識(shí)、歷史文化知識(shí)、文章涉及的內(nèi)容與背景知識(shí)等。然而，閱讀認(rèn)知理論所注重的是“綱要”知識(shí)。那么，什么是“綱要”呢？“綱要是知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型”。例如，在閱讀一篇散文時(shí)，有關(guān)散文的知識(shí)，如散文應(yīng)該怎么寫、散文應(yīng)具備怎樣的藝術(shù)風(fēng)格、散文最適宜用來表現(xiàn)哪些內(nèi)容等，就是一些有關(guān)散文的“綱要”知識(shí)。一個(gè)讀者有關(guān)散文的知識(shí)越接近于散文知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型，那么他的閱讀理解就越有質(zhì)量。從理論上說，一個(gè)讀者所具備的知識(shí)，不可能就是“知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型”，只可能有程度不同的接近?！皩V要的早期研究表明，如果能把一個(gè)故事的主題事先告訴讀者，那么原認(rèn)為不好理解很難回憶的文章，也變得容易了”。這就使雷斯尼克等認(rèn)知心理學(xué)家確認(rèn)了綱要知識(shí)在理解一篇文章中的重要性，正如他本人所論述的那樣：“讀者如果讀完了課文第一部分后就能確定此課文的綱要大概是什么，然后再利用這個(gè)綱要設(shè)想對課文提出一些問題，這就是說，閱讀理解正在進(jìn)行?！崩镁V要知識(shí)，能使讀者對讀物產(chǎn)生一定的心理預(yù)期，產(chǎn)生疑問、印證、探究等閱讀心理，“綱要的間隙被提問充塞，并形成讀者完整的情境心理模式。綱要也是過濾器，篩去非相關(guān)性材料，使之不能進(jìn)入模式”。這樣看來，讀者“原來的知識(shí)”，尤其是綱要知識(shí)，對于閱讀理解會(huì)產(chǎn)生重要影響。其他一些認(rèn)知心理學(xué)家也有相類似的論述。斯坦和特拉巴索等人認(rèn)為：“對閱讀理解尤其有重要意義的是，讀者原來具有典型敘述形式的知識(shí)??事件發(fā)生的典型順序和導(dǎo)致發(fā)生這種順序的規(guī)則可看成是故事的‘語法'。故事的語法則是一個(gè)結(jié)構(gòu)完整的故事的綱要。綱要能告訴讀者該發(fā)生什么事件，也告訴他故事各個(gè)部分的邏輯關(guān)系。調(diào)查證明，人們正是利用這種綱要來理解故事的?！彼麄冞M(jìn)行的實(shí)驗(yàn)是，讓讀者閱讀了一篇文章后，進(jìn)行記憶測試，結(jié)果表明，“在記憶或回憶故事時(shí)，與故事十分有關(guān)的情節(jié)最容易記起來。他們可能增加原來文章中沒有的情節(jié)，但這些增加的部分屬于故事有關(guān)的事物范疇”。這樣，就足見綱要知識(shí)對閱讀理解的重要了。另一些研究閱讀認(rèn)知理論的專家，如魯梅爾哈特、奧托尼等也有相類似的看法。他們很重視“知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型”對閱讀理解的影響，從皮亞杰“結(jié)構(gòu)的核心就是圖式”的命題出發(fā)，選用了“圖式”一詞，并發(fā)展成一種用以說明閱讀理解過程的認(rèn)知理論——圖式理論。魯梅爾哈特認(rèn)為：“故事的組織結(jié)構(gòu)被用以描述故事構(gòu)成的一般規(guī)則系統(tǒng)，而人腦中保存的故事結(jié)構(gòu)的知識(shí)就被稱為故事的圖式。它是指讀者熟悉的關(guān)于結(jié)構(gòu)的一般知識(shí)?！雹崛绻f，雷斯尼克的綱要知識(shí)比較強(qiáng)調(diào)“知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型”的話，那么魯梅爾哈特則更注重讀者頭腦中形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)，換言之，也就是更重視讀者認(rèn)知結(jié)構(gòu)對閱讀理解的影響。魯梅爾哈特認(rèn)為，大腦中所存儲(chǔ)的任何“圖式”，都可分為內(nèi)容圖式和形式圖式兩大類。內(nèi)容圖式是指讀者對一篇文章內(nèi)容的熟識(shí)度，如果讀者對課文內(nèi)容已具備相應(yīng)知識(shí)，那么只要看文章的題目或開頭部分，就能揣測整篇文章的概要。形式圖式是指讀者對文章結(jié)構(gòu)、格式等文體知識(shí)的熟識(shí)度，如果讀者掌握文章中表達(dá)這些結(jié)構(gòu)或格式的規(guī)則，即敘述故事的一般規(guī)律，那么也就能從一定的線索或命題出發(fā)，推測文章的下一部分會(huì)怎樣表達(dá)。一個(gè)讀者頭腦中存有的圖式，應(yīng)該包括內(nèi)容圖式與形式圖式兩大部分。圖式是閱讀理解的基礎(chǔ)，閱讀中的信息處理，輸入、儲(chǔ)存、編碼、輸出，其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)，都有賴于圖式的幫助。魯梅爾哈特認(rèn)為，在閱讀中它們至少可起到這樣六個(gè)方面的作用：第一，幫助消化吸收文章內(nèi)容；第二，幫助推論以重新組織原始信息；第三，調(diào)節(jié)注意力于重要信息處理；第四，有條不紊地記憶；第五，對信息作出概括；第六，幫助推論以了解新知。圖式一旦形成，就成為影響讀者閱讀理解的重要的內(nèi)在因素。當(dāng)一組組新的信息呈現(xiàn)在讀者面前時(shí)，信息的輸入就會(huì)使圖式中與之相關(guān)的一些“節(jié)點(diǎn)”被激活，并向圖式的其他鄰近部位擴(kuò)散，讀者會(huì)根據(jù)閱讀的需要，自動(dòng)化地對被激活的表征進(jìn)行重新的組織和建構(gòu)，并在此過程中使新的信息獲得了具體的意義。魯梅爾哈特舉例說，一部小說的組織結(jié)構(gòu)可分為背景、主題、情節(jié)諸要素。背景交代故事發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)和人物；主題指主人公試圖達(dá)到的目的；情節(jié)指達(dá)到目的的一系列活動(dòng)。讀者一旦建立了這樣的圖式，那么在閱讀小說時(shí)，“它就能告訴讀者該發(fā)生什么事件，也告訴他故事各個(gè)部分的邏輯關(guān)系”。奧托尼是這樣用圖式理論來解釋閱讀理解的：圖式是由若干變量所組成，各個(gè)變量之間被一種一般知識(shí)所約束。例如，故事的情節(jié)就是一種變量，每個(gè)故事的情節(jié)是不一樣的，但無論怎樣變化，總是有一定的規(guī)律性的東西存在其中。我們對于這種規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，就是所謂的“一般知識(shí)”。讀者在閱讀時(shí)大腦中的圖式活動(dòng)起來以后，圖式所具有的變量就被一些特殊的信息所具體化了，而這個(gè)具體化的過程就是所謂的閱讀理解過程?！熬V要”和“圖式”都是就讀者已有的知識(shí)情況而言，只有當(dāng)讀者與文本建立起相互作用的關(guān)系，才產(chǎn)生了閱讀活動(dòng)。如前所述，閱讀認(rèn)知理論認(rèn)為，這種相互作用是讀者運(yùn)用了“推斷能力”的結(jié)果。無論是綱要派還是圖式派，這樣的意見都是相同的。那么，他們是從哪兒發(fā)現(xiàn)了這種“推斷能力”的呢？雷斯尼克認(rèn)為：“在回憶文章時(shí)，不管是立即回憶還是過后回憶，回憶的內(nèi)容往往與文章的文字無關(guān)，但與文章的主題有關(guān)。這說明，從文章中推斷出文章以外的東西，這本是閱讀過程中的一個(gè)正常部分?！蔽覀冎?，一篇文章的主題是潛伏在語言文字背后的，作者不可能將主題直接訴諸文字，讀者接觸的只是具體的語言文字，感知的卻是主題，這就說明中間存在著一個(gè)也許讀者本人都未必意識(shí)到的“推斷過程”。魯梅爾哈特認(rèn)為，圖式的各個(gè)組成部分之間存在著時(shí)間的、空間的、因果的以及局部與整體的種種相互作用的復(fù)雜關(guān)系，要使正確的圖式活動(dòng)起來，推斷就不可或缺。推斷可以發(fā)生在開始把文章輸入并進(jìn)行適當(dāng)編碼的時(shí)候，也可以發(fā)生在從記憶中提取信息的時(shí)候。一般認(rèn)為，在閱讀理解的過程中，至少有三種類型的推斷起著重要作用。第一，在理解一篇文章時(shí)，為了選擇適當(dāng)?shù)膱D式必須進(jìn)行推斷。讀者一般傾向于選擇與他們有聯(lián)系的專門化的圖式。第二，在運(yùn)用已經(jīng)選擇了的圖式去指導(dǎo)這一圖式中的各種變量具體化的時(shí)候，必須進(jìn)行推斷。如閱讀語義模糊的文章，如果能提供有關(guān)的主題，那么理解與回憶的質(zhì)量就會(huì)提高；如果沒有一個(gè)能夠引起某個(gè)圖式產(chǎn)生的主題，讀者往往就不知怎樣來處理文章所提供的信息。第三，在已經(jīng)選擇了某種圖式之后，運(yùn)用對尚未感知到的變量的最初預(yù)期去使重要變量具體化時(shí)，必須進(jìn)行推斷。許多專家的研究表明，有關(guān)推斷的數(shù)量和種類是由讀者要達(dá)到的閱讀目的所決定的。如果閱讀的目的是為了運(yùn)用文章中的信息去解決某些問題，就會(huì)增加閱讀過程中推斷的概率，從而促進(jìn)理解。金奇等人認(rèn)為，影響推斷過程的諸因素中，文章結(jié)構(gòu)是最為關(guān)鍵性的。他們從文章中拿出一些命題，并把這些命題作為要處理的材料，要求讀者在閱讀時(shí)根據(jù)這些命題，自己組成一篇文章，通過相同的思想把這些命題連接并表達(dá)出來。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，當(dāng)文章沒有提供這些銜接時(shí)，讀者就會(huì)運(yùn)用種種推斷，創(chuàng)造出諸如照應(yīng)、替代、省略等各種銜接辦法。一般而言，分析、綜合、演繹、歸納、比較、判斷等思維方法，是讀者進(jìn)行推斷所不可或缺的憑借。閱讀認(rèn)知理論認(rèn)為，讀者“原來的知識(shí)”以及以此為基礎(chǔ)形成的“推斷能力”，都是為了使閱讀理解成為一種真正的“構(gòu)造過程”?！皹?gòu)造”一詞，在早期格式塔心理學(xué)家的著述中就有運(yùn)用，如韋特墨曾提出過著名的“知覺構(gòu)造”的原則。認(rèn)知心理學(xué)的所謂“構(gòu)造”，主要是指人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和不斷完善?！皹?gòu)造”的要義在于形成一定的結(jié)構(gòu)，不合規(guī)則的堆積是不能稱為構(gòu)造的。閱讀認(rèn)知心理學(xué)家們認(rèn)為，“閱讀就是一種構(gòu)造過程”，這個(gè)“構(gòu)造”，是專指對人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言的，它是人的知識(shí)、思維、情感等方面的有機(jī)組合。一方面，當(dāng)讀者“原來的知識(shí)”與文章內(nèi)容相趨一致時(shí)，通過推斷，就可達(dá)到認(rèn)知的同化，讓文章內(nèi)容有機(jī)地融入讀者的“原有知識(shí)”之中，使讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨牢固；另一方面，當(dāng)讀者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新材料時(shí)，就必須變更認(rèn)知結(jié)構(gòu)，順應(yīng)新的材料，從而形成更為高級的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里，無論是同化還是順應(yīng)，“構(gòu)造”的結(jié)果都是形成更合理的認(rèn)知結(jié)果，并由此而使人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨完善。也就是說，只有當(dāng)文章提供的各種信息走進(jìn)了讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這才可以稱得上閱讀理解，否則，囫圇吞棗、浮光掠影，就不能說是閱讀理解了。這里，還有一個(gè)更為深刻的思想，可用來判斷“構(gòu)造過程”的依據(jù)。漢森說：“當(dāng)文章的各種信息合在一起時(shí)，就形成某種新的思維。把許多單個(gè)音符放在一起，在它們的組合中會(huì)產(chǎn)生新的東西。這個(gè)新東西不存在單個(gè)音符之中。”在閱讀活動(dòng)中，所謂“構(gòu)造”，也就是使閱讀理解的結(jié)果成為產(chǎn)生某種“新的東西”的結(jié)晶。當(dāng)讀者根據(jù)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來處理文章的各類信息時(shí)，假如能發(fā)表恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)、建議和批評，這些“新的東西”的產(chǎn)生，就標(biāo)志著讀者是完全進(jìn)入了閱讀理解的殿堂。這樣，我們就可以對閱讀認(rèn)知理論的基本思想作出這樣的表述：閱讀不是一個(gè)被動(dòng)、機(jī)械地吸收文章信息的過程，而是積極主動(dòng)地獲取各類信息的過程。在這個(gè)過程中，讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是決定閱讀理解的重要因素，而閱讀理解的主要外部標(biāo)志就是能否對文章作出正確的評價(jià)，這本身也促使了讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨完善。以上，也可看作是對雷斯尼克的經(jīng)典性定義的一種歸納。應(yīng)該說，這樣的見解直接導(dǎo)致了一場閱讀的革命。在充分強(qiáng)調(diào)并肯定讀者的積極主動(dòng)性對閱讀的重要意義時(shí)，各種新的閱讀理論便應(yīng)運(yùn)而生。其中，批判性閱讀的有關(guān)研究成果影響最大。帕克等人認(rèn)為，所謂批判性閱讀是一個(gè)根據(jù)一系列標(biāo)準(zhǔn)評估讀物的效度、適合程度和效果的過程。這里，建立并確定“一系列標(biāo)準(zhǔn)”是批判性閱讀的關(guān)鍵所在。一般認(rèn)為，這些標(biāo)準(zhǔn)是“內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)”（讀物的內(nèi)容、目的以及邏輯結(jié)構(gòu)等）和“外部標(biāo)準(zhǔn)”（讀者的個(gè)人傾向、認(rèn)知結(jié)構(gòu)等）兩個(gè)方面的有機(jī)統(tǒng)一。許多人并據(jù)此提出了一整套專門的閱讀技能，如區(qū)分因果關(guān)系和相關(guān)關(guān)系、找出錯(cuò)誤的比喻、找出因沒能考慮多種可能性而導(dǎo)致錯(cuò)誤的兩分法、識(shí)別出過度概括或沒有充足論據(jù)的結(jié)論、判斷前提的準(zhǔn)確性、識(shí)別自相矛盾的地方、識(shí)別不相關(guān)的問題、識(shí)別過分強(qiáng)調(diào)一組事物或人群的共同點(diǎn)而忽略體現(xiàn)這一階層個(gè)體風(fēng)格的固定做法、區(qū)分事實(shí)和觀點(diǎn)、鑒定作者的假設(shè)、判斷作者的資料、確定出版物的可信性、確定信息的傳播、辨別原始資料和第二手資料、找出作者的偏見等等。在中小學(xué)的閱讀教學(xué)中，甚至出現(xiàn)了專事批判性閱讀的教學(xué)實(shí)驗(yàn)。有充分的文獻(xiàn)資料表明，這樣的教學(xué)有助于學(xué)生獨(dú)立人格以及認(rèn)真嚴(yán)肅的學(xué)習(xí)態(tài)度的形成和完善，對發(fā)展學(xué)生的智力、增長知識(shí)都是大有裨益的。三、閱讀認(rèn)知模式可以說，閱讀認(rèn)知思想，是在一定的閱讀認(rèn)知模式中具體落實(shí)的。所謂模式，就是對客觀事物結(jié)構(gòu)關(guān)系及其演變過程的簡潔反映。閱讀認(rèn)知模式，就是用閱讀認(rèn)知理論來簡潔直觀地揭示閱讀活動(dòng)中各種因素的相互關(guān)系及其發(fā)展過程。魯梅爾哈特提出的“相互作用”的閱讀模式，被認(rèn)為是閱讀認(rèn)知模式的代表之作。他認(rèn)為：有些證據(jù)說明，閱讀是兩種信息相互作用的過程。一個(gè)是來自周圍句法和意義的“上—下”信息，一個(gè)是來自對視覺的“上—下”信息?！跋隆稀遍喿x模式認(rèn)為，閱讀是辨認(rèn)字母、讀出單詞、組合詞意以了解句意，組合句子獲取篇章主題的過程。這是一個(gè)從下而上、從部分到整體、從表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)進(jìn)行語言加工的過程。格雷在40年代提出的閱讀過程四階段說，把閱讀過程分為：（1）感知，指讀準(zhǔn)字詞并理解含義；（2）理解，指把詞句組合為文章的觀點(diǎn)、王題；（3）反應(yīng)，指對文章內(nèi)容的感受；（4）同化，指把文章的各種信息納入讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，使之成為個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的一部分。格雷的閱讀過程四階段說，就是曾產(chǎn)生廣泛影響的“下—上”閱讀模式。另一種閱讀模式，即“上—下”閱讀模式認(rèn)為，讀者在每一水平上的語言加工都受到高一級水平的語言加工的影響?！叭藗冏x課文的單詞比讀一個(gè)個(gè)孤立的詞匯要快，上下文與本單詞有意義上的聯(lián)系時(shí)讀起來也要快。即使刺激物是單個(gè)詞匯，如果某一個(gè)詞的前邊有一個(gè)輔助性的范疇名稱或者相關(guān)的詞，也給這一詞的語義鋪平了道路”。所以，詞處于句子中更容易識(shí)別，對單句的理解也有賴于上下文的語言環(huán)境。如果讀者在閱讀前就能利用文章提供的一些線索，形成對文章的心理預(yù)期，那么，就會(huì)有效地影響對文章字詞句的感知和對王題意義的確認(rèn)。這是一個(gè)從上而下、從整體到部分、從深層結(jié)構(gòu)到表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行語言加工的過程。古德曼在70年代提出的閱讀過程四階段說，就與格雷的截然不同。其過程依次為：文字符號—選擇訊號—預(yù)測意思—理解意義。他認(rèn)為，閱讀不是對語言成分的精確理解，而是有意識(shí)地從文字符號中選擇最精練的語言訊號，并隨著自己的思路，預(yù)測文章的意思，在不斷的思維加工中得到初步判斷，并在進(jìn)一步的閱讀中獲得印證和修正。這也可謂是“上一下”閱讀模式的代表。魯梅爾哈特在80年代提出的相互作用模式，認(rèn)為閱讀是讀者頭腦中原有知識(shí)和文章提供的信息相互作用的結(jié)果，這是

“下—上”和“上—下”兩種語言加工過程相互作用的結(jié)果。魯梅爾哈特認(rèn)為，其工作的機(jī)理在于雙向的往返溝通，即在閱讀的任何階段，都存在著這樣兩種語言加工形式。美國的林賽和諾爾曼為此提出了“材料驅(qū)動(dòng)”和“概念驅(qū)動(dòng)”兩個(gè)概念。“材料驅(qū)動(dòng)”是指對言語材料在感知水平上從最低的感覺材料開始，由下往上地分析、加工?！案拍铗?qū)動(dòng)”則和它相反，是在理解水平上，從最高的意義結(jié)構(gòu)開始，由上往下進(jìn)行分析。在理解一篇文章的時(shí)候，這兩種不同類型、不同方向的加工是協(xié)同進(jìn)行的?！案拍铗?qū)動(dòng)”使讀者能將出現(xiàn)的材料（詞、短語、句子）作出預(yù)測，構(gòu)成閱讀理解的導(dǎo)向?！安牧向?qū)動(dòng)”則提供讀者用于印證的具體對象，又使閱讀理解不至走出文本的軌道。根據(jù)相互作用的閱讀認(rèn)知模式，許多專家提出了各自不同的閱讀階段說。據(jù)筆者粗略整理，列于下表：內(nèi)容項(xiàng)目佛朗西1?探查2?提問斯?魯濱、、土內(nèi)容項(xiàng)目佛朗西1?探查2?提問斯?魯濱、、土遜 3.通讀目的要求迅速閱讀標(biāo)題、主題句和結(jié)論?？匆豢此伎碱}。把標(biāo)題或主題句變?yōu)閱栴}，自問。如：本文的主要內(nèi)容是什么？作者的寫作意圖是什么？文章中重要的細(xì)節(jié)和材料是哪些？抓住重點(diǎn)，尤其要尋找自己提出的問題的答案。4.回答 不看書或筆記回答問題。5.回想1.預(yù)讀托馬斯?斯特

頓2?提問3.通讀5.回想1.預(yù)讀托馬斯?斯特

頓2?提問3.通讀4.陳述5?考查1?預(yù)查維廉?阿姆斯特朗2?精讀3.迅速復(fù)查4?總結(jié)從整體上把握全文的思想、觀點(diǎn)。預(yù)讀各類標(biāo)題、結(jié)論和思考題。文章的重點(diǎn)在哪里？是什么？并就各類標(biāo)題進(jìn)行提問。認(rèn)真、迅速地讀完全文。開始回答提出的問題，并指出對哪些重要觀點(diǎn)自己剛才沒有提出問題。檢查自己對所讀內(nèi)容的掌握情況。過去學(xué)過哪些有關(guān)本文的知識(shí)、材料？列舉本文可能涉及的主題。以提綱形式作筆記?？陬^回答思考題，復(fù)述文章的主要內(nèi)容。列出教師可能提問的內(nèi)容?？偨Y(jié)文章中發(fā)現(xiàn)的所有重要知識(shí)。嚴(yán)格地說，對閱讀過程進(jìn)行階段性的劃分，并沒有充分地揭示閱讀認(rèn)知理論的具體內(nèi)涵。這種階段是閱讀過程的外部標(biāo)志，容易被人識(shí)別與操作。讓讀者自覺地按照這樣的步驟來閱讀，至少能在閱讀過程上讓讀者比較順利地達(dá)到閱讀認(rèn)知理論所要求的閱讀理解的境界。許多專家在對閱讀過程進(jìn)行階段性劃分的同時(shí)，還注意到了另一個(gè)過程：閱讀理解不應(yīng)是在一個(gè)平面上展開的，它還存在著一種進(jìn)行語言信息加工的立體化的過程，即以三種加工方式進(jìn)行四級語言加工的過程。這是閱讀認(rèn)知模式更為核心的內(nèi)容。認(rèn)知心理學(xué)把人對刺激的反應(yīng)，看作是一個(gè)由輸入、儲(chǔ)存、編碼、輸出等環(huán)節(jié)構(gòu)成的完整的信息加工系統(tǒng)。在閱讀活動(dòng)中，對文章信息的處理就存在著這樣三種加工方式：（1）維持加工，指從文章中提取一定信息量，并按提取先后維持它們的正確順序。一定的順序可以成為進(jìn)行記憶搜索的線索，能使讀者有條不紊地排列文章信息。（2）整合加工，指把維持加工提取的信息組合為一些整體表象，從閱讀感知進(jìn)入閱讀理解。（3）建構(gòu)加工，指讀者利用原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去解釋、消化與評價(jià)文章提供的信息，完成閱讀理解。同時(shí)，閱讀認(rèn)知模式把文章信息劃分為四個(gè)立體的語言層面，即潛在結(jié)構(gòu)（主題）、宏觀結(jié)構(gòu)（觀點(diǎn)）、微觀結(jié)構(gòu)（材料）、具象結(jié)構(gòu)（文字）。讀者對文章語言信息的加工，就是按層次由下而上在四級水平上進(jìn)行三種方式的語言加工。它們之間互相制約，依次而進(jìn)，是一個(gè)逐漸深入、反復(fù)交替的加工過程，閱讀認(rèn)知模式更注重的是這樣一種閱讀過程。耐人尋味的是，這樣的閱讀認(rèn)知模式與一些心理語言學(xué)家的研究成果基本相同。曾提出“生成語法說”的喬姆斯基認(rèn)為，語言具有深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)兩種形態(tài)。如茶杯打碎這件事，就可用各種句式來表示：“茶杯打碎了”“打碎茶杯了”等。無論是被動(dòng)還是主動(dòng)句式，表達(dá)的認(rèn)知內(nèi)容是一回事。我們知道茶杯碎了這個(gè)事實(shí)，這是語言的深層結(jié)構(gòu)，而表述這件事實(shí)的各種句式，則是表層結(jié)構(gòu)。同樣的深層結(jié)構(gòu)可用不同的表層結(jié)構(gòu)來表述；不同的深層結(jié)構(gòu)，有時(shí)也可用相同的表層結(jié)構(gòu)來表述。根據(jù)喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法理論，閱讀理解就是由表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換過程。由于由表層結(jié)構(gòu)向深層結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換的性質(zhì)和步驟不同，就產(chǎn)生了閱讀理解中的難易快慢之分。在四級水平上進(jìn)行三種方式的語言加工的閱讀認(rèn)知模式，比喬姆斯基的理論就更為精細(xì)準(zhǔn)確了。專家們還認(rèn)為，盡管我們可以從不同的層面上對閱讀認(rèn)知的模式進(jìn)行分析，但閱讀作為人的一種智力活動(dòng)，關(guān)鍵還在于要建立一種“概念模式”。閱讀認(rèn)知的圖式理論認(rèn)為，閱讀是讀者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，在這個(gè)過程中，已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（或曰“圖式”）對閱讀理解起著十分重要的作用?！案拍钅Ｊ健笔怯靡恍┍硎咎囟ǜ拍畹脑~語把讀物中所涉及的事實(shí)、現(xiàn)象、原理等清晰地表示出來，網(wǎng)狀地或曰立體化地進(jìn)入人的記憶深處，起到一種提綱挈領(lǐng)、牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用。實(shí)驗(yàn)表明，如果學(xué)生對所學(xué)的物理、化學(xué)、數(shù)學(xué)等學(xué)科能建立一個(gè)“概念模式”，那么，原來學(xué)習(xí)困難的學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生一種勝任感；如果閱讀篇幅較長、內(nèi)容比較龐雜的材料時(shí)能循著一定的“概念模式”，那么理解和記憶的效果都會(huì)大有提高。梅耶等人認(rèn)為，一個(gè)好的“概念模式”應(yīng)該具備如下條件：（1）完整，能完整地揭示出閱讀材料所涉及的各種信息及其相互關(guān)系；（2）簡潔，能用簡明扼要的詞語，提綱挈領(lǐng)般地概括出所涉及的各類信息；（3）粘合，即這一概念模式本身能構(gòu)成一個(gè)完整的邏輯整體；（4）適合，即這一概念模式既能適合閱讀材料的特點(diǎn)，同時(shí)又能適合讀者的現(xiàn)有水平，易為讀者所接收和運(yùn)用。這樣