語(yǔ)文課堂導(dǎo)入藝術(shù)的一點(diǎn)思考2

語(yǔ)文課堂導(dǎo)入藝術(shù)的一點(diǎn)思考——例談切題式導(dǎo)語(yǔ)的有效運(yùn)用摘要語(yǔ)文課堂上，導(dǎo)語(yǔ)形式多樣，其中切題式導(dǎo)語(yǔ)開門見(jiàn)山、直指中心，以其入題快、重點(diǎn)突出見(jiàn)長(zhǎng)。本文結(jié)合蘇教版課文，以個(gè)人在從教過(guò)程中所遇見(jiàn)的教學(xué)實(shí)例為例本，就切題式的操作性以及在具體操作過(guò)程中的問(wèn)題展開論述，對(duì)三個(gè)注意點(diǎn)的論述以例子引入，剖析范例，然后結(jié)合蘇教版教材闡述其具體運(yùn)用。關(guān)鍵詞導(dǎo)語(yǔ)，切題式，實(shí)例，運(yùn)用導(dǎo)語(yǔ)之于課堂，其重要性不用贅述，而在感性的語(yǔ)文課堂上，作為開門鑼鼓的導(dǎo)語(yǔ)尤為重要，好的導(dǎo)語(yǔ)能吸引學(xué)生注意力、調(diào)動(dòng)節(jié)學(xué)生情緒與思維，從而為之后課堂打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。正如于漪老師所說(shuō)：“在課堂教學(xué)中，要培養(yǎng)激發(fā)學(xué)生的興趣，首先應(yīng)抓住導(dǎo)入課文的環(huán)節(jié)，一開課就要把學(xué)生牢牢的吸引住。課的開始好比提琴家上弦，歌唱家定調(diào)，第一個(gè)音定準(zhǔn)了，就為演奏和歌唱奠定了基礎(chǔ)。上課也是如此，第一錘就應(yīng)敲在學(xué)生的心靈上，像磁石一樣把學(xué)生牢牢地吸引住?！睂?dǎo)語(yǔ)的形式多樣，不拘一格，故事式、情境式、切題式、溫故式等應(yīng)有盡有，不能“一刀切”地判斷哪種導(dǎo)入方式更具價(jià)值、更有優(yōu)勢(shì)，應(yīng)以適宜為要。筆者認(rèn)為，在眾多的導(dǎo)入方式中，切題導(dǎo)入可謂開門見(jiàn)山，促使學(xué)生思維迅速集中，從而以最快的速度走入課堂的學(xué)習(xí)之中。如果把文章比作房子，那么題目就是窗戶，讀者可以從這扇窗戶中一窺房子的概貌。而在我們蘇教版的許多課文中，很多課文的題目都可以給我們做做文章的余地。例如《勸學(xué)》一文，“勸”字做“勸勉”，“勸”字可說(shuō)是統(tǒng)攝全文。再如《我心歸去》，直接可以衍生出幾個(gè)問(wèn)題：“我心”從何處“歸去”何處？故鄉(xiāng)和法國(guó)又各是怎樣的？“我心”為什么要從風(fēng)雅富貴的法國(guó)歸去貧窮落后的故鄉(xiāng)？這三個(gè)問(wèn)題基本上貫穿了全文。而《記念劉和珍君》一課可以這么設(shè)計(jì)：本文的題目是《記念劉和珍君》，為什么要紀(jì)念劉和珍君？課文寫了劉和珍的哪些事件？從這些事件中可以看出劉和珍是一個(gè)怎樣的人？請(qǐng)大家圍繞這幾個(gè)問(wèn)題研讀課文，然后展開討論，列出課文提綱?；蛘?，也可以在“君”字上做文章：魯迅先生為什么尊稱他的學(xué)生劉和珍為“君”？劉和珍到底是一個(gè)怎樣的人？那么，在進(jìn)行切題導(dǎo)入時(shí)，應(yīng)注意哪些方面呢？筆者認(rèn)為有以下三點(diǎn)。一、挖掘深意題目是文章之結(jié)晶，大凡寫作者，都會(huì)將定標(biāo)題視作寫作的重要一環(huán)。不同的題目有著不同的功效。新奇生動(dòng)的題目，誘著讀者更快更專心地進(jìn)入文本；凝煉的題目往往有著畫龍點(diǎn)睛的作用，使得讀者從小中見(jiàn)大；而含蓄雋永的題目則有著“欲語(yǔ)還休”的魅力，更能吸引讀者對(duì)作品的關(guān)注與思考；即使是平白如話的題目，經(jīng)仔細(xì)挖掘，也能挖出一番洞天。故教師自身在備課的過(guò)程中對(duì)題目應(yīng)多作探究，將題目與文本內(nèi)容聯(lián)系，通過(guò)對(duì)題目的分析和挖掘，把學(xué)生的思路“引進(jìn)”題目的中心和課文內(nèi)容中去?！痉独故尽磕辰處熢趯?dǎo)入《走一步，再走一步》時(shí)，直接在黑板上寫下“走兩步”，學(xué)生立即嚷道：“老師，錯(cuò)了是‘走一步，再走一步’。”師則反問(wèn)一句：“走一步，再走一步，難道不是走兩步嗎？我們的作者好像連‘1+1=2’都不知道，還把題目寫得這么復(fù)雜。是不是??？”“不是！”學(xué)生肯定地回答道?！凹热贿@樣，那么作者為什么要用‘走一步，再走一步’做標(biāo)題呢？請(qǐng)大家?guī)е@個(gè)問(wèn)題一起來(lái)學(xué)習(xí)課文?！薄揪捉黎b賞】執(zhí)教者將文章的標(biāo)題換成“走兩步”，字面意思大致相同，但該題其實(shí)另有玄機(jī)。作者在懸崖石架上遇到困難時(shí)，父親不抱他下來(lái)而是讓他一小步再一小步地自己走下來(lái)，以此來(lái)告訴作者也告訴讀者“遇到困難，要學(xué)會(huì)自己去解決，要學(xué)會(huì)把困難分解成一小步一小步地去克服，這樣即使有巨大困難，也會(huì)容易戰(zhàn)勝”這樣一個(gè)人生哲理。其中的深意，遠(yuǎn)非“走兩步”能夠揭示。如此深意，學(xué)生未必知道。教師的換題處理，引得了學(xué)生的質(zhì)疑，喚起了他們對(duì)文本的興趣，從而將學(xué)生的注意力以最快的速度集中到文本之中。如果由教師去講授這樣的哲理，大部分學(xué)生必然聽地昏昏欲睡，而讓學(xué)生帶著濃厚的興趣去找到問(wèn)題的答案，那么文章的所要傳達(dá)的哲理就能自然而然地被學(xué)生所內(nèi)化了。【借鑒反思】切題法較常做且容易做的就是闡釋題目，而且我們很多課文的題目確實(shí)也需要解釋一下，比如文言文的《師說(shuō)》的題目，基礎(chǔ)較差而且沒(méi)認(rèn)真預(yù)習(xí)的學(xué)生可能就理解成了“老師說(shuō)”。但作為導(dǎo)語(yǔ)來(lái)說(shuō)，純粹的解釋題目顯然不夠的，因?yàn)閱l(fā)引導(dǎo)的作用不足，何況解題作為另外一個(gè)環(huán)節(jié)。以闡釋題目的方式切題，最重要的還是挖挖題目中的內(nèi)涵。如上面所述《走一步，再走一步》一課的題目，可以說(shuō)是直指文章的主題，教師不能說(shuō)出主題是什么，但通過(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的加法就可以很好地啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生去理解文章內(nèi)涵。如何去挖掘題目的深意呢？我想，上述例子就給我們提供了一個(gè)很好的思路，我們可以采用“改換對(duì)比”的方法，比如蘇教版必修一中的《想北平》一文，我們可以這么設(shè)計(jì)：將“想北平”換成“寫北平”怎么樣？這樣，學(xué)生就能夠通過(guò)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，“想”是思念和回憶，既表明作者身離北平而去回憶北平，又深深地表達(dá)了對(duì)故鄉(xiāng)的眷戀之情。二、拓展文題有些文章的題目一目了然，不講究文學(xué)修辭，也沒(méi)有深層內(nèi)蘊(yùn)可挖，但題目往往是文章的文眼，可以讓學(xué)生順著題目去深入文章內(nèi)容和語(yǔ)言或者主題，整堂課亦可順著導(dǎo)語(yǔ)的提示一步步地完成。如何做到呢？這就需要對(duì)題目進(jìn)行拓展，從詞語(yǔ)或句子的題目上延伸開來(lái)?！痉独故尽可硖幗系奈覀儯裉靵?lái)學(xué)習(xí)《江南的冬景》。這是一個(gè)偏正結(jié)構(gòu)的短語(yǔ)，修飾詞是“江南”，中心詞是“冬景”，平白如話，誰(shuí)都能看懂。接下來(lái)，老師想請(qǐng)同學(xué)們就題目提出一個(gè)自己最想知道的問(wèn)題，并且寫下來(lái)。老師呢，將會(huì)從同學(xué)們的問(wèn)題中挑出幾個(gè)有代表性的，由它們來(lái)組織今天的課堂?！揪捉黎b賞】導(dǎo)語(yǔ)極其直接，直切文本，同時(shí)極其簡(jiǎn)潔，短短一分鐘就可完成。然一石激出千層浪，簡(jiǎn)潔衍生出復(fù)雜，教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)雖然沒(méi)有被圈死，但課堂的整體框架已經(jīng)由此建立。簡(jiǎn)單的題目有時(shí)更能引發(fā)人的聯(lián)想，針對(duì)“江南的冬景”這五個(gè)字，學(xué)生很容易提出問(wèn)題，教師在課前亦不難預(yù)設(shè)學(xué)生的提問(wèn)，然后選出其中的重點(diǎn)問(wèn)題將其作為探討的對(duì)象。于是，圍繞題目展開的問(wèn)題就成了整堂課的線索。如有學(xué)生會(huì)問(wèn)“作者為什么要寫江南的冬景”，老師可以引導(dǎo)學(xué)生了解作家作品，進(jìn)一步深入了解寫作背景——作家郁達(dá)夫與江南的關(guān)系，這樣問(wèn)題也就迎刃而解，不需要刻意地區(qū)介紹作家。也有學(xué)生問(wèn)“作者是如何描寫江南的冬景的”，這個(gè)問(wèn)題很大，但也正是作者所著力描寫的，教學(xué)的重點(diǎn)由此確立。這樣的導(dǎo)語(yǔ)避免了旁枝末節(jié)，整堂課緊緊圍繞著課堂展開，學(xué)生的注意力高度集中于文本，從而最大限度地走入文本，走進(jìn)郁達(dá)夫的內(nèi)心。【借鑒反思】拓展文題不像挖掘深意那樣去探究題目的內(nèi)涵，而是從題目延伸拓展開來(lái)，像前文所述及的《我心歸去》，將題目補(bǔ)充成一個(gè)更完整的句子“我心從法國(guó)歸去故鄉(xiāng)”，然后順勢(shì)進(jìn)行兩地對(duì)比引發(fā)思考“為什么”。類似的，我們處理課文《像山那樣思考》可以讓學(xué)生根據(jù)課文補(bǔ)充主語(yǔ)和賓語(yǔ)，主語(yǔ)毫無(wú)疑問(wèn)是“人類”，賓語(yǔ)就有了探討點(diǎn)：“狼的嗥叫”準(zhǔn)不準(zhǔn)確？討論得出應(yīng)是“狼的嗥叫中隱藏的內(nèi)涵”，然后就可以通過(guò)題目設(shè)置問(wèn)題剖開文本：山是怎樣思考的？狼的嗥叫中隱藏的內(nèi)涵具體是什么？人為什么要像山那樣思考？這樣就直接由題目拓展開來(lái)，延伸入整個(gè)文本了。通過(guò)拓展題目引入課文的學(xué)習(xí)，啟發(fā)性較強(qiáng)，但也容易有干巴巴的感覺(jué)，缺少了點(diǎn)語(yǔ)文味，也許，我們還應(yīng)該向其他的導(dǎo)語(yǔ)方式中吸收一二。如《陳情表》，這么設(shè)計(jì)：“表”這種文體我們以前也學(xué)過(guò)，蘇軾曾說(shuō)：‘讀《出師表》不下淚者必不忠，讀《陳情表》不下淚者必不孝’，今天我們來(lái)體驗(yàn)下文章中怎樣的情能令我們下淚呢？這樣的導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)相比直接問(wèn)“文章中陳了什么樣的情”是不是要來(lái)的有味道些呢？三、切忌指示“導(dǎo)入語(yǔ)中不能有點(diǎn)明思想主題或藝術(shù)特色之類的話語(yǔ)，不能定向和指示，即使暗示也不行。”[1]與新課標(biāo)相契合，現(xiàn)在的語(yǔ)文教學(xué)切忌教師主宰課堂。如果在導(dǎo)入語(yǔ)中就將教學(xué)內(nèi)容定向，那么學(xué)生就失去了他們的主體地位。盡管一些題目已經(jīng)將文本的內(nèi)容大體作了揭示，但教師切忌作過(guò)多的指示，導(dǎo)入只是將學(xué)生“引入”文本，而非教師代替學(xué)生解析文本。導(dǎo)入可以給學(xué)生的思維提供一個(gè)方向，至于思考的具體內(nèi)容，就需要學(xué)生自己結(jié)合文本來(lái)完成了。切題式導(dǎo)入作為導(dǎo)語(yǔ)的組成部分，也應(yīng)遵循這一基本原則?！痉独故尽勘热缭诮獭稄陌俨輬@到三味書屋》一文，有位老師是這樣設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)的：師：今天我們學(xué)習(xí)魯迅先生的一篇散文《從百草園到三味書屋》（板書）。請(qǐng)大家看題目，想一想，作者魯迅先生從哪幾個(gè)方面去寫呢？生：我想，魯迅先生可能會(huì)寫百草園的風(fēng)光，也可能寫到百草園里的特有的東西。師：這是一個(gè)方面，還有其他補(bǔ)充嗎？剛才這位同學(xué)用“可能”很確切，因?yàn)檫@里是我們從題目的示意中想到的。生：魯迅先生也可能寫從百草園到三味書屋的轉(zhuǎn)變過(guò)程。生：也可能寫他在三味書屋里怎樣學(xué)習(xí)的。師：同學(xué)們從題目的示意中已經(jīng)看出三點(diǎn)“可能”了：第一，這個(gè)題目可能告訴我們百草園是怎樣一個(gè)園，魯迅先生在百草園生活是怎樣的。第二，可能告訴我們?nèi)稌葸@個(gè)地方是怎么樣的，魯迅先生在那里學(xué)習(xí)情況如何。第三，也可能告訴我們魯迅先生怎么離開百草園到三味書屋的。課文內(nèi)容是否像我們猜想的那樣呢？下面讓我們翻開課文一起學(xué)習(xí)?！揪捉黎b賞】該課的導(dǎo)入部分是對(duì)文題進(jìn)行補(bǔ)充和聯(lián)想，他讓學(xué)生通過(guò)題目，分析猜想課文的結(jié)構(gòu)和大致內(nèi)容，讓學(xué)生初步了解題目與課文內(nèi)容及文章結(jié)構(gòu)的密切關(guān)系，學(xué)生自始至終是主體，教師承擔(dān)的是組織者和促進(jìn)者的角色，沒(méi)有對(duì)文章的內(nèi)容作定向和指示?！窘梃b反思】在《南州六月荔枝丹》一課的導(dǎo)語(yǔ)，有人這么設(shè)計(jì)：“本文的標(biāo)題《南州六月荔枝丹》，用的是明朝詩(shī)人陳輝《荔枝》詩(shī)中的一句?！现荨?，是荔枝的產(chǎn)地，泛指我國(guó)南部地區(qū)；‘六月’，是荔枝的成熟期，這里的“六月”是指農(nóng)歷，按公歷算是七月；‘丹’是紅色，這里指荔枝外殼的顏色。用詩(shī)句作標(biāo)題，既點(diǎn)出了荔枝的產(chǎn)地、成熟期和顏色等一些重要的生態(tài)和生產(chǎn)上的特點(diǎn)，又顯得言簡(jiǎn)意賅，形象生動(dòng)。”且不說(shuō)該導(dǎo)語(yǔ)對(duì)題目的解釋太過(guò)機(jī)械，單就最后一句就萬(wàn)萬(wàn)要不得?！赌现萘吕笾Φぁ分詫覍冶贿x入課文，作為說(shuō)明文的范文，就在于它的科學(xué)性和文學(xué)性的結(jié)合。學(xué)生并不知道這點(diǎn)，他們需要通過(guò)對(duì)課文的品味發(fā)掘這一特點(diǎn)。更何況，《南州六月荔枝丹》本就是一篇比較簡(jiǎn)單的文章，教師應(yīng)放手讓學(xué)生自己走入文本，解讀文本。然而，上述導(dǎo)語(yǔ)卻直接點(diǎn)出了這點(diǎn)，指示性太過(guò)明顯，與新課標(biāo)所提倡的理念背道而馳了。對(duì)這篇課文的題目，我們需要去做點(diǎn)闡釋，但不妨放給學(xué)生：這篇文章介紹了荔枝，題目為什么不用《荔枝》卻借用一句詩(shī)——“南州六月荔枝丹”？學(xué)生通過(guò)討論，自然可以獲得理解。“南州六月荔枝丹”，包含了荔枝生長(zhǎng)的地域、成熟的時(shí)