農(nóng)村留守兒童的社會(huì)工作介入-優(yōu)勢視角下的個(gè)案分析

農(nóng)村留守兒童的社會(huì)工作介入優(yōu)勢視角下的個(gè)案分析

一研究背景與理論框架（一）研究背景改革開放以來，隨著我國經(jīng)濟(jì)體制改革的不斷深入，我國社會(huì)發(fā)生翻天覆地的變化，改變帶來可喜成果的同時(shí)也遺留了一些問題，農(nóng)村留守兒童就是在改革過程中農(nóng)村剩余勞動(dòng)力向城市轉(zhuǎn)移的結(jié)果，是社會(huì)發(fā)展過程中的必然產(chǎn)物。納雍位于貴州西北部，是畢節(jié)地區(qū)南部的貧困區(qū)，經(jīng)濟(jì)相對滯后。為了改變貧窮的生活，數(shù)以百萬計(jì)的農(nóng)民離開自己賴以生存的土地，進(jìn)入城市，由于各方面條件的限制，他們只能將自己的子女留在家鄉(xiāng)，這些孩子長期與父母分離，對他們的學(xué)習(xí)、生活、情感和心理都產(chǎn)生了巨大的影響。由于我國社會(huì)問題本身具有復(fù)雜性和長期性的特點(diǎn)，農(nóng)村留守兒童問題的解決遇到很多困難。許多研究表明，農(nóng)村留守兒童問題已經(jīng)成為當(dāng)前中國農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型期的重要社會(huì)問題，這一問題也已經(jīng)引起政府和社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。國內(nèi)外的學(xué)者對農(nóng)村留守兒童展開的研究大多從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、人口學(xué)、心理學(xué)以及經(jīng)濟(jì)學(xué)等角度進(jìn)行，在分析成因的基礎(chǔ)上，對農(nóng)村留守兒童各個(gè)相關(guān)的方面進(jìn)行政策性的建議［1］。目前大多數(shù)關(guān)于農(nóng)村留守兒童的研究停留在研究者自身專業(yè)內(nèi)，對農(nóng)村留守兒童自身的關(guān)注并不是很多，農(nóng)村留守兒童問題逐漸嚴(yán)重化。隨著農(nóng)村留守兒童問題的嚴(yán)重化，社會(huì)工作領(lǐng)域的專家和學(xué)者也展開相關(guān)研究，加入了社會(huì)工作的理念和價(jià)值觀，重新認(rèn)識(shí)留守兒童這一群體，從留守兒童的實(shí)際需求出發(fā)，解決其遇到的困難，最終增強(qiáng)其能力，促進(jìn)其健康成長。無論是從何種專業(yè)角度出發(fā)，他們的研究多以問題視角為核心，強(qiáng)調(diào)留守兒童在成長過程中出現(xiàn)的問題和困難。但是，除了問題之外，我們還應(yīng)該關(guān)注這些留守兒童所具有的優(yōu)勢、技能與能力，以及他們在面對挫折與困難的過程中表現(xiàn)出的抗逆力與潛能。本研究是以貴州省民政廳“三區(qū)”社會(huì)工作專項(xiàng)計(jì)劃納雍服務(wù)點(diǎn)的留守兒童社會(huì)服務(wù)項(xiàng)目為例，探索社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童的實(shí)務(wù)研究。納雍縣的農(nóng)民外出打工的現(xiàn)象非常普遍，造成大量的留守兒童出現(xiàn)。在本研究中，筆者通過借助一個(gè)案例，深入訪談，從優(yōu)勢視角出發(fā)分析其自身的優(yōu)勢特質(zhì)以及外部的客觀特質(zhì)，并通過利用這些優(yōu)勢特質(zhì)幫助案主解決留守中的困難與問題，激發(fā)案主的潛能和抗逆力，協(xié)助其探索在面對生活不利處境時(shí)的應(yīng)對方法，從而更好地成長與發(fā)展。本研究嘗試探討基于優(yōu)勢視角社會(huì)工作介入農(nóng)村留守兒童服務(wù)的理念、過程與方法，為留守兒童提供適當(dāng)?shù)膶I(yè)服務(wù)，探索出社工介入留守兒童支持的模式與路徑，希望能夠在社會(huì)工作的優(yōu)勢視角下為農(nóng)村留守兒童做出一定的貢獻(xiàn)，豐富他們的生活，使他們能夠健康成長。（二）理論基礎(chǔ)與分析框架優(yōu)勢視角是20世紀(jì)八九十年代興起于西方社會(huì)工作領(lǐng)域的一種全新的工作理念，其觀點(diǎn)是以優(yōu)勢為核心，是一種以優(yōu)勢去看待社會(huì)問題，提出解決問題方案的全新視角，它注重人們自身的力量以及周圍環(huán)境的優(yōu)勢資源，是基于對問題模式的反思而建構(gòu)的概念框架［2］。近年來，西方國家的社會(huì)工作者開始將“優(yōu)勢視角”運(yùn)用于不同人群的社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域中［3］，優(yōu)勢視角一定程度上突破了傳統(tǒng)的社會(huì)工作模式，揭開了社會(huì)工作實(shí)務(wù)領(lǐng)域工作方法的新篇章。1.賦權(quán)由Solomon在1976年完成的《黑人賦權(quán)：壓制性社區(qū)的社會(huì)工作》是賦權(quán)理論的一部重要先驅(qū)性論著。賦權(quán)明確地說，就是賦予服務(wù)對象權(quán)力，挖掘與開發(fā)服務(wù)對象潛能的實(shí)踐過程。大多數(shù)的賦權(quán)對象是被排斥在主流社會(huì)之外的特殊群體，其不僅處于弱勢地位，更處于被邊緣化甚至是被排擠的狀況［4］。傳統(tǒng)的社會(huì)工作助人的目的是增進(jìn)人與環(huán)境之間的交流，進(jìn)而解決案主和環(huán)境之間的不平衡或不適應(yīng)問題。而賦權(quán)理論取向的社會(huì)工作者則認(rèn)為人之所以會(huì)出現(xiàn)與環(huán)境間的障礙，并導(dǎo)致自身能力和價(jià)值不能實(shí)現(xiàn)，主要是由于環(huán)境對人的影響。社會(huì)工作要關(guān)注人能力的增強(qiáng)，以便使案主有能力擺脫環(huán)境的約束和限制，更好地生活。賦權(quán)一方面需要社會(huì)工作者協(xié)助農(nóng)村留守兒童排除其面臨的各種主觀和客觀問題來感受自身的力量，通過其自身正面經(jīng)驗(yàn)來激發(fā)潛能從而改變自身的留守現(xiàn)狀；另一方面需要社會(huì)工作者尋求更多的其他社會(huì)成員關(guān)注農(nóng)村留守兒童的社會(huì)支持現(xiàn)狀，促使政府在制度、政策的制定上出臺(tái)更有利于解決留守兒童問題的相關(guān)措施。2.抗逆力抗逆力作為優(yōu)勢視角的理論核心，是個(gè)體對生活中發(fā)生的變化以及逆境，需要進(jìn)行調(diào)整和適應(yīng)的能力?？鼓媪κ莻€(gè)體在與環(huán)境的交互作用中產(chǎn)生，環(huán)境因素對個(gè)體抗逆力的形成至關(guān)重要，當(dāng)個(gè)體面對挫折和困境時(shí)，能夠迅速地適應(yīng)，并且進(jìn)行突破?？鼓媪κ敲總€(gè)人與生俱來的，在順境中無法體現(xiàn)出來，只有在逆境中才能激發(fā)［5］。抗逆力高的人能夠以積極健康的心態(tài)去面對挫折。相反，抗逆力低的人容易在逆境中失去自我，陷入絕境。社會(huì)工作者提高農(nóng)村留守兒童抗逆力，可以從以下兩個(gè)方面進(jìn)行介入：一方面社會(huì)工作者走進(jìn)農(nóng)村留守兒童面臨的實(shí)際問題中，協(xié)助留守兒童探索和尋找解決問題的方法，通過培養(yǎng)其良好的個(gè)性特點(diǎn)來提升其抗逆力水平；另一方面社工對留守兒童的社會(huì)支持系統(tǒng)進(jìn)行介入，主要是針對留守兒童的家庭系統(tǒng)和學(xué)校系統(tǒng)。3.標(biāo)簽論標(biāo)簽論是一種植根于符號(hào)互動(dòng)論的社會(huì)工作理論，它是社會(huì)互動(dòng)的產(chǎn)物。標(biāo)簽論認(rèn)為一個(gè)人之所以被標(biāo)簽化，是因?yàn)樵谏鐣?huì)互動(dòng)過程中，父母、老師以及社會(huì)群體處理某些個(gè)體的越軌行為時(shí)，給其貼上諸如“壞孩子”、“問題少年”的標(biāo)簽，和“社會(huì)正常人”區(qū)分開來［6］。這些標(biāo)簽就成為個(gè)體或群體的一種社會(huì)恥辱性烙印，他們生活在標(biāo)簽的陰影里，不知不覺中接受社會(huì)對其不良的評價(jià)，使人喪失自尊、放棄希望，生活在標(biāo)簽的陰影里。社會(huì)工作者在處理和解決留守兒童問題時(shí)，應(yīng)以一種接納和尊重的態(tài)度對待農(nóng)村留守兒童，這本身也是對于留守兒童的一種幫助和治療。二優(yōu)勢視角和問題視角的對比在優(yōu)勢視角出現(xiàn)之前，問題視角一直占據(jù)著主流位置，但隨著社會(huì)工作發(fā)展的深入，問題視角的弊端逐漸暴露。選取何種視角介入社會(huì)工作專業(yè)關(guān)系一直是社會(huì)工作領(lǐng)域熱議的話題。（一）兩種視角的基本假設(shè)不同任何一種理論都是建構(gòu)在一定的基本假設(shè)上，從而建構(gòu)出不同的理論體系。優(yōu)勢視角和問題視角都是建立在對人的不同假設(shè)的基礎(chǔ)上，因此而產(chǎn)生了兩種不同的思維模式。優(yōu)勢視角中人是有自己的主觀能動(dòng)性的，在面臨問題和困難時(shí)可以運(yùn)用自己的潛能和優(yōu)勢來解決問題，在此過程中社會(huì)工作者只是起到了一個(gè)幫助案主發(fā)現(xiàn)自身“亮點(diǎn)”的作用［7］。而在問題視角中人是“被動(dòng)的”，并且社會(huì)工作者在此過程中對案主的問題和病態(tài)都給予了過多的關(guān)注，因此在整個(gè)服務(wù)過程中社會(huì)工作者會(huì)過多地介入，以至于當(dāng)案主再面臨類似的問題的時(shí)候不能夠自己去解決問題。（二）兩種視角的理論基礎(chǔ)不同從優(yōu)勢視角出發(fā)，社會(huì)工作者會(huì)通過探索和利用案主的優(yōu)勢和資源使案主自己作為主體來解決自身的問題。其理論來源不僅僅基于人文主義、人本主義或人道主義的傳統(tǒng)和現(xiàn)象學(xué)社會(huì)學(xué)，還吸收了很多后現(xiàn)代思潮中的某些思想，即各種現(xiàn)象或“問題”還原到人們?nèi)粘Ｉ詈蛯υ捴腥?，?qiáng)調(diào)互相之間的雙向理解、溝通和交流［8］。從問題視角出發(fā)工作員往往將關(guān)注點(diǎn)聚焦在案主“出現(xiàn)了什么問題”，工作員“要怎樣幫助案主解決問題”上，這種分析問題的方法大多采取了精神分析、行為主義理論的價(jià)值取向，因此有著明顯的功能主義傾向和實(shí)證主義傳統(tǒng)。（三）兩種視角中社會(huì)工作者所扮演的角色不同與優(yōu)勢視角下社會(huì)工作者所扮演的傾聽者、合作者和啟發(fā)者等不同，問題視角下的社會(huì)工作者扮演著權(quán)威者、治療者和專家等角色［9］。相對比兩種視角下社會(huì)工作者所扮演角色的不同而言，案主在優(yōu)勢視角下能夠得到更好的發(fā)展，并且在面臨類似問題的時(shí)候能夠很好地達(dá)到社會(huì)工作的“助人自助”的目的。三運(yùn)用優(yōu)勢視角對農(nóng)村留守兒童的服務(wù)介入（一）個(gè)案背景資料小剛，男，苗族，13歲，五年級(jí)學(xué)生，獨(dú)生子女。母親患有輕微的精神分裂癥，三年前，父親帶著患病的母親背井離鄉(xiāng)，去浙江開了一家牛肉粉店。之后小剛就住在外公外婆家里。小剛性格看上去很外向，喜歡說謊騙人，最近又出現(xiàn)偷竊的行為。（二）生活現(xiàn)狀在小剛現(xiàn)在居住的家里，筆者看到了一個(gè)非常簡陋的房間里放著兩張木板搭起來的床，一張是外公外婆的，另一張小床就是小剛的。據(jù)外公外婆反映，小剛來這里居住已經(jīng)有三年的時(shí)間了，他們覺得小剛是周圍同齡孩子中最聽話最懂事的孩子，他經(jīng)常幫助他們做家務(wù)干農(nóng)活，學(xué)習(xí)成績也一直比較好。小剛在外婆家有三個(gè)好朋友，因?yàn)樾偟男愿窈芎?，大家在一起玩也很開心，但是時(shí)間長了大家會(huì)發(fā)現(xiàn)小剛總是說謊，經(jīng)常騙他們和外公外婆。有的時(shí)候他明明沒有寫作業(yè)，卻偏偏說自己在學(xué)校就已經(jīng)寫完了；還有的時(shí)候小剛會(huì)想各種辦法騙走他們的零食等。這些事情都讓他們感覺到小剛是一個(gè)愛撒謊的人。從小剛的同學(xué)那里了解到，小剛很愛吹牛說大話，考試的時(shí)候喜歡作弊打小抄，甚至還抄其他同學(xué)的。最近有同學(xué)發(fā)現(xiàn)他偷了班上一個(gè)女同學(xué)放在書包里的10元錢，并告訴了班主任老師，老師當(dāng)著班級(jí)同學(xué)的面批評了他，還通知了小剛的外公外婆。班主任老師反映小剛在上課的時(shí)候是一個(gè)表現(xiàn)很積極的孩子，總是主動(dòng)回答問題，學(xué)習(xí)成績也一直很穩(wěn)定，雖然不是前幾名，但是也算中等生。小剛在課上最不受老師歡迎的舉動(dòng)就是愛接老師的話，還總是謊稱自己肚子疼而要求上廁所，卻是在外面玩耍不上課，最近又發(fā)現(xiàn)這個(gè)孩子有偷竊的不良行為。（三）案主的優(yōu)勢特質(zhì)1.接受父母外出打工并適應(yīng)留守生活爸爸媽媽剛離開的時(shí)候，小剛悶悶不樂，自己一個(gè)人獨(dú)來獨(dú)往，學(xué)習(xí)成績不太好，后來長大懂事了，想著爸爸媽媽在外工作不容易只有自己努力學(xué)習(xí)，才可以回報(bào)他們，讓他們?yōu)槲腋吲d。隨著自己的成長，小剛逐漸接受父母在外打工的事實(shí)，并且理解父母的辛酸，想通過自己的努力學(xué)習(xí)來回報(bào)父母的養(yǎng)育之恩。我一般有什么事情都自己想辦法解決，解決不了就告訴老師，我不愿意告訴外公外婆，他們不了解我，也不能幫我解決問題，實(shí)在解決不了的就給爸爸媽媽打電話。從小剛的述說中可以看出，他在遇到問題時(shí)首先想到的是求助后的結(jié)果，能否得到有效解決。出于自尊心和自我保護(hù)的考慮，如果向外公外婆或同伴群體求助，非但不能把問題解決，反而還會(huì)遭到不理解和嘲笑，所以小剛會(huì)選擇自己認(rèn)為是可以信任的對象并且真正可以幫到自己的人，或干脆自己想辦法解決問題。長此以往，小剛就完全適應(yīng)了這種留守生活的方式，解決問題的能力也相應(yīng)地得到了提升。2.在校學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀小剛在課堂上表現(xiàn)很積極，總是主動(dòng)回答老師提出的問題，學(xué)習(xí)成績穩(wěn)定，懂得只有自己努力學(xué)習(xí)，才能對得起父母。3.對未來生活充滿信心（S代表社會(huì)工作者W代表小剛）S：我覺得你像個(gè)大孩子一樣，你覺得你學(xué)習(xí)是為了什么？W：長大有文化。S：你覺得有文化的話能改變你現(xiàn)在的生活嗎？W：能。S：那你長大了以后想做什么工作？或者想成為什么樣的人？W：想當(dāng)養(yǎng)殖的。S：你想養(yǎng)殖什么？W：水生動(dòng)物這些。從上述簡短的對話中可以看出小剛是一個(gè)很有想法同時(shí)也很愛表達(dá)自己的想法的人，這樣的性格讓他顯得與其他的留守兒童有不同之處。（四）界定問題和分析原因根據(jù)搜集到的資料，筆者發(fā)現(xiàn)小剛面臨的問題是經(jīng)常說謊和偷竊行為，出現(xiàn)這些狀況最根本的原因是小剛期待別人的關(guān)注卻沒有實(shí)現(xiàn)。他是家里的獨(dú)生子女，父母沒有離開之前，對他非常關(guān)愛，但是到了外公外婆家里，這樣的關(guān)愛便停止了。外公外婆年紀(jì)又大，根本無法時(shí)刻照顧到孩子的心情，所以小剛并沒有得到自己期待的結(jié)果。小剛是三年前轉(zhuǎn)學(xué)到這個(gè)學(xué)校的，因此在同齡群體當(dāng)中，小剛一直樹立的是一個(gè)驕傲的形象，但是現(xiàn)實(shí)又有很多限制讓他無法成為自己想要成為的那種人，于是他開始用說謊和說大話來維護(hù)自己的形象，但是當(dāng)同學(xué)們都了解了他是什么樣的人的時(shí)候，大家也都不再被他所說的內(nèi)容吸引，于是小剛決定利用偷東西來引起別人的注意，他個(gè)人并沒有意識(shí)到偷竊行為的后果，只是為了引起關(guān)注。（五）具體的社會(huì)工作介入運(yùn)用優(yōu)勢視角相關(guān)理論知識(shí)來解決小剛遇到的困難，最主要的就是幫助小剛認(rèn)識(shí)到自身的優(yōu)勢，根據(jù)這個(gè)目標(biāo)展開與小剛的個(gè)案會(huì)談。第一次會(huì)談時(shí)間：5月6日下午地點(diǎn)：學(xué)校教室對象：小剛目標(biāo)：幫助小剛正確認(rèn)識(shí)自身優(yōu)勢主要內(nèi)容及采用的技巧：優(yōu)勢視角認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把人及其環(huán)境中的優(yōu)勢和資源作為社會(huì)工作助人過程中所關(guān)注的焦點(diǎn)，而非關(guān)注其問題和病理。因此本次訪談圍繞著小剛所具備的優(yōu)勢展開。S：小剛，今天找你聊聊天，你平時(shí)都喜歡干些什么呢？W：我喜歡去學(xué)校后面的樹林里玩耍，那里的樹上還有我養(yǎng)的一只小鳥呢。S：也就是說你很喜歡大自然，這個(gè)愛好不錯(cuò)，你現(xiàn)在住在外婆家里，與你以前生活的環(huán)境有什么不同嗎？W：以前在家里爸爸媽媽很愛我。S：那你習(xí)慣現(xiàn)在的生活環(huán)境嗎？W：外公外婆對我很好，但是我并不覺得現(xiàn)在的生活比我以前的好。S：沒來這里之前你的生活是怎么樣的？有什么感受呢？W：以前我和爸爸媽媽在一起生活，他們很關(guān)心我，但是現(xiàn)在外公外婆并不關(guān)心我。S：既然我們談到以前的生活，以前的你有沒有做過什么讓你很驕傲的事情？W：有啊，我學(xué)習(xí)成績很好，爸爸媽媽經(jīng)常夸贊我，還總說我懂事幫他們做家務(wù)和農(nóng)活。S：那你能具體說說自己的優(yōu)點(diǎn)嗎？W：以前我覺得自己很努力，擁有很多東西，但現(xiàn)在我覺得自己一無所有。S：其實(shí)，無論過去還是現(xiàn)在你身上的優(yōu)點(diǎn)都存在著，只不過環(huán)境不同你自己沒有注意，別人給你的評價(jià)變少讓你覺得自己沒有以前優(yōu)秀?，F(xiàn)在我?guī)湍闶崂硪幌履闵砩系膬?yōu)點(diǎn)，你開朗樂觀、勇敢、懂事；家庭條件良好；學(xué)習(xí)成績穩(wěn)定；善于與人溝通。你所具備的這些優(yōu)點(diǎn)是很多與你處境相同的同齡孩子身上所沒有的，今天的聊天就到這兒，回去以后好好想想我說的話，總結(jié)一下自己現(xiàn)在擁有的優(yōu)勢資源。第二次會(huì)談時(shí)間：5月13日下午地點(diǎn)：學(xué)校教室對象：小剛目的：幫助小剛正確認(rèn)識(shí)別人的評價(jià)主要內(nèi)容及采用的技巧：經(jīng)過上次會(huì)談之后小剛逐漸感受到自己擁有的優(yōu)點(diǎn)，但是仍舊困擾著他的是別人不再像以前那樣表揚(yáng)自己的這些優(yōu)點(diǎn)了，所以社會(huì)工作者要告訴小剛正確看待別人的評價(jià)。S：你看我這幅畫畫得怎么樣？（社會(huì)工作者拿一幅畫給小剛看）W：畫得很好。S：但是當(dāng)我把這幅畫給不同的人看的時(shí)候評價(jià)卻是不一樣的，我拿給跟你一樣的小朋友（看），他們會(huì)說畫得很好；我拿給美術(shù)老師（看），他會(huì)說畫得一般；我拿給咱們學(xué)校的做飯阿姨（看），她會(huì)說根本看不懂畫的什么，于是不做出任何的評價(jià)。所以，一幅畫拿給不同的人（看）我得到的評價(jià)也是不同的，還有可能得不到評價(jià)。社會(huì)工作者通過舉這個(gè)例子來告訴小剛，不是我們做的所有事情會(huì)得到別人對自己滿意的評價(jià)，因?yàn)槊總€(gè)人的立場和價(jià)值觀是不同的，不應(yīng)該用別人一次的評價(jià)來概括自己所做事情的好壞，也不能做任何事情都是為了得到別人的贊美，即使別人的評價(jià)是消極的，也要認(rèn)識(shí)到自己的能力。第三次會(huì)談時(shí)間：5月20日下午地點(diǎn)：教師辦公室對象：小剛目的：幫助小剛改變自己的偏差行為主要內(nèi)容及采用的技巧：社會(huì)工作者首先讓小剛表達(dá)前兩次會(huì)談之后的感受，并重新評價(jià)一下自己。小剛經(jīng)過社會(huì)工作者的輔導(dǎo)之后感受到自己身上具有的優(yōu)勢，并且開始正確地看待別人的評價(jià)。社會(huì)工作者開始給小剛講述說謊和偷竊的危害，讓小剛加深認(rèn)識(shí)這兩個(gè)偏差行為的不良后果，糾正小剛利用說謊和偷竊來換取別人的關(guān)注的錯(cuò)誤行為。同時(shí)社會(huì)工作者為了強(qiáng)化小剛的優(yōu)勢資源的力量，告訴小剛應(yīng)該怎么正確地展示自己的能力，這樣既可以保證小剛對自己的正確認(rèn)識(shí)，又能檢驗(yàn)小剛是否還在意那些評價(jià)，利用事后分享感受來鞏固小剛的能力和正確認(rèn)識(shí)。（六）服務(wù)介入效果的評估本次個(gè)案工作主要利用的理論是優(yōu)勢視角，評估主要是看服務(wù)對象小剛有沒有認(rèn)識(shí)到自身優(yōu)勢，以及是否利用這些優(yōu)勢來改變自己的現(xiàn)狀和問題。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小剛的同學(xué)反映小剛不再說謊和說大話；老師反映小剛的學(xué)習(xí)成績有所提高，課堂表現(xiàn)更加積極，再也沒有出現(xiàn)偷竊行為；小剛反映自己身上的優(yōu)點(diǎn)有很多，同時(shí)不再覺得別人都不關(guān)注他，也不再認(rèn)為得到了好的評價(jià)就是生活的目標(biāo)，他也發(fā)現(xiàn)利用自身的優(yōu)點(diǎn)真的可以獲得自己想要的生活，并且很滿意現(xiàn)在的生活狀態(tài)。四用優(yōu)勢視角介入農(nóng)村留守兒童問題的幾點(diǎn)思考任何理論的發(fā)展都是隨著實(shí)踐的深入而不斷完善并不斷修正的過程，一個(gè)新理論的提出必然有著其不同于以往理論的獨(dú)特優(yōu)勢，然而我們也不得不承認(rèn)，一個(gè)理論不可能十全十美無可挑剔地存在，我們要用辯證發(fā)展的眼光去看待，只有這樣才不至于走進(jìn)死胡同。在工作中，利用優(yōu)勢視角理論確實(shí)解決了服務(wù)開展過程中的許多難題，但是隨著實(shí)踐的深入，筆者漸漸地發(fā)現(xiàn)該理論也有自身的一些缺陷，還有一些有待改善的地方：社工不自覺地走入問題視角；強(qiáng)制服務(wù)對象接受服務(wù)；無法做到平等地對待每一個(gè)服務(wù)對象；忽視或掩蓋服務(wù)對象的問題。（一）謹(jǐn)防在服務(wù)過程中走入傳統(tǒng)視角在運(yùn)用優(yōu)勢視角對服務(wù)對象進(jìn)行介入的時(shí)候，可能會(huì)走入一個(gè)誤區(qū)：不自覺地走入傳統(tǒng)的問題視角，這一點(diǎn)誤區(qū)很容易就會(huì)出現(xiàn)，畢竟問題視角是社會(huì)工作成立以來一直運(yùn)用的介入方式，這種觀念已經(jīng)在我們腦海中根深蒂固了［10］。因此社會(huì)工作者在進(jìn)行服務(wù)的時(shí)候，會(huì)不自覺地去發(fā)現(xiàn)服務(wù)對象身上存在的問題和困難，進(jìn)而想幫助其解決，卻忽視了最初為服務(wù)對象服務(wù)的初衷，僅僅是為了發(fā)揮其優(yōu)勢和潛能，促進(jìn)其更好地發(fā)展。社會(huì)工作者在介入農(nóng)村留守兒童問題時(shí)，往往會(huì)不自覺地將留守兒童看待成問題兒童、社會(huì)弱勢群體，以同情與憐憫的眼光幫助求助者解決問題，而忽視了發(fā)揮求助者的優(yōu)勢與潛能使其更好地成長。（二）不要強(qiáng)制案主接受工作員的服務(wù)社會(huì)工作者在對服務(wù)對象進(jìn)行服務(wù)時(shí)會(huì)出現(xiàn)由于服務(wù)對象不認(rèn)同社會(huì)工作的理念和手法，而不接受或抵觸社會(huì)工作者服務(wù)。世界上的每一個(gè)人都有依據(jù)自己的世界觀、人生觀和價(jià)值觀去選擇的權(quán)利，如果我們的服務(wù)對象認(rèn)為我們的服務(wù)是毫無意義的、不會(huì)對他們的成長和發(fā)展產(chǎn)生任何作用，在這種情況下我們就不能強(qiáng)制其接受我們的服務(wù)。因?yàn)樵趦?yōu)勢視角指導(dǎo)下，社會(huì)工作者和服務(wù)對象之間是一種合作關(guān)系，服務(wù)對象在不接受服務(wù)的情況下是無法和工作員之間互相配合的，缺少這種配合服務(wù)就會(huì)很難進(jìn)行下去。我們社會(huì)工作者在服務(wù)過程中，時(shí)常將自己的價(jià)值觀強(qiáng)加在留守兒童身上，認(rèn)為他們是困境兒童，需要社會(huì)工作的介入與幫助，會(huì)使服務(wù)關(guān)系陷入僵局。（三）在服務(wù)過程中要平等地看待每一個(gè)服務(wù)對象平等即公平、客觀、公正。在服務(wù)過程中平等地看待每一位服務(wù)對象就是要求我們公平、客觀、公正地看待服務(wù)對象。然而社會(huì)工作者在進(jìn)行服務(wù)的過程中，很可能會(huì)因?yàn)楹头?wù)對象之間擁有不同的世界觀、人生觀、價(jià)值觀而無法平等地看待每一個(gè)服務(wù)對象。并且人類是感情動(dòng)物，