從“學(xué)答”到“學(xué)問”

從“學(xué)答”到“學(xué)問”——以《鳥啼》教學(xué)為例江蘇省如東縣教育局教研室朱喚民226400《鳥啼》是蘇教版高中語(yǔ)文必修二第一專題“珍愛生命''中的一篇課文，文章富于哲理，表達(dá)了作者勞倫斯對(duì)“死亡”“生命”的思考。筆者有幸在江蘇省教育學(xué)會(huì)組織的第十二屆“金帆杯''大型教育科研活動(dòng)中執(zhí)教該課。連續(xù)幾次同題教學(xué)，一步一臺(tái)階，我對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的理解也不斷深化。一、學(xué)答：在問答中教學(xué)，學(xué)生完成教師的預(yù)設(shè)考慮到這是省級(jí)的觀摩教學(xué)，我不敢有絲毫的大意，認(rèn)真鉆研文本，反復(fù)查閱資料，課堂教學(xué)凸顯學(xué)生主體地位，力求師生互動(dòng)，環(huán)環(huán)相扣，每一個(gè)問題都精心設(shè)計(jì)，特別是對(duì)兩個(gè)探究性問題的設(shè)計(jì)，頗費(fèi)心機(jī)。教學(xué)之后，同行們贊譽(yù)有加。冷靜思考自己的教學(xué)和同行們的贊譽(yù)，我總有如鯁在喉的感覺。我的教學(xué)是真正著眼于學(xué)生的學(xué)嗎？特別是課堂上的問題，是真正意義上學(xué)生自己的問題嗎？學(xué)生回答是那樣的異口同聲，對(duì)這樣一篇頗有難度的散文，學(xué)生就沒有自己的想法？探究性問題是真探究了嗎？我陷入了沉思，仔細(xì)揣摩教學(xué)錄音片段，問題暴露無遺?！步虒W(xué)實(shí)錄一〕師：作者把鳥啼安排在怎樣的環(huán)境中描寫的？生1：放在一個(gè)嚴(yán)酷的冬天后。生2：把微弱的鳥啼放在嚴(yán)酷的冬天即將結(jié)束、春天即將來臨的時(shí)候描寫。師：作者把鳥啼放在這樣的環(huán)境中描寫目的是什么呢？生1：贊美了小鳥頑強(qiáng)的生命力。生2：還謳歌了春天的美好。師：兩者兼而有之，所以鳥啼是作者對(duì)生命頑強(qiáng)的禮贊。〔教學(xué)實(shí)錄二〕（一條探究題的師生問答）師：《鳥啼》的行文似乎很散亂隨意，如何理解該文的脈絡(luò)？生1:該文是先寫鳥的啼聲，然后贊美鳥頑強(qiáng)不屈的生命力。生2：作者對(duì)鳥啼是在描寫中不斷思考的……（學(xué)生沉默）師：兩位同學(xué)的回答都有道理，本文是按照“聆聽T思考T禮贊”的思路展開全文的。三者既有一定的獨(dú)立性，又相互交織。用心聆聽，才有思考；因?yàn)樗伎迹庞袑?duì)春天的贊美。聆聽是引子，思考貫穿全文，禮贊是行文的主旨。一問一答，幾乎貫穿了教學(xué)的始終。這些問題都是教師課前精心預(yù)設(shè)的，而不是學(xué)生獨(dú)立思考后的“真問題”，即使是預(yù)設(shè)的探究性問題，也是教師從文本理解視角設(shè)計(jì)的，是不是學(xué)生自己的“問題”，也很難說；學(xué)生的回答，是揣摩7教師的意圖，是在與文本若即若離的解讀中附和教師的預(yù)設(shè)，是在幫助教師順利完成課前的預(yù)設(shè)；探究題也并未真正探究，一旦解答受阻，教師又沒有膽量放開讓學(xué)生討論，而是采用“告訴”的方式解決問題，學(xué)生自身對(duì)課文的理解是一個(gè)未知數(shù)。學(xué)生被教師的“問題”牽著鼻子跑，這樣的問答式教學(xué)，教師是“主角”，善于回答問題的學(xué)生是主要的“配角”，大多數(shù)學(xué)生只是“群眾演員”，甚至是“觀眾”，課堂成了演出“教案劇”的“舞臺(tái)”。這種問答式教學(xué)，在中學(xué)語(yǔ)文的課堂上十分普遍，看似師生互動(dòng)，氣氛熱烈，實(shí)際上只是學(xué)生“參與”了教師的教學(xué)，而沒有自主獨(dú)立、深入研讀文本，這樣的教學(xué)思路，只能滋長(zhǎng)教師教學(xué)的霸權(quán)和學(xué)生飄浮的學(xué)風(fēng)。語(yǔ)文教學(xué)必須建立在學(xué)生對(duì)文本的獨(dú)立理解感悟的基礎(chǔ)上，而不是建立在教師對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上。學(xué)生很少獨(dú)立、深入的研讀文本，而是在教師連珠炮似的問題中學(xué)習(xí)，學(xué)生自主感悟沒有了，主體在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的作用嚴(yán)重弱化了，學(xué)生只是成了教師組織教學(xué)、完成教學(xué)任務(wù)的“工具”長(zhǎng)此以往，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)又怎么能提高呢？二、發(fā)問：在閱讀中提問，掃除文本理解的障礙有效的語(yǔ)文教學(xué)，關(guān)鍵在于學(xué)生能獨(dú)立研讀文本，大膽質(zhì)疑，充分對(duì)話。發(fā)現(xiàn)問題是閱讀思維活動(dòng)中最重要的環(huán)節(jié)，沒有問題的思維是膚淺的，被動(dòng)的，諾貝爾獎(jiǎng)獲得者海森堡就曾說過“首先是問題的提出，其次才是問題的解答”，當(dāng)個(gè)體感到需要問“為什么”“是什么”“怎么辦”時(shí)，思維才算真正發(fā)動(dòng)，否則，思維就難以展開和深入，所以，首要的是應(yīng)歸還學(xué)生提問的權(quán)利。于是，我徹底推翻了原來的教學(xué)預(yù)案，安排學(xué)生分五步讀課文，在激發(fā)學(xué)生自主研讀文本、發(fā)現(xiàn)問題、破解問題上尋找教學(xué)的突破口。該課的教學(xué)程序是這樣的：一是自讀課文，理解作品的主要內(nèi)容二是研讀課文，提出理解中的困惑三是細(xì)讀課文，自主探究閱讀中的問題四是深讀課文，全班交流閱讀中的問題五是誦讀課文，加深對(duì)問題的理解嘗試教學(xué)之后，感覺教師的作用主動(dòng)“虛置”后，學(xué)生異常活躍，主體，性得到充分發(fā)揮，同行們都說，好長(zhǎng)時(shí)間沒有聽到學(xué)生如此主動(dòng)積極、思維活躍的課了。在同行們的贊譽(yù)面前，我頗感欣慰，但掩卷深思，回放錄音，我還是感到一種繁華背景下的飄浮。〔教學(xué)實(shí)錄三〕師：同學(xué)們將研讀課文后還不能解決的問題，寫在紙條上遞給我，讓全班同學(xué)來為你解答。生：（快速寫出疑問，遞送給教師）（學(xué)生主動(dòng)發(fā)問，共提出書面問題60多條，但較多問題重復(fù)，當(dāng)堂解決了近一半，現(xiàn)隨機(jī)抽取幾條問題如下）問題1：第5節(jié)“它活潑，像泉水”中的“它”，指代什么？問題2：第3節(jié)“那小小的清越之聲已經(jīng)在柔弱的空氣中呼喚春天了”，是否運(yùn)用了擬人的修辭手法？問題3：第10節(jié)“強(qiáng)者”怎么理解？問題4：第15節(jié)，“第一陣爆發(fā)”如何理解？問題5:如何理解“黑色的浪潮”？問題6:文中幾次出現(xiàn)“銀色”，如“銀色閃爍的王國(guó)”“銀色的極樂的源泉”等，“銀色”到底象征了什么？學(xué)生的問題意識(shí)被激發(fā)了，但是，仔細(xì)揣摩學(xué)生的提問，能發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的缺陷。一是問題瑣碎，基本是著眼于詞句的理解，很少有貫通全文的問題；二是問題重復(fù)，如上例中的問題3、5,全班分別有6人、5人提問，由此可以看到學(xué)生文本研讀的趨同性，缺少如問題6的個(gè)性化的獨(dú)到的提問；三是問題膚淺，90%以上的問題都是語(yǔ)句理解，對(duì)這樣一篇頗富哲理深蘊(yùn)的散文，很少有學(xué)生提出作者對(duì)“生命”“死亡”方面思考的疑問，說明學(xué)生對(duì)文本的研讀不夠，獨(dú)立思考、獨(dú)自與文本對(duì)話的能力不強(qiáng)，學(xué)生是在一種散漫、膚淺的狀態(tài)下學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效益肯定不高。高中語(yǔ)文課堂，注重學(xué)生問題意識(shí)的培養(yǎng)，這無可厚非。但是，高中學(xué)生思想情感漸趨成熟，語(yǔ)文教師有責(zé)任有義務(wù)引領(lǐng)學(xué)生與作者、文本在思想情感的深度、高度上對(duì)話，把學(xué)生的思維引入“深水區(qū)”，而不能停留在思維“淺水區(qū)”低效學(xué)習(xí)。三、學(xué)問：在研讀中質(zhì)疑，回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本真語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)目的是全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，學(xué)生獨(dú)立、深入研讀文本的閱讀能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要方面，課堂教學(xué)必須著力在學(xué)生研讀文本能力的培養(yǎng)上花功夫。我的第一次教學(xué)，是在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的思維中追求課堂的所謂完美，雖然融入了一些新課程理念，注重了學(xué)生主體作用，但學(xué)生一直是處于“學(xué)答”狀態(tài)，學(xué)生是在不斷揣摩教師的教學(xué)意圖，尋找問題的答案，說白了，學(xué)生是教師完成教學(xué)預(yù)設(shè)的“工具'。我的第二次教學(xué)，激發(fā)了學(xué)生的問題意識(shí)，讓出時(shí)間學(xué)生閱讀課文、思考提問、交流研討，學(xué)生積極性主動(dòng)性發(fā)揮出來了，但是，學(xué)生一直處于淺層的文本學(xué)習(xí)中，不會(huì)、不能進(jìn)入文本的深層閱讀，而深層的文本閱讀才能真正培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，才是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)所在。而檢測(cè)學(xué)生能否進(jìn)入深層閱讀，外在的載體便是學(xué)生會(huì)質(zhì)疑、能提問，質(zhì)疑能直指文章中心、要點(diǎn)，提問能準(zhǔn)確把握對(duì)話過程中思維的碰撞點(diǎn)、凝滯點(diǎn)。為此，第三次教學(xué)，我決定在引導(dǎo)學(xué)生深度研讀文本、學(xué)會(huì)質(zhì)疑發(fā)問上下功夫。我從三個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)問”。一是曉之以理。告訴同學(xué)們“答”與“問”的關(guān)系，讓學(xué)生知曉真正的“問”比簡(jiǎn)單的“答”更難、更有挑戰(zhàn)性，“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。”（陸九淵）學(xué)會(huì)提問，是敢于和善于揭示自己認(rèn)知上的矛盾與沖突，積極探求未知的心理需求的具體表現(xiàn)，是一種難能可貴的學(xué)習(xí)品質(zhì)，所以學(xué)會(huì)提問就是真學(xué)習(xí)，就是獨(dú)立、深入研讀文本，就是真誠(chéng)地與文本、作者對(duì)話，就是讀者與作品、作者思維碰撞產(chǎn)生的火花。二是導(dǎo)之以法。告訴學(xué)生一個(gè)問題有角度的不同、表達(dá)方式的差異，有質(zhì)量的問題是讀者深入思考后思維碰撞的火花，語(yǔ)言要精確、精煉、精當(dāng)，富于啟發(fā)性。三是優(yōu)之以策。優(yōu)化教學(xué)組織的策略是保證學(xué)生深度閱讀、質(zhì)疑提問的重要前提，為此，我組織教學(xué)時(shí)注意了四個(gè)轉(zhuǎn)變。變單一的當(dāng)堂研讀為課前準(zhǔn)備與課堂研讀相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在課堂研讀本文前，能多途徑了解作家勞倫斯的作品、思想，奠定深度閱讀課文的思想基礎(chǔ)；變獨(dú)立提問為小組交流基礎(chǔ)上的小組提問，學(xué)生在自讀質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，全班4人一小組，同伴互助解決閱讀中的相對(duì)容易的問題，確定本組公認(rèn)的最難解決的問題提交全班討論；變學(xué)生書面遞交問題為小組推薦代表到黑板上板演問題，使問題更精十更直觀；變學(xué)生單向提問為師生雙向互動(dòng)，教師也把自己備課時(shí)的困惑展示給學(xué)生，更重要的是，教師力求成為課堂學(xué)生研讀過程中信息的“重組者”，在學(xué)生交流探討中研究學(xué)生、傾聽學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生，師生形成高質(zhì)量提問、高水平解答的思維場(chǎng)。〔教學(xué)實(shí)錄四〕（選取部分小組板演的問題）△《鳥啼》貫穿著作者對(duì)“生命”與“死亡”的思考，具體的觀點(diǎn)有哪些？△“世界不能選擇”“春天不能抑制”，是作者面對(duì)自然規(guī)律的一種無奈還是一種坦然？△作者對(duì)“銀色”情有獨(dú)鐘，如“銀色的極樂的源泉”“銀色閃爍的王國(guó)”等，“銀色”與作者的審美追求或西方文化有何關(guān)聯(lián)？△第13段中的描寫議論，表達(dá)了“生命”與“死亡”的全不相容，這與下段的描寫似乎矛盾，這兩段到底表達(dá)了作者一種什么樣的生死觀？△準(zhǔn)確理解文末的“向死而生”是讀懂全文的關(guān)鍵，“向死而生”能否稱為“文眼”？是否是作者所贊美所歌頌的生死觀？以上展示的是小組提問中幾個(gè)典型問題，學(xué)生提問的整體水平明顯高于第二次教學(xué)，雖然也有問題仍顯得零碎、幼稚，但12個(gè)小組所展示的問題基本能抓住中心、抓住關(guān)鍵，絕大部分問題有啟發(fā)、有梯度。這一方面說明，科學(xué)引導(dǎo)、深度研讀，一定