高中音樂(lè)欣賞教學(xué)三題

高中音樂(lè)觀賞教學(xué)三題

高中音樂(lè)觀賞教學(xué)三題

一九五年人音版高中音樂(lè)教材出版以來(lái)，全國(guó)高中普遍開(kāi)設(shè)了音樂(lè)觀賞課。對(duì)觀賞教學(xué)的討論也日益深化，反映了老師的教學(xué)水平在逐步提高。這里，我們就高中音樂(lè)觀賞教學(xué)中的幾個(gè)問(wèn)題，談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

有無(wú)抽象思維的必要

音樂(lè)觀賞是否需要給抽象思維留有位置？對(duì)這個(gè)問(wèn)題，有些中學(xué)音樂(lè)老師的熟悉是不準(zhǔn)確或不明確的。他們通常把同學(xué)失去觀賞音樂(lè)的愛(ài)好歸咎于用抽象思維的方式思考音樂(lè)，認(rèn)為觀賞音樂(lè)只是感性體驗(yàn)的事，中同學(xué)年齡段不相宜講抽象的理論學(xué)問(wèn)。教學(xué)應(yīng)突出直觀性。他們敘述音樂(lè)喜愛(ài)從標(biāo)題著眼，把想象中的視覺(jué)形象描繪得有聲有色，或者講一個(gè)天花亂墜的故事，讓同學(xué)按圖索驥。有位老師講解門(mén)德?tīng)査傻?春之歌?，精確到指明第一小節(jié)其次拍第三個(gè)16分音符升Fa處冰雪開(kāi)頭溶化。另一位老師不無(wú)自信地宣稱，?梁祝?的每一小節(jié)他都能講得出故事。一些老師喜愛(ài)這樣提問(wèn)同學(xué)：“從音樂(lè)中你聽(tīng)到了什么？〞于是，在語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課上表現(xiàn)得思維老到的高中生，不無(wú)稚嫩地答道：“我聽(tīng)出了河流〞，或者“一片樹(shù)葉掉在水中激起了漣漪〞。這讓人想起拉法格在?思想的起源?中講到的原始人，他們沒(méi)有硬、軟、熱等抽象概念，只能用石頭、月亮、太陽(yáng)這類具象的客體來(lái)比較。然而，從?沃爾塔瓦河?中聽(tīng)出河流和從?水中倒影?中聽(tīng)出水中倒映的物體，就象杜夫海納所指出的，從德彪西的?大海?中聽(tīng)出波濤，這種對(duì)音樂(lè)的理解與不懂音樂(lè)的音盲的理解并無(wú)差異，而與音樂(lè)審美力卻相去甚遠(yuǎn)?！沧ⅲ憾欧蚝＜{：?審美閱歷現(xiàn)象學(xué)?下冊(cè)第398頁(yè)，96文化藝術(shù)版?！?/p>

蘇聯(lián)教育學(xué)專家、心理學(xué)家贊科夫認(rèn)為，現(xiàn)代心理科學(xué)并沒(méi)有為“兒童思維要詳細(xì)〞的結(jié)論供應(yīng)任何依據(jù)。他并不否認(rèn)直觀在學(xué)校生思維中的巨大作用，但他認(rèn)為不能把直觀形象的表象看作是學(xué)齡初期兒童思維的主導(dǎo)成分。相反，他指出只有抽象和概括方面的進(jìn)步，才能首先說(shuō)明學(xué)齡初期兒童的思維里所發(fā)生的變化。〔注：李玢：?世界教育走向?第124頁(yè)，97中國(guó)社會(huì)科學(xué)版。〕學(xué)校生尚且需要克服思維中固有的片面性，高中生為何就該在音樂(lè)學(xué)科中輕視理論學(xué)問(wèn)的主導(dǎo)作用呢？

誠(chéng)然，形象思維是音樂(lè)觀賞的重要思維方式，人們觀賞音樂(lè)時(shí)往往不很明確但卻敏銳地感到音樂(lè)形象中有某種東西、某種意義打動(dòng)和吸引自己，這是一種美感的直覺(jué)力量。但這不等于說(shuō)音樂(lè)觀賞只需要單一的思維方式。思維科學(xué)告知我們，抽象與形象兩種思維方式在大多數(shù)狀況下是結(jié)合為用的，揚(yáng)長(zhǎng)避短，各顯其能。其生理依據(jù)是人類左右腦半球之間有兩億條排列得很規(guī)那么的神經(jīng)纖維，每秒鐘之內(nèi)可以在兩半球之間來(lái)回傳輸四十億個(gè)神經(jīng)沖動(dòng)，共同完成思維活動(dòng)?！沧ⅲ盒驴茀矔?shū)?關(guān)于思維科學(xué)?第114―115頁(yè)，86上海人民版?！?/p>

作曲家科普蘭在?怎樣觀賞音樂(lè)?一書(shū)中把音樂(lè)觀賞分為共時(shí)性的三個(gè)階段，在其中第三階段即“純音樂(lè)的階段〞里，聽(tīng)賞者“必需更有意識(shí)地傾聽(tīng)旋律、節(jié)奏、和聲及音色。尤其重要的是，為了追隨作曲家的思路，必需懂得一些音樂(lè)曲式的原理。〞〔注：科普蘭：?怎樣觀賞音樂(lè)?第10―11頁(yè)，84人民音樂(lè)版?！晨破仗m指出：“從某種意義上說(shuō)，抱負(fù)的傾聽(tīng)者是同時(shí)既能進(jìn)入音樂(lè)又能超脫音樂(lè)的，他一方面品評(píng)音樂(lè)，一方面觀賞音樂(lè)……由于作曲家為了譜寫(xiě)自己的樂(lè)曲，也必需進(jìn)出于自己的樂(lè)曲，時(shí)而為它所沉醉，時(shí)而又能對(duì)它進(jìn)行冷靜的批判。〞〔注：科普蘭：?怎樣觀賞音樂(lè)?第10―11頁(yè)，84人民音樂(lè)版。〕在?怎樣觀賞音樂(lè)?一書(shū)中，百分之六十以上的篇幅是在敘述音樂(lè)的表現(xiàn)手段。

各門(mén)藝術(shù)都有其形式結(jié)構(gòu)方面的要求，音樂(lè)作為一種抽象藝術(shù)在這方面最為突出和嚴(yán)格。對(duì)音樂(lè)形式因素方面的思考評(píng)價(jià)當(dāng)然是規(guī)律思維。音樂(lè)的旋律、節(jié)奏、和聲、音色等形式因素并不僅僅是感性材料，而是經(jīng)過(guò)理性的組合后成為審美體驗(yàn)的載體，這種載體可以是形象的，也可以是非形象的。自律性的音樂(lè)更具抽象性，但比那種負(fù)擔(dān)著表象效能的他律性音樂(lè)在訴諸人的感受性方面毫不示弱，甚至更直接、更劇烈、更深刻。斯特拉文斯基甚至指出，在音樂(lè)理解中，只存在著對(duì)“手段〞的理解，而無(wú)有他哉！〔注：蔣一民：?音樂(lè)美學(xué)?第173頁(yè)，91人民版。〕這種觀點(diǎn)是否失之偏頗姑且不管，至少它強(qiáng)調(diào)了音樂(lè)理解的一種重要方式。審美教育實(shí)踐與閱歷告知我們，一個(gè)能用概念性的音樂(lè)術(shù)語(yǔ)正確描述音樂(lè)的結(jié)構(gòu)規(guī)律的同學(xué)，比只會(huì)隨心所欲地用具象的客體比較音樂(lè)的同學(xué)，在對(duì)音樂(lè)表現(xiàn)手段的關(guān)注上要更投入，因而對(duì)音樂(lè)的理解有更多“音樂(lè)的〞憑附。在審美觀照的活動(dòng)中，他們往往可以超越音響的客觀實(shí)在和外表形象，把握住充溢著生命的音樂(lè)內(nèi)涵的獨(dú)特傳達(dá)方式，感受到充分反映出藝術(shù)家創(chuàng)作共性的審美體驗(yàn)。這種形象思維與抽象思維珠聯(lián)璧合的境界，不正是音樂(lè)欣賞教學(xué)所追求的嗎？

如何看待審美的主觀性

俗話說(shuō)，趣味無(wú)爭(zhēng)論。一位中學(xué)音樂(lè)老師在黑板上抄了一個(gè)公式：審美規(guī)律＝有1000個(gè)讀者就有1000個(gè)哈姆雷特。另一位老師給中同學(xué)聽(tīng)各種管弦樂(lè)器演奏的音樂(lè)后讓他們描述音色感受，結(jié)果如其文章所寫(xiě)：“由于聽(tīng)覺(jué)上的差異，形成了千差萬(wàn)別的‘主觀評(píng)定’。〞這一切好像告知了我們，審美感受是純主觀的，觀賞音樂(lè)本該“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智〞。熟悉到審美共性的存在，這絲毫沒(méi)錯(cuò)。問(wèn)題在于，假如音樂(lè)觀賞中根本不存在審美評(píng)價(jià)的客觀標(biāo)準(zhǔn)，唯個(gè)人對(duì)個(gè)別音樂(lè)作品的體驗(yàn)為是，那么，音樂(lè)觀賞教學(xué)豈非在鋪張時(shí)間？

音樂(lè)作為審美對(duì)象，并不是一種清楚可辨的物體，也不像理論文章中的概念、范疇那樣具有規(guī)律的嚴(yán)格規(guī)定性，它往往是多義的、朦朧的。因此，它可以呼喚接受者在觀賞過(guò)程中充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性和制造性。但是，審美主體在觀賞過(guò)程中的制造作用不應(yīng)被無(wú)限夸大。

英國(guó)音樂(lè)理論家戴里克?柯克在?音樂(lè)語(yǔ)言?一書(shū)中談到音樂(lè)文本的客觀性質(zhì)，他認(rèn)為音樂(lè)形象有不確定的一面，也有確定的一面。誰(shuí)要是把貝多芬的第七交響曲其次樂(lè)章解釋成一首“罵人的詼諧曲〞或一首“壓抑的田園曲〞，“我們肯定會(huì)認(rèn)為他是個(gè)一知半解、無(wú)樂(lè)感、對(duì)貝多芬無(wú)同感的人〞，或者“在某種程度上有病態(tài)的情感。〞〔注：戴里克?柯克：?音樂(lè)語(yǔ)言?第33頁(yè)，81人民音樂(lè)版?！尺@個(gè)樂(lè)章盡管未用?葬禮進(jìn)行曲?之類的標(biāo)題而只標(biāo)著Allegretto，觀賞者或許會(huì)對(duì)將該樂(lè)章描繪成“含蓄的悲歌〞還是“沉重的哀曲〞持不同意見(jiàn)，但通常不會(huì)認(rèn)為把它說(shuō)成“嬉笑怒罵〞或“樂(lè)彼之園〞是合性合理的，由于作品的音樂(lè)形式特征會(huì)對(duì)觀賞者適當(dāng)?shù)那楦蟹错懪c想象施加某些限制。

可見(jiàn)，音樂(lè)作品本身具備固有的意味和價(jià)值，盡管這種意味和價(jià)值具有相對(duì)性，但決非觀賞者認(rèn)為它是什么它就是什么。因此在觀賞教學(xué)中，無(wú)論是以老師的趣味與想象限制同學(xué)審美共性的開(kāi)展，還是到另一個(gè)極端，一味鼓舞同學(xué)“自由想象、任意感受〞以致老師放棄指導(dǎo)，都是不行取的。

既然審美主體在文化修養(yǎng)、心理素養(yǎng)、審美閱歷和社會(huì)閱歷上千差萬(wàn)別，審美主體眼中的審美對(duì)象總是要印上審美主體的主觀感情印記和濃重的個(gè)人顏色，那么“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特〞的狀況就會(huì)存在。但是音樂(lè)老師的職責(zé)不是對(duì)“一千個(gè)哈姆雷特〞說(shuō)一聲“由他去吧，主觀偏愛(ài)〞，而應(yīng)抓住“哈姆雷特〞的共性，象英國(guó)美學(xué)理論家安妮?謝潑德在其?美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論?一書(shū)中所說(shuō)的那樣，做一點(diǎn)“說(shuō)服〞的工作?！沧ⅲ簠⒁?jiàn)安妮?謝潑德：?美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論?第六章，98遼寧教育版?！乘麄儜?yīng)當(dāng)總結(jié)成熟的審美經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)同學(xué)來(lái)理解音樂(lè)的直觀性的符號(hào)對(duì)藝術(shù)信息的傳遞，了解作曲家運(yùn)用的某些表現(xiàn)法那么或?qū)Ψ敲吹耐黄啤６鴮?duì)老師的解釋是否有理有據(jù)的最牢靠的檢驗(yàn)，是同學(xué)們是否能夠以這種解釋所供應(yīng)的方式來(lái)聽(tīng)賞這首樂(lè)曲。

有學(xué)者說(shuō)得好，審美是“無(wú)法之法〞，但不是“無(wú)法無(wú)天〞，而仍需要在“無(wú)法〞的體驗(yàn)中尋繹一種“法度〞。〔注：曾繁仁、高旭東：?審美教育新論?第291頁(yè)，97北京高校版。〕這個(gè)法度不是超驗(yàn)的，而是人類審美閱歷的總結(jié)，它受制于審美主體的整體文化素養(yǎng)。觀賞反映趣味，訴諸推斷。審美推斷作為一種文化性的推斷，盡管是描述主體感受的，但正如葉秀山先生所說(shuō)：“審美的推斷并不是私人的感覺(jué)的描述，而同樣也帶有公眾的性質(zhì)，它像學(xué)問(wèn)推斷一樣，要求對(duì)方的認(rèn)同。〞〔注：葉秀山：?美的哲學(xué)?第94頁(yè)，91東方版?！扯档略?審美推斷力批判?中早就指出了各種趣味推斷都聲稱具有普遍有效性。〔注：參見(jiàn)安妮?謝潑德：?美學(xué)：藝術(shù)哲學(xué)引論?第97頁(yè)，98遼寧教育版?！尺@種普遍性為相對(duì)全都的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)供應(yīng)了某種存在依據(jù)。很多優(yōu)秀的作品雖然蘊(yùn)含的審美體驗(yàn)各不相同，卻遵循著共同的美學(xué)準(zhǔn)那么。揭示在肯定范圍內(nèi)具有普遍性的審美評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和眾多藝術(shù)作品共同依據(jù)的美學(xué)尺度，正是觀賞教學(xué)的任務(wù)之一。

感悟音樂(lè)是否人類的本能

一位高中音樂(lè)老師在教案結(jié)束局部的總結(jié)中寫(xiě)道：“有聽(tīng)覺(jué)、有情感的人都擁有音樂(lè)藝術(shù)〞，“感悟音樂(lè)應(yīng)當(dāng)是我們的本能，音樂(lè)肯定屬于我們每一個(gè)人。〞提一個(gè)動(dòng)人的口號(hào)，作為一種調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)樂(lè)觀性的手段，本無(wú)可厚非。但作為可能對(duì)同學(xué)的思想產(chǎn)生永久影響的科學(xué)觀念，卻應(yīng)當(dāng)斟酌。更值得留意的是一些老師正是從“感悟音樂(lè)是人類的本能〞這一可怕的誤會(huì)動(dòng)身，用接連不斷地在課上播放音樂(lè)替代分析、引導(dǎo)，而同學(xué)因無(wú)需對(duì)音樂(lè)作出評(píng)價(jià)，也失卻對(duì)音樂(lè)的端詳態(tài)度與審美體驗(yàn)的敏銳，要么由著尋求快感的本能將美感的程度誤作音樂(lè)的價(jià)值，甚而將官能的滿意當(dāng)作追趕的目標(biāo)，要么由著思維的惰性馳心旁鶩，完全處于放任的情境。有一位老師甚至在一堂課中就將高中音樂(lè)教材第三單元中的亞洲音樂(lè)、非洲音樂(lè)、拉丁美洲音樂(lè)全部“講〞〔聽(tīng)〕完，在課堂的角色認(rèn)定中音樂(lè)老師混淆于主持人加機(jī)務(wù)員。

當(dāng)然，美感的一個(gè)根本特征是直覺(jué)性。觀賞一首樂(lè)曲，通常審美開(kāi)心直覺(jué)地產(chǎn)生出來(lái)，而不需要反復(fù)思考之后再判定它美與否。審美是不能強(qiáng)求的，就像人的本能――生理感覺(jué)：辛辣的芥末任憑別人怎樣夸贊味美，不對(duì)口味者依舊避猶不及。無(wú)怪乎達(dá)爾文和普列漢諾夫都把美感說(shuō)成是一種“本能〞，而最早認(rèn)為審美閱歷起于本能的哲學(xué)家是亞里士多德。〔注：參見(jiàn)亞里士多德：?形而上學(xué)?第1頁(yè)，81商務(wù)版?！橙欢f(shuō)本能是錯(cuò)誤的。由于審美力和審美開(kāi)心并不等同于生理快感，并不僅是先天具有的東西，不僅是動(dòng)物性的本能。

馬克思說(shuō)：“假如你想得到藝術(shù)的享受，你本身就必需是一個(gè)有藝術(shù)修養(yǎng)的人〞，“對(duì)于沒(méi)有音樂(lè)感的耳朵來(lái)說(shuō)，最美的音樂(lè)也毫無(wú)意義。〞〔注：?馬克思恩格斯全集?第42卷第126頁(yè)，79人民版。〕實(shí)踐告知我們，音樂(lè)鑒賞力量需要后天培育。任何一個(gè)聽(tīng)力健全的人都可以不受任何訓(xùn)練而感受16赫茲至20000赫茲高度范圍內(nèi)的音，但遠(yuǎn)不是每一個(gè)人都能對(duì)音樂(lè)進(jìn)行審美的感知與體悟。相反，正如費(fèi)爾巴哈所言：“假如你對(duì)音樂(lè)沒(méi)有觀賞力，沒(méi)有感情，那么你聽(tīng)到最美的音樂(lè)，也像是聽(tīng)到耳邊吹過(guò)的風(fēng)，或者腳下流過(guò)的水一樣。〞〔注：轉(zhuǎn)引自?審美心理的神秘?第95頁(yè)，83上海人民版。〕因此，對(duì)音響的感覺(jué)是人類的共有本能，而對(duì)音樂(lè)美的感悟因人而易，取決于審美力的高低，依托于人的感覺(jué)力、知覺(jué)力、想象力、理解力、情感力量等心理功能的綜合，同時(shí)也是審美意識(shí)的表達(dá)，是社會(huì)的理智的因素在感覺(jué)中的沉淀。

熟悉到“感悟音樂(lè)的力量并非天生〞的意義在